Metodyka - nauka interdyscyplinarna

Tomasz Wójcik

Metodyka - nauka interdyscyplinarna

Studia Rossica Posnaniensia 7, 191-210

METODYKA NAUCZANIA JĘZYKA ROSYJSKIEGO

T O M A S Z W Ó J C IK

P ozn ań

M ETODYKA - NAUKA IN T E R D Y SC Y PL IN A R N A 1

Wszelkie poszukiw ania coraz to doskonalszych rozwiązań m etodycznych procesu nauczania języka obcego dają się tłum aczyć nie tylko praw am i rozw oju cechującymi każdą dyscyplinę naukową, ale i m ałą skutecznością m etod, jakim i dysponuje dotychczasowa teoria nauczania. Chodzi o to, że — z jednej strony — sam język jako przedm iot nauczania jest fenom enem dość złożonym i wieloaspektowym, z drugiej zaś — stopień opanow ania języka zależy od a. kwalifikacji nauczyciela, b. m etod anuczania, c. m ateriałów n au ­ czania, d. ilości czasu przeznaczonego na n au k ę, e. zdolności ucznia i jego w kładu pracy oraz f. wielu innych czynników obiektyw nych i subiektyw nych.

N atu raln ą konsekwencją złożoności i wieloaspektowości samego j ę z y k a jest często całkowite niepanowanie nauczyciela n ad procesem jego nauczania, z drugiej zaś strony — doszukiwanie się przyczyn niepowodzenia (tj. np. kom pletnej nieznajomości języka przez absolwentów różnych szkół) wyłącznie w m etodach i sferze czynników służebnych względem m etod, jak np. środki audiow izualne, wynikać może jedynie z niedostrzegania całej złożoności p r o c e s u nauczania języka. M etodyka, k tó ra w założeniach swych pow inna dążyć do w ypracowania jak najskuteczniejszych m etod o p a n o w a n i a języka (a nie tylko jego nauczania), stanow i w gruncie rzeczy pomoc jedynie dla nauczyciela i podpowiada mu, jak kierować form am i nauczania języka (nie: indyw idualną pracą ucznia), tj. jak prowadzić lekcje; język obcy przez do­ tychczasow ą m etodykę (mam na myśli głównie m etodykę nauczania języka rosyjskiego) jest rozpatryw any nie pod k ątem system u znaków heterogenicz­ nych i jego funkcji kom unikatyw nej, lecz pod kątem m ateriału nauczania, przeznaczonego do zaplanowania (nie: zaprogramowania!) dla poszczególnych klas. Ja k ie z tego w ynikają konsekwencje? Otóż tzw. program nauczania zwalnia nauczyciela od obowiązku panow ania n ad procesem nauczania języka i kierow ania pracą ucznia; główne, a często jedyne zadanie nauczyciela spro­ w adza się w p rak tyce do realizacji program u. Jeśli wziąć pod uwagę to, że program widzi tylko nauczyciela, a nie ucznia, to jest ani nie ułatw ia opano­ w ania języka, ani tym bardziej nie g w arantuje jego opanowania, to m ożna

mieć wątpliwości co do przydatności tego program u i dla samego nauczyciela.

Program nauczania, podobnie ja k podręcznik metodyki, tylko wtedy przydatny (i niezbędny) jest dla nauczyciela, kiedy ma bezpośredni wpływ na rezultaty pracy ucznia. Tymczasem ułatw iając prowadzenie lekcji danego języka, program

nie ma jakiegokolwiek wpływu na poziom jego nauczania i stopień opanowania przez uczniów.

M etodyka, k tóra koncentruje się wyłącznie na m etodach i środkach, jest siłą rzeczy m etodyką f o r m nauczania języka. Taka m etodyka, podobnie ja k np. podręcznik ortografii, stanowi swojego rodzaju zbiór reguł i stąd też jej niepodatność na wpływy językoznawstwa ogólnego, psycholingwistyki, socjolingwistyki czy innych dyscyplin. I mimo że dla nikogo nie ulega w ątpli­ wości, iż tylko kompleksowe badania mogą przyczynić się do wypracowania skuteczniejszych niż stosowane dotychczas m etod, to jednak trad y cy jn a m etodyka w praktyce nauczania języka rosyjskiego bierze górę nad przeko­ naniem o konieczności oparcia procesu nauczania języka o psycholingwistyczne, socjolingwistyczne i ogólnojęzykowe podstaw y. Zdawaniu sobie spraw y z potrzeby interdyscyplinarnego spojrzenia n a proces nauczania języka towarzyszą zakorzenione w praktyce dogm aty przestarzałej m etodyki, tj. m etodyki form nauczania (= p row adzenia lekcji języka rosyjskiego)1. Dzieje się ta k między innym i dlatego, że 1) m etodyka form nauczania, stanow iąca niejako ponadczasowy i ponadsytuacyjny zbiór gotowych wzorców i recept, i przenosząca p u n k t ciężkości z nauczania języka na realizację program u nauczania, była o wiele łatwiejsza do opracowania i jest o wiele łatwiejsza (zwłaszcza dla nauczyciela-niefachowca) do przyjęcia niż m etodyka właściwie pojętego procesu nauczania języka oraz 2) stosowane w prak tyce m etody nauczania języka i pokutujące niewłaściwe poglądy są niezależne od metodyki; pracujący w szkolnictwie absolwent studiów rusycystycznych stosuje nie te m etody, które m u proponowano na zajęciach z m etodyki, lecz te, które mu wpojono na ćwiczeniach praktycznych, co jest zrozumiałe, jeśli się weźmie pod uwagę, że o wiele łatwiej zaszczepić jest złe nawyki niż wyrobić właściwy

pogląd na nauczanie języka obcego i na sam język jako przedmiot nauczania.

(W yłania się potrzeba opracowania m etodyki prowadzenia zajęć uniwersy­ teckich i sterow ania indyw idualną pracą stu d en ta, niestety traktow anie nauki nie jako teorii, lecz jako sum y wiadomości podaw anych studentow i do pamięciowego opanowania przyczynia się do tego, że spraw y m etodyki pro ­ wadzenia zajęć i metodologii w ykładanych dyscyplin znajdują się na m argi­ nesie zainteresow ań pracowników naukow o-dydaktycznych).

Przeciwstaw iam y zatem m etodykę f o r m nauczania (= prow adzenia lekcji) m etodyce p r o c e s u nauczania języka obcego; pierwsza jest

statycz-1 P atrz np. W . P i o t r o w s k i , R ola czyn n ik a organ izacji w now oczesnym naliczaniu

M etodyka — •nauka in terdyscyplin arn a 193

nym zbiorem przyjętych a priori reguł postępow ania, do których nauczyciel dostosowuje własną indywidualność, druga — dynam iczną dyscypliną nauko­ wą, k tó ra m a być pom ocna zarówno nauczycielowi (w sterow aniu procesem nauczania i pracą ucznia), jak i uczniowi (w opanowaniu języka); pierwsza nie jest ani teorią naukową, ani sum ą doświadczeń, lecz jest wyłącznie opisem różnych form pracy lekcyjnej, przy czym opisem zam kniętym i pozostającym w luźnym związku z sam ym procem nauczania języka, podczas gdy druga powinna być interdyscyplinarną, podbudow aną w ynikam i eksperym entów , teorią. To przeciwstawienie m etodyki w trady cy jny m i nowszym rozum ieniu tego term inu jest faktycznie uogólnieniem dwóch skrajnych stanowisk, repre­ zentow anych zarówno przez metodyków, jak i nauczycieli-praktyków . S y tu ­ acja, w jakiej znajduje się m etodyka nauczania języka rosyjskiego, jest charak­ terystyczna m. in. pod tym względem, że została opracow ana szczegółowo m etodyka pracy lekcyjnej (podręczniki W. Gałeckiego, A. Dorosa, L. Gro­ chowskiego), nie m a natom iast opracowanej m etodyki nauczania języka ro sy j­ skiego w sensie teorii interdyscy p lin arn ej2, k tó ra byłaby p rzy datn a nie do prowadzenia lekcji w szkole podstawowej czy średniej, ale do właściwie pojętego n a u c z a n i a języka — bez względu na ty p szkoły i form y nauczania.

Rozbieżności poglądów na spraw y m etodyki, jej miejsce i rolę w procesie nauczania języka rosyjskiego, jakie obserwuje się od kilku lat, są jak n a j­ bardziej usprawiedliwione i naw et pożądane, dowodzą bowiem nie tylko nie­ skuteczności m etod upraw ianej na naszych uczelniach m etodyki, ale i prób poszukiwań innych rozwiązań; dowodzą również konieczności podjęcia po­ ważnych badań naukowych nad opracowaniem interdyscyplinarnych podstaw m etodyki nauczania języka rosyjskiego.

Język jest jednością substancji i form y, konkretu i abstraktu, form i fu n kcji, gramatyki i semantyki, morfologii i składni, paradygmatyki i syntagmatyki, kodu statycznego i dynamicznego, systemowego status quo i konwencjonalnej normy użycia. Język nie funkcjonuje poza tek stem i dlatego wszelkie p ra ­

widłowo przebiegające nauczanie języka jest dwuaspektowe: przedm iotem nauczania powinien być nie tylko język jako system znaków, ale i funkcjono­ wanie tego system u. N iestety, jeżeli dotychczasowa m etodyka zwraca jak ą ­

2 W y d a n y p o d redakcją S. Siatkow skiego zbiór a rty k u łó w P o d sta w y naukowe n a u ­

czan ia ję z y k a rosyjskiego, W arszaw a 1972, sta n o w i jed y n ie p rzy czy n ek do m eto d y k i

w sensie teorii interdyscyplinarnej; zaw arte w ty m zbiorze a rty k u ły są próbam i i p ro ­ p ozycjam i rozw iązania n iek tórych problem ów te o r ety czn y ch d o ty czą cy ch głów nie opisu języ k a rosyjskiego d la celów d y d a k ty czn y ch , n ie n a leży ich jed n ak u tożsam iać z m e to ­ d y k ą jako teo rią nauczania język a.

kolwiek uwagę na język jako przedm iot nauczania, to tylko i wyłącznie od strony jego budowy a nie funkcji, czego n atu raln ą konsekwencją jest nauczanie analizy językowej, przy zupełnym niedostrzeganiu syntezy. W praw dzie program y nauczania zalecają stosowanie ćwiczeń konwersacyjnych, ale jeśli wziąć pod uwagę to, że nauczanie syntezy polega nie na stosowaniu ćwiczeń konwersacyjnych, lecz nauczaniu f u n k c j o n o w a n i a s y s t e m u , nie m ożna się dziwić, że wszelkim ćwiczeniom zmierzającym do ustnej czy pisem nej produkcji tek stu rosyjskiego towarzyszy ustaw iczne nauczanie błędów syn- taktycznych i stylistyczno-leksykalnych.

Usankcjonow ana przez p rak tyk ę szkoły podstawowej i średniej m etod y ka charakteryzuje się analitycznym podejściem do procesu lekcyjnego (rozbijanie lekcji na poszczególne ogniwa, niezależnie od ty p u ćwiczeń językow ych i po­ ziomu nauczania języka) i do samego języka (rozbijanie języka na g ram a ty k ę i słówka). W analitycznym podejściu do języka kryje się pewne niebezpieczeń­ stwo: mimo że ostatecznym celem nauczania języka jest jego opanow anie, pytanie „jak nauczać języka?” przestaje być problem em num er jeden m eto ­ dyki i p rak ty k i szkolnej, i ustępuje zawsze miejsca pytaniom zupełnie zbęd­ nym z pu n k tu widzenia syntezy językowej: „ja k nauczać słówek? jak nauczać gram atyki? jak nauczać ortografii?” itp.

P ra k ty k a nauczania języka rosyjskiego w szkołach różnych typów , nie wyłączając lektoratów , dostarcza szeregu dowodów potw ierdzających praw dzi­ wość powyższego stwierdzenia. Jeżeli m etodyka koncentruje się wyłącznie n a analitycznym opisie m etod, sposobów i środków nauczania, nie uwzględniając — z jednej strony — złożoności strukturalnej system u i złożoności jego funkcjo­ nowania, a z drugiej — całokształtu czynników w arunkujących opanow anie języka, jej przydatność p raktyczna jest co najm niej w ątpliwa. W niedostrze­ ganiu przez m etodykę funkcjonalnego aspektu języka obcego, jak i niedo­ strzeganiu złożoności obiektywnych i subiektyw nych warunków nauczania kryje się najpow ażniejszy błąd m etodyki: sprzyjając metodycznemu prowa­

dzeniu lekcji języka obcego metodyka przyczynia się do ugruntowania niewłaści­ wych poglądów na sam język jako przedmiot nauczania i jego nauczanie.

Niskiego poziomu nauczania języka rosyjskiego nie należy tłum aczyć ty m (chociaż ta k właśnie tłum aczą ten fak t władze szkolne), że lekcje nie są pro­ wadzone m etodycznie, tj. że nauczyciel metodycznie nie jest przygotow any do pracy w szkole, ale ty m , że nauczyciel, naw et niekiedy biegle w ładający językiem rosyjskim, m a ugruntow ane niewłaściwe poglądy n a język i jego nauczanie, to jest uczy nie tego, czego powinien: naucza słówek i w ym aga posługiwania się ty m słownictwem w mowie (nie nauczając produkcji tekstów ustnych), naucza ortografii i wym aga bezbłędnego wypow iadania się n a piśm ie (nie nauczając produkcji tekstów pisanych), naucza analizy tekstów k o n ­ kretnych i wymaga um iejętności kom petencji językowej, inaczej opanowania syntezy językowej. Dotychczasowa m etodyka na językoznawcze aspekty

M etodyka — nauka in terdyscyplin arn a 195

procesu nauczania języka rosyjskiego nie zwraca żadnej uwagi, w związku z czym wszelkie proponowane i przeprowadzane zm iany programowe i pod­ ręcznikowe nie m ają praktycznie żadnego wpływu na podniesienie poziomu nauczania języka; najpoważniejszą przeszkodę, wbrew rozpowszechnionej opinii, stanow ią narzucone przez m etodykę i ugruntow ane przez p rakty kę szkolną poglądy na język obcy i jego nauczanie, z reguły usprawiedliwione przez dotychczasow ą organizację procesu lekcyjnego: język obcy — mimo wielu słusznych sugestii ze strony metodyko w-językoznawców — jest w do tych ­ czasowej o r g a n i z a c j i p r a c y s z k o ł y tra k to w a n y n a jednej płaszczyźnie ze wszystkim i pozostałym i przedm iotam i (tj. wyłącznie jako m ateriał naucza­ nia), bez uwzględniania jego specyfiki strukturalnej i funkcjonalnej.

Nic przeto dziwnego, że w sytuacji, kiedy m etodyka nauczania języków obcych jest w wielu k rajach jedną z najbardziej dynam icznie rozwijających się dyscyplin, bo uznaną za naukę o ogromnym znaczeniu praktycznym , nauczanie języka rosyjskiego w szkołach różnych typów , nie wyłączając lektoratów , bazuje n a tradycyjnej metodyce, tradycyjnej organizacji procesu nauczania i trady cy jn ym , nie dostosowanym do potrzeb d ydaktyki, opisie języka rosyjskiego. Naruszenie któregokolwiek z ty ch ogniw pociągnęłoby za sobą zm iany w pozostałych ogniwach: gdyby na przykład gram aty ka opisowa, nawiasem mówiąc zupełnie nieprzydatna w nauczaniu syntezy językowej, została w y parta przez gram atykę funkcjonalno-kontrastyw ną, pow stałaby konieczność rewizji dotychczasowej m etodyki i odwrotnie — gdyby chciano wprowadzić do p rak ty k i szkolnej i lektoratow ej nauczania języka rosyjskiego po stu laty metodyków-językoznawców, g ram atyka opisowa języka rosyjskiego m usiałaby zostać w y parta przez funkcjonalno-kontrastyw ną. Nienaruszalności gram atyki opisowej i m etodyki form nauczania sprzyja organizacja procesu nauczania języka, ograniczająca prawie całkowicie wprowadzenie do p rak ty k i szkoły podstaw owej, średniej i wyższej osiągnięć językoznawstwa stosowanego, uniem ożliwiająca właściwe ustaw ienie języka w procesie jego nauczania i narzucająca nauczycielowi system obiektyw nych uw arunkow ań procesu nauczania języka, do których musi się on dostosować. Istn ieją zatem prze­ szkody obiektyw ne (m. in. przestarzała organizacja procesu lekcyjnego) i subiektyw ne (m. in. tra d y c y jn e poglądy na język i jego nauczanie).

Jeżeli zadaniem metodyki jest opracowanie naukowych podstaw nauczania języka obcego, bez czego właściwe sterowanie procesem nauczania jest nie do pomyślenia, to m usi ona być nauką wieloaspektową i obejmować całokształt zagadnień związanych bezpośrednio z nauczaniem i uczeniem się języka. Dlatego

ty m bardziej wydaje się rzeczą dziwną, że m etodyka, przyw iązując ta k wielką wagę do form pracy lekcyjnej, nie przyw iązuje praw ie żadnej wagi do samego języka jako przedm iotu nauczania. Pom im o tego, że — jak wspomniano — każdy język stanowi j e d n o ś ć sem antyki i gram atyki, form y i funkcji, k o n k retu i a b stra k tu , analizy i syntezy — w niektórych uczelniach ćwiczenia

praktyczne z języka rosyjskiego rozbite są na trzy podprzedm ioty, tj. naucza­ nie ortografii, nauczanie wymowy z intonacją i nauczanie słówek. Takie prowadzenie ćwiczeń, nie m ających nic wspólnego z nauczaniem j ę z y k a , jest jak najbardziej aprobowane: metodyka nauczania języka rosyjskiego jest

metodyką szkoły podstawowej i średniej. Ale gdyby naw et w opisie form pro­

cesu nauczania języka uwzględniono lektorat, nie wpłynęłoby to w żadnym stopniu na zmianę sposobu prowadzenia zajęć na lektoratach, ponieważ dotychczasowa m etodyka jest m etodyką z e w n ę t r z n ą w stosunku do procesu nauczania i uczenia się. Przerzucenie p u n k tu ciężkości z form nauczania na przedm iot nauczania jest spraw ą nie tylko m etod, ale i poglądów na nauczanie języka.

Innym i słowy — od przystępującego do pracy w swoim zawodzie nauczy­ ciela języka rosyjskiego powinno się wymagać: a) przygotow ania p ra k ty c z ­ nego, tj. co najm niej dobrej znajomości języka, a także wiadomości z zakresu literatury, historii i in., b) przygotowania teoretycznego, tj. odpowiedniej wiedzy ogólnojęzykoznawczej, a także podstaw psycholingwistyki i socjo- lingwistyki, c) przygotow ania pedagogicznego, tj. głównie właściwego ukie­ runkow ania do pracy w zawodzie oraz wiadomości w zakresie m etodyki naucza­ nia języków obcych. Nauczyciel nie może przekazywać uczniom wiedzj' zdobytej n a studiach, ale musi świadomie kierować zarówno procesem naucza­ nia języka, jak i indyw idualną pracą uczniów, co warunkowane jest zawsze profilem studiów i wszechstronnym przygotowaniem absolwenta, w m inim al­ nym zaś stopniu — wiadomościami z m etodyki.

Ponieważ jednak stu d ęn t rusycystyki (= p o te n c ja ln y nauczyciel języka rosyjskiego) nie m a właściwie możności zapoznania się na studiach z p o d sta ­ wami językoznawstwa ogólnego, psycholingwistyki i socjolingwistyki, ani naw et z metodologią językoznawstwa, co przecież jest ta k niesłychanie ważne dla właściwego ukierunkow ania studenta, wydaje się rzeczą jak najbardziej słuszną, by pojęcie m etodyki przenieść z m etod i środków nauczania na c a ł o k s z t a ł t czynników w arunkujących opanowanie języka, odpowiednio poszerzając zakres tego pojęcia o niezbędną do sterow ania procesem nauczania wiedzę z tych dyscyplin, które m ają jakiekolwiek znaczenie dla pracy nauczy­ ciela i mogą wywrzeć wpływ na kształtow anie się właściwej jego postaw y wobec przedm iotu i uczniów.

3

W procesie n a u c z a n i a języka obcego sprzężone są z sobą nierozerwalnie: 1) język, 2) uczeń, 3) nauczyciel, 4) m etody i środki nauczania. Oczywiście proces nauczania języka jest pojm ow any tu ta j optym alnie, bez uwzględniania różnych konkretnych sytuacji, kiedy to miejsce języka zajm uje podręcznik lub program , a uczeń w ykazuje postaw ę zupełnie bierną. W norm alnie prze­

M etodyka — nauka in terdyscyplin arn a 197

biegającym nauczaniu języka, tj. w sytuacji, kiedy nauczyciel całkowicie panuje nad procesem nauczania i stosuje m etody ze wszech m iar pożądane, a uczeń zainteresow any jest w opanowaniu języka, wszystkie cztery ogniwa są współuzależnione i w spółwystępują z sobą, tj. a k t y w i z u j ą s ię jedno­ cześnie na każdej lekcji.

W idzimy więc, że nie tylko różne elem enty i różne aspekty języka tw orzą strukturalno-funkcjonalną j e d n o ś ć , ale i współwystępujące z sobą w procesie nauczania języka wymienione ogniwa tw orzą jednocześnie aktyw izującą się c a ł o ś ć . Specyfika języka obcego i stru k tu ra procesu jego nauczania rzutuje na m etodykę; znaczy to, że zarówno do j ę z y k a jako przedm iotu nauczania, jak i do samego p r o c e s u nauczania języka powinno się podchodzić cało­ ściowo. Metodyka, która nie jest metodyką nauczania syntezy językowej i która

w procesie nauczania języka dostrzega jedynie metody, środki i form y tego procesu, jest metodyką przestarzałą i nieprzydatną pod żadnym względem.

Poszukiwanie skutecznego rem edium na podniesienie poziomu nauczania języka rosyjskiego wyłącznie w sferze m etod i środków" nauczania, tj. w gra­ nicach obowiązującej do dzisiaj m etodyki, jest z góry skazane na niepowodzenie, ponieważ poziom nauczania i stopień opanowania języka przez ucznia nie zależą tylko od m etod i środków. Przypisyw anie zb y t wielkiej roli m etodom, środkom i formom lekcyjnym procesu nauczania języka, przy jednoczesnym niedostrzeganiu specyfiki języka jako system u (=specyfiki struk tu raln ej), specyfiki języka jako przedm iotu nauczania (= specyfiki m etodycznej) i specy­ fiki języka jako środka kom unikacji ( = specyfiki funkcjonalnej), a także całokształtu obiektyw nych i subiektyw nych warunków procesu nauczania języka jest oparte na poważnym nieporozumieniu; ten stan rzeczy można częściowo tłum aczyć trad y cy jn ą organizacją pracy lekcyjnej, a z drugiej strony — niechęcią m etodyków do przekształcenia dotychczasowej m etodyki (stanowiącej opis form pracy lekcyjnej) w m etodykę interdyscyplinarną, tj. w teorię naukową, któ ra rzeczywiście m ogłaby pomóc nauczycielowi w zna­ lezieniu jak najskuteczniejszych rozwdązań w każdorazowych konkretnych sytuacjach.

Sytuacja, w jakiej znalazła się m etodyka nauczania języka rosyjskiego, jest ch arakterystyczna pod jednym względem: obawy przed przekształceniem m etodyki prowadzenia lekcji w teorię interdyscyplinarną są silniejsze od potrzeby znalezienia optym alnych i jak najwłaściwszych rozwiązań teore­ tycznych dla procesu nauczania języka rosyjskiego. Stąd też 1) szereg po stu ­ latów programowo-podręcznikowych i jednocześnie prawie zupełny brak postulatów dotyczących organizacji pracy lekcyjnej oraz, co się z ty m ściśle wiąże, 2) m asa jak najbardziej różnorodnych koncepcyjnie i m erytorycznie przyczynków m etodycznych do konkretnych sytuacji na prowadzonych tradycy jny m sposobem lekcjach i jednocześnie obowiązujące od lat i nie podlegające dyskusji te same sztyw ne ram y organizacyjno-m etodyczne,

k tó rym podporządkow uje się indywidualność nauczyciela i ucznia, nie mówiąc 0 podporządkow ywaniu procesu nauczania języka.

Te pojawiające się od lat różnorodne arty k u ły i przyczynki m etodyczne w niczym nie podw ażają istniejącego (niezadowalającego) sta n u rzeczy w m eto­ dyce nauczania języka rosyjskiego; są to propozycje idące równolegle do trad y cy jny ch m etod nauczania języka (mimo stosowania nowoczesnej a p a ra ­ tury!) i nie wnikające z reguły w istotę rzeczy. Obserwujem y więc w teorii zupełny chaos w poglądach na nauczanie języka, w praktyce zaś — n ien a­ ruszalność u tarty ch m etod, którym sprzyja obowiązująca organizacja p ra c y lekcyjnej. Jedno i drugie tłum aczyć m ożna m iędzy innym i i n t u i c y j n y m a nie naukow ym pojmowaniem języka jako przedm iotu nauczania (i podobnie intuicyjnym rozum ieniem wielu pojęć ściśle naukowych). Oczywiście wina jest tu nie tylko po stronie podręczników m etodyki, program ów nauczania itp., lecz przede wszystkim po stronie uczelni przygotow ujących przyszłych nauczy­ cieli języka rosyjskiego wyłącznie pod kątem prowadzenia lekcji. P an uje niem al powszechnie przekonanie, że nauczycielowi do prow adzenia lekcji języka obcego niepotrzebna jest wiedza teoretyczna z pogranicza m etodyki 1 językoznawstwa; oczywiście tak i pogląd reprezentow ać mogą tylko ci, któ rzy utożsam iają nauczanie języka z realizacją program u nauczania. To błędne, chociaż reprezentowane przez wielu pracowników naszych uczelni przekonanie o zbyteczności wiedzy teoretycznej i wystarczalności o p i s u form pracy lekcyjnej dla nauczyciela sterującego p r o c e s e m n a u c z a n i a jest główną przyczyną impasu, w jakim znalazła się m etodyka nauczania języka rosyjskiego. Jeżeli podejm ujący pracę w zawodzie nauczycielskim absolw ent rusycystyki nie spełnia wymienionych w poprzednim rozdziale warunków (przygotowanie praktyczne, przygotowanie teoretyczne i właściwe ukierunko­ wanie do pracy w zawodzie), m ożna mieć wątpliwości co do słuszności i celo­ wości stosowanych przez niego m etod nauczania, mimo że zalecanych przez

m etodykę.

Jeżeli metodyka ma być nie analitycznym opisem form pracy lekcyjnej, budowanym na intuicyjnym rozumieniu języka, ale teorią naukową, intuicyjne rozumienie rzeczy powinno ustąpić miejsca analizie naukowej, popartej w yni­ kam i eksperymentów. Tymczasem wspólną cechą wszystkich w ydanych u nas

podręczników m etodyki nauczania języka rosyjskiego jest m iędzy innym i 1) i n t u i c y j n e p o j m o w a n i e j ę z y k a , bez prób jakiegokolwiek ustosunko­ w ania się poszczególnych autorów do języka jako przedm iotu nauczania, 2) u t o ż s a m i a n i e j ę z y k a jako przedm iotu nauczania z system em , a właści­ wie obcojęzycznym słownictwem i g ram atyką w sensie p arady g m aty ki, czyli niedostrzeganiem funkcjonalnego aspektu języka, 3) absolutne i g n o r o w a n i e s t r u k t u r y p r o c e s u nauczania języka, czyli niedostrzeganie osobowości nauczyciela, specyfiki języka jako przedm iotu nauczania, warunków nauczania i osobowości ucznia. To, co stanow i przedm iot opisu m etodyki — m etody

M eto d yk a — nauka in terdyscyplin arn a 199

i środki nauczania — jest tu ta j rzeczą najm niej istotną; m etodycy zdają się nie dostrzegać, że na język jako przedm iot nauczania m ożna patrzeć nie tylko od stro n y program ów i podręczników, ale także od strony nauczyciela i ucznia.

Jeżeli m etodyka nie w ypracuje własnej koncepcji języka jako przedm iotu nauczania, a będzie go trak to w ać tylko jako p retek st do realizacji program u, nauczyciele i lektorzy pod szyldem języka — jak to zresztą często się robi — mogą nauczać rzeczy zupełnie nieistotnych, jak na przykład ortografii, w y­ izolowanego słownictwa, intonacji itp., oczywiście kosztem nauczania syntezy językowej. Jeżeli np. język w pojęciu nauczyciela — to ,,gram aty ka plus słownictwo” , nauczyciel naucza głównie, jeżeli nie wyłącznie, paradygm atów i słówek; jeżeli językiem dla nauczyciela jest m ateriał zaw arty w podręczniku, nauczyciel realizuje tylko i wyłącznie podręcznik. I ta k dalej, i ta k dalej. A zasugerować błędny pogląd bardzo łatwo. Przyczyną większości błędnych sugestii i niewłaściwych poglądów jest ignorowanie funkcjonalnego aspektu języka i przywiązywanie zb y t wielkiej wagi do pamięciowego opanowania system u, k tó ry w celu łatwiejszego zapam iętania rozbija się na „cząstkow e” podsystem y; prowadzi to w konsekwencji do autonom izacji (w procesie naucza­ nia) słownictwa i gram atyki, podczas gdy w mowie (w tekście) te dwa asp ekty języka stanow ią nierozerwalnie m anifestującą się jedność. Jeżeli wziąć pod uwagę, że celem nauczania języka jest opanowanie syntezy językowej, rozbi­ jan ie system u na podsystem y — praktykow ane przez dotychczasową m etodykę prow adzenia lekcji — jest m etodą niewłaściwą.

Pamięciowe opanowanie systemu nie daje żadnej gwarancji posługiwania się językiem .

W centrum uwagi m etodyki powinien znaleźć się nie sam system , rozbi­ ja n y w procesie nauczania na „cząstkow e” podsystem y, ale i f u n k c j o n o ­ w a n i e system u. Dopóki jednak m etodyka prowadzenia lekcji nie przekształci się w m etodykę nauczania syntezy językowej, dopóty będzie preferow any — ja k się w ydaje — staty czny opis języka. Co zaś do samej definicji języka, to jest ona dotychczasowej m etodyce najzupełniej niepotrzebna. T ak na p rzy ­ kład w jednym z podręczników 3 już w pierwszych zdaniach mówi się o poznaw ­ czej i kom unikatyw nej funkcji języka, nie mówi się natom iast, czym język jest, gdyż to — jak m ożna sądzić — zdaniem au to ra należy do językoznawstwa, nie do m etodyki. Ale jeżeli wziąć pod uwagę, że stu d en t rusycystyki nie m a praktycznie okazji do zapoznania się na studiach z językoznawstwem ogól­ nym i podstaw am i psycholingwistyki czy socjolingwistyki, nie m ożna się dziwić, że jedyna definicja, jak ą wynosi on ze studiów, jest narzucona przez m etodykę („język jest to słownictwo plus g ram a ty k a ” ) lub że często pojm uje on język wyłącznie intuicyjnie, nie zdając sobie sprawy z systemowości języka, jego

stru k tu ry , tekstowości, funkcjonalności itp. Metodyka ma do spełnienia zada­

nie o wiele poważniejsze niż się wydaje, nie może jednak spełniać tego zadania w dotychczasowej swojej postaci, tj. jako opis form pracy lekcyjnej, nie pozba­

wiony całego szeregu sformułowań nie tylko nieścisłych, ale i z językoznawczego p u n k tu widzenia najzupełniej błędnych (na przykład uważanie wszystkich ćwiczeń n a m ateriale językowym za ćwiczenia językowa, tj. sprzyjające opanowaniu analizy czy syntezy językowej).

W podręcznikach m etodyki nauczania języka rosyjskiego język jako przedm iot nauczania znalazł się poza polem widzenia. M etodycy uw ażają, że zagadnienie to należy do językoznawstwa, językoznawstwo zaś bada język pod kątem jego systemowości i stru k tu ry , a nie od strony przedm iotu nauczania. Nauczyciel, k tó ry — ucząc języka — nie wie, czym jest język jako przedm iot nauczania, może co najwyżej mniej lub bardziej dokładnie realizować pro­ gram . Podobnie w program ie zajęć z m etod yk i4 zostały powtórzone zagadnie­ nia z podręcznika W. Gałeckiego5, na próżno jednak szukalibyśm y zagadnienia języka jako przedm iotu nauczania. Ponieważ tego nie robi się ani n a zaję­ ciach ze w stępu do językoznawstwa, ani na zajęciach z m etodyki (jeśli do­ kładnie realizować program ), absolwent rusycystyki przychodzi do pracy w zawodzie nienajlepiej przygotow any i nie jest w stanie panować nad proce­ sem nauczania języka. Dlatego też jednym z najbardziej pilnych zadań, stojących przed m etodyką nauczania języka rosyjskiego, jest opracowanie jej lingwistycznych podstawy przy czym o wiele bardziej szczegółowych niż to się próbuje robić dotychczas, sprowadzając lingwistyczne podstaw y m etodyki do zagadnienia interferencji i modelu kom unikacji (tj. wr oderw aniu od ko n­ kretnego języka, w ykorzystując język jedynie jako m ateriał ilustracyjny).

4

Podobnie na próżno szukalibyśm y w podręcznikach m etodyki nauczania języka rosyjskiego rozdziałów dotyczących program ow ania m ateriału języko­ wego, sterow ania procesem nauczania języka i indyw idualną pracą ucznia, efektywności prac domowych i poszczególnych typów ćwiczeń, hierarchizacji nawyków językowych i w ynikających z tego konsekwencji dla m etodyki, zależności m etod od specyfiki strukturalnej i funkcjonalnej języka rosyjskiego, m etodyki indywidualnej pracy ucznia, pracy ucznia nad tek stem ustnym i pisa­ nym , roli te k stu w nauczaniu języka, stosunku języka do tek stu , tekstowości języka, roli nauczyciela i jego zadań w' pracy z uczniam i n ad opanowaniem języka, stru k tu ry procesu lekcyjnego, roli ucznia jako obiektu nauczanego

4 P rogram y ram owe i p la n y studiów (filologia rosyjska), M inisterstw o O św iaty i S zk ol­ n ictw a W yższego, W arszaw a 1968.

M etodyka — nauka in terdyscyplin arn a 201

i zarazem subiektu uczącego się, czynników w arunkujących opanowanie języka, czynników' w pływających n a kształtow anie się postaw y ucznia i jego stosunku do przedm iotu, sposobów i możliwOŚci zapam iętyw ania języka, psychologii zapam iętyw ania i utrw alania, rozgraniczenia analizy i syntezy językowej, przydatności i sensowności stosowania takich czy innych środków audiowizualnych, specyfiki nauczania laboratoryjnego, ch arakterystyki m a­ teriałów' do nauczania i uczenia się języka itp. Wyszczególnione i pom ijane w' podręcznikach m etodyki zagadnienia są zagadnieniam i p o g r a n i c z a szeregu dyscyplin, m ających bezpośredni (aczkolwiek nie dostrzegany) związek z n a ­ uczaniem języka rosyjskiego jako obcego. Znam ienny jest również brak ty ch zagadnień we w spom nianym program ie zajęć z m etodyki. Śwdadczy to o ty m , że m etodyka jako „ te o ria ” nie wyszła i nie może wyjść poza opis form pracy lekcyjnej; takiego pozaproblemowego opisu naucza się stu d en ta rusycystyki, a ten z kolei przenosi bezkrytycznie wyuczone na pamięć wiadomości na g ru n t szkoły podstawTowTej i średniej, tra k tu ją c je jako reguły postępowania. M eto­ dyka koncentruje się więc nie na interdyscyplinarnej problem atyce, ale n a form ach pracy nauczyciela w r a m a c h n a u c z a n i a j ę z y k a . Do rangi problem u na lekcjach języka u rasta ją następujące sprawy: jak nauczaó słówrek? jak nauczać czytania? jak nauczać gram atyki? jak nauczać pisania planów? jak nauczać analizy tek stu literackiego? jak nauczać pisania stre ­ szczeń? jak nauczać litera tu ry i historii? jak nauczać realioznawstwa? ja k nauczać piosenek? jakie stawnać cele dla każdej lekcji? jak zaplanować każdą lekcję? jak i z czego odpytyw ać na stopnie? itd. Nic dziwnego, że przy takim przerzuceniu p u n k tu ciężkości z języka na czynniki z e w n ę t r z n e w stosunku do jego specyfiki stru k tu raln ej i funkcjonalnej sam język jako przedm iot nauczania w' prak ty ce szkoły podstawowej i średniej schodzi z pola widzenia nauczyciela i ucznia.

Metodyka jako teoria nie może stanowić wyłącznie opisu metod, środków nauczania i form pracy lekcyjnej, ale m usi dążyć do optymalnego naukowego rozwiązania problemów dotyczących procesów nauczania i uczenia się języka.

A ponieważ opanowanie języka, jak już niejednokrotnie wspomniano, zależy od wielu czynników n a tu ry subiektyw nej i obiektyw nej, m etodyka jako teo ria nauczania języka siłą rzeczy musi być nau k ą interdyscyplinarną, stanow iącą syntezę ,m etodycznych” osiągnięć ty ch dyscyplin, które m ają jakiekolwiek znaczenie dla nauczania i uczenia się języka. O jakie dyscypliny tu ta j chodzi?

1) J ę z y k o z n a w s t w o o g ó l n e może i powinno wyjaśnić nauczycielowi szereg podstaw owych pojęć dotyczących system u i stru k tu ry języka, funkcji języka i funkcji poszczególnych jednostek system u, stosunku języka do te k s tu , konkretu i a b stra k tu językowego, kodu analitycznego i syntetycznego, teksto-

W O Ści i funkcjonalności języka i in. K ażdy nauczyciel i lektor języka rosyj­

skiego powdnien jasno zdawać sobie sprawę z tego, c z e g o uczy. Chodzi t u nie tylko o wyraźne rozgraniczenie nauki języka i nauki o języku, ale również

0 rozgraniczenie specyfiki stru k turalnej i funkcjonalnej system u (utożsa­ m ianych z sobą w praktyce), ja k też o unaocznienie jedności funkcjonalnej wszystkich elem entów języka i w ynikających z tego konsekwencji dla m eto­ dyki. Analityczne podejście do języka jako system u, ta k bardzo ch arak­ terystyczne dla dotychczasowej m etodyki nauczania języka rosyjskiego, sugeruje zupełną autonom ię słownictwa i gram atyki, co należy uznać za jeden z najpoważniejszych błędów: nie można opanować syntezy językowej za pomocą

ćwiczeń analitycznych i metajęzykowych. Charakteryzujące m etodykę anali­

tyczne podejście do języka w ynika z b raku jakiejkolwiek współpracy z języko­ znawstwem ogólnym, a także z b raku orientacji w lingwistycznej teorii języka. 1 o ile niektóre sformułowania m etodyczne same w sobie jako takie mogą wydawać się słuszne, to jednak z uwagi na proces nauczania języka — poprzez sugerowanie autonom ii funkcjonalnej słownictwa i gram atyki — są całkiem nie uzasadnione. N a przykład w jednym z podręczników czytam y:

U cząc d ow olnego języ k a obcego, zad ajem y sobie p y ta n ie, i l e w y r a z ó w d a n e g o j ę z y k a p o w i n i e n s o b i e u c z e ń p r z y s w o i ć , a b y p r a k t y c z n i e t y m j ę z y k i e m w ł a d a ć , (podkreślenie m oje — T. W .) oraz p y ta n ie , w jakiej kolejn ości p o w in n y b y ć przysw ajane w yselek cjon ow an e wyrazy®.

Mamy tu do czynienia niejako z odwróceniem naturalnej kolei rzeczy, tj. celu i rezultatu , jak również pom yleniem kom petencji językowej z działalnością językową. F unkcjonująca w mowie poszczególnych osób bardzo niewielka ilość słownictwa jest przejaw em opanowanej kom petencji językowej i abso­ lutnie nie determ inuje granic leksykalnych czynnego opanowania języka; granic

czynnego opanowania języka nie należy utożsamiać z uzależnioną od konkret­ nych sytuacji manifestacją kompetencji językowej. W ładanie językiem nie

polega bowiem na reprodukcji elementów system u, lecz na produkcji — w oparciu o zmagazynowany w pamięci m ateriał językowy — tekstów kon­ kretnych. Tymczasem m etodycy, biorąc natu raln y p u n k t dojścia użytkow ­ ników danego języka za p u n k t wyjścia dla uczących się do opanowania kom ­ petencji językowej (co zresztą jest jak najbardziej słuszne), przerzucają świadomie lub nieświadomie p u n k t ciężkości z produkcji n a reprodukcję, z naw yku na pamięć, z funkcjonowania system u na jego budowę, z jedności funkcjonalnej system u n a jego „cząstkow e” podsystem y, z tek stu na słownik i paradygm atykę, z syntezy n a analizę, słowem — d e f u n k c j o n a l i z u j ą język w procesie jego nauczania, sugerując nauczycielom -praktykom , że o funkcjono­ waniu obcojęzycznego słownictwa decyduje jego ilość, a o poprawności te k sto ­ wej — pamięciowe opanowanie paradygm atów . W iadomo przecież z p rak ty k i, że m ożna opanować kilkanaście tysięcy słów języka obcego i nie umieć się porozumieć z cudzoziemcem. T ak zwany słownik-minimum może być tylko

M etodyka — іш ика in terdyscyplin arn a 203

jednym ze sposobów wprowadzania obcojęzycznej leksyki, pun ktem wyjścia do studiow ania języka, ale nie celem sam ym w sobie czy gw arancją opanowania języka, czego współcześni m etodycy zdają się nie dostrzegać.

Niekiedy utw ierdza się nauczyciela w przekonaniu, że gw arancją opano­ wania um iejętności mówienia jest tzw. czynne opanowanie słownictwa:

C zynne opanow anie około 2000 w yrazów p ozw oli w ystarczająco sw ob od n ie p osłu gi­ w ać się języ k iem rosyjsk im w zakresie czy n n o ści życia codziennego, [ ...] o ile u czą cy się opanow rał pod staw ow ą stru k tu rę ję z y k a 7.

Co rozumieć przez „czynne opanowanie wyrazów” i „podstawow ą stru ktu rę język a” , autor nie mówi. Nauczyciel, którem u obca jest wiedza ogólnojęzy- koznawcza, będzie wym agał od ucznia doskonałej znajomości pamięciowej słow nictwa i paradygm atyki, bo ta jest utożsam iana ze stru k tu rą języka. P ra k ty k a szkolna dostarcza jednak dowodów na to, że doskonałe zapam ię­ tan ie kilkakrotnie większej liczby wyrazów i znajomość paradygm atów wszystkich odm iennych części mowy w języku rosyjskim nie daje żadnej możności posługiwania się językiem. I to nie dlatego, że uczeń nie opanował podstawowej stru k tu ry języka. Niebezpieczeństwo więc kryje się tu nie w nie­ jasności sformułowania, ale w s u g e r o w a n i u nauczycielowi całkowitej a u to ­ nom ii słownictwa, tj. zupełnej — byle tylko gram atycznie poprawnej — do­ wolności posługiwania się nim, w ignorowaniu tekstowości języka.

A zagadnienie funkcji języka?

P o d sta w o w y m czyn n ik iem d ecy d u ją cy m o odrębności języ k a obcego jako p rzed ­ m io tu szkolnego jest fa k t, że w odróżnieniu od języ k a o jczy steg o , sta n o w i 011 p r z e d m i o t p o z n a n i a , a n ie narzędzie, za pom ocą k tórego u czn iow ie przysw ajają sobie określoną w ie d z ę 8.

Zastrzeżenie budzi tu sformułowanie „przedm iot poznania” , sugeruje bowiem w yraźnie określoną m e t o d ę postępowania: świadome i analityczne podejście do języka i jego nauczania. Należałoby zrobić uściślenie: język nie jest dla

uczniów przedmiotem poznania, ale przedmiotem o p a n o w a n ia . P rzy takim

uściśleniu można by wyeliminować z procesu nauczania języka gram atykę w sensie m etajęzyka na rzecz gram atyki w sensie stru k tu ry paťadygm atycznej i syntagm atycznej języka, czyli zastąpić gram atykę opisową g ram aty k ą ty p u kontrastow o-funkcjonalnego. N iestety dotychczasowa m etodyka naucza­ n ia języka rosyjskiego jest 1) pozbawiona jakichkolwiek podstaw naukowych i 2) nierozerwalnie związana z a. g ram aty k ą opisową w sensie m etajęzyka i b. trady cy jn ą, nie uzasadnioną naukowo organizacją pracy lekcyjnej. S tąd też pokutujące w m etodyce trad y cy jn e sformułowania odnośnie do pojęć

7 A . D o r o s , U w agi o tendencjach w zakresie rozw oju m etodyki n auczania ję z y k a

rosyjskiego w p o lsk ie j szkole (w pracy: Z zagadn ień n auczania ję z y k a rosyjskiego, R zeszów

1971, s. 8).

czysto lingwistycznych, jak np. funkcje języka. Sugerując nauczycielowi, że język w procesie jego nauczania jest przedm iotem p o z n a n i a , m etodyka z języka jako środka przekazu i odbioru informacji czyni wyłącznie m a t e r i a ł do opanowania pamięciowego; takiego podejścia wym aga zresztą organizacja pracy lekcyjnej, sprow adzająca naukę języka do nauczania ko n kretu leksy­ kalnego i gram atycznego oraz reguł ortograficznych i szeregu problemów poza- językowych. Język może być trak tow an y jako przedm iot poznania, ale do­ piero na studiach neofilologicznych, kiedy to stu d en ta wprowadza się w a rk a n a szeroko pojętej n a u k i o j ę z y k u . N atom iast w praktyce szkoły podstaw owej i średniej sugerowanie nauczycielowi podejścia analitycznego jako m etody, podpowiadanie m etajęzyka jako środka nauczania syntezy językowej, a także ignorowanie funkcji kom unikatyw nej języka przy jednoczesnym kładzeniu nacisku na a f u n k c j o n a l n y m ateriał słownikowy i gram atyczny jest jednym z najpoważniejszych nieporozumień.

M etodyka lansuje dziesiątki i setki (podobnych do wryżej zacytow anych) bezpodstawnych sugestii, utwierdzających nauczyciela w całkowicie błędnych przekonaniach. I mimo iż niektórzy autorzy zastrzegają się, że „m etodyka jest to szczegółowa t e o r i a [podkreślenie moje — T. W.] nauczania” 9, szereg sformułow'ań budzi poważne zastrzeżenia co do naukowości tej teorii. M eto­ dyka p o w i n n a stać się teorią naukową, tj. pow inna przekształcić się z herm e­ tycznego opisu form pracy lekcyjnej w teorię interdyscyplinarną; w pierwszym

rządzie należałoby zweryfikować szereg wprowadzanych przez metodyką pojąć lingwistycznych, co pozwoliłoby na wyeliminowanie wielu nieporozumień i bląd- nych z naukowego p u n ktu widzenia sugestii. I tu ta j ogromne zadanie m a do

spełnienia językoznawstwo ogólne.

2) J ę z y k o z n a w s t w o s t o s o w a n e , poza badaniam i czysto teoretycz­ nym i, powinno się zająć problem em specyfiki funkcjonalnej poszczególnych języków, w ty m również rosyjskiego. A ponieważ specyfika funkcjonalna języka rosyjskiego zależy od specyfiki strukturalno-funkcjonalnej języka polskiego (o- czywiście chodzi tu o język rosyjski jako przedm iot nauczania wr środowisku pol­ skim), jednym z najbardziej pilnych zadań językoznawstwa stosowanego powin­ no być opracowranie teoretycznych podstaw gram atyki funkcjonalno-kontras- tyw'nej, k tó ra obejm owałaby całą specyfikę funkcjonalną języka rosyjskiego n a tle polskiej specyfiki strukturalno-funkcjonalnej. Bez rozpracow ania funkcjonal­ nego aspektu języka rosyjskiego nauczanie tego języka będzie nadal polegać na nauczaniu rzeczy nieistotnych, wyizolow anych z system u lub w tórnych do system u, mimo zwdększenia liczby godzin, stosowania jak najnowrocześniej- szych środków czy sugerowania jak najwłaściwszych m etod. Trudność w n a u ­ czaniu i uczeniu się języka rosyjskiego leży nie w sferze m etod, środków n a u ­ czania i ilości czasu, ale w s a m y m j ę z y k u , jego specyfice stru k tu raln ej

M etodyka — nauka in terdyscyplin arn a 205

i funkcjonalnej, rzutujących na specyfikę m etodyczną. Dopiero z chwilą przeniesienia p u n k tu ciężkości z system u języka rosyjskiego na jego funkcjo­ nowanie w polskim środowisku językowym można będzie wypracować jego specyfikę m etodyczną (jako przedm iotu nauczania), tj. opracować podstaw y teoretyczne do całego szeregu k o n kretnych wskazówek praktycznych. Chodzi również o przeniesienie p u n k tu ciężkości z podręcznika na m a t e r i a ł y do nauczania i indywidualnego uczenia się języka. I tu w yłania się potrzeba opracowania całego szeregu pomocy dla nauczyciela i ucznia, jak np. podręcz­ ników gram atyki kontrastyw nej, gram atyki funkcjonalnej (lub funkcjonalno- -kontrastyw nej, zależnie od sposobu ujęcia zagadnień), słowników łączliwości leksykalnej, tekstów adaptow anych, zbiorów odpowiednich ćwiczeń sy n te­ tyzujących (nie analitycznych, jak prawie wszystkie dotychczasow e), a także odpowiednich taśm z nagraniam i, filmów i in. N auka języka rosyjskiego nie może sprowadzać się do przerabiania jednego podręcznika w ciągu roku, z drugiej jednak strony uczeń, k tó ry nie ma opanowanych naw et podstaw języka rosyjskiego, nie jest w stanie korzystać z norm alnych tekstów rosyj­ skich. Należałoby opracować pomoce odpowiednie do wieku ucznia i stopnia opanowania języka. Dużo do powiedzenia m a tu językoznawstwo stosowane, które powinno się zająć program owaniem konk retn ych m ateriałów do nauki języka, a nie poprzestaw ać — jak dotychczas — na krytyce już istniejących

(opracowanych nie przez językoznawców). Językoznawstwo stosowane p o w i n ­ no, jak się wydaje, wyjść poza teorię i zająć się realizacją założeń teo rety cz­ nych. Wszelkie rozwiązania teoretyczne, nie poparte w ynikam i eksperym en­ tów lub nie znajdujące uzasadnienia w p rak ty ce, mogą i powinny budzić wątpliwości co do prawdziwości takiej teorii; odnosi się to w równej mierze do m etodyki i do językoznawstwa stosowanego. Nie ulega wątpliwości, że zarówno teoria nauczania, jak i p rak ty k a nauczania języków ma dwa aspekty: teoretyczny i p rak ty c zn y 10. Rzecz jednak w tym , że liczba propozycji ze strony teoretyków i praktyków pod adresem językoznawstw a stosowanego jest o wiele większa od prób jakichkolwiek konkretnych rozwiązań procesu nauczania języka w szkole podstawowej, średniej, wyższej czy w nauczaniu pozaszkolnym. J a k się wydaje, należałoby opracować plan konkretnych potrzeb i uzależnić od tego program badań, przynajm niej na la ta najbliższe; zm iany ilościowe (zmniejszenie liczby przedm iotów i liczby godzin) w progra­ mie studiów neofilologicznych pow inny pociągnąć za sobą zm iany jakościowe (o wiele bardziej właściwe przygotowanie nauczyciela języka obcego niż do­ tychczas).

Nie ograniczam y tu ta j zadań językoznawstw a stosowanego, wskazujem y jedynie n a niektóre potrzeby dy d ak ty k i nauczania języków, jak również na

10 P atrz np. J . B a ń c z e r o w s k i, W hat should we base the strategy of glottodidactics o n t ,,S tu d ia A n glica P o sn a n ien sia ” 1972, nr 4.

konieczność ścisłej współpracy z m etodyką; m etodyka jako teoria nauczania języków obcych (w ty m również języka rosyjskiego) jest nie do pom yślenia bez pomocy ze strony językoznawstw a stosowanego, badającego m. in. te k s to ­ w y aspekt języka w modelu kom unikacji językowej.

3) P s y c h o l i n g w i s t y k a zajm uje się procesami psychicznymi zachodzą­ cymi u nadaw cy i odbiorcy w związku z kodowaniem i dekodowaniem znaków językowych, b ad a stosunek obserwowanych faktów językowych do faktów psychicznych, rzucając światło n a mechanizm mowy. Związek m yślenia z m ó­ wieniem i językiem jest niezaprzeczalny, nabiera zaś szczególnego znaczenia w w ypadku nauczania i uczenia się języka obcego. Jed n ym z centralnych zagadnień psycholingwistyki staje się zagadnienie przysw ajania sobie mowy przez dziecko. Zagadnienie to (tzw. akwizycja mowy) m a bezpośredni związek ze spraw am i m etodyki u c z e n i a s ię języka. W jaki sposób uczeń przysw aja sobie język? W jaki sposób zapam iętuje m ateriał językowy? W jakim stopniu może opanować język w określonych w arunkach nauczania? Jak ie są granice i możliwości opanowania języka? Czy uczeń przysw aja sobie język obcy w ta k i sam sposób, jak dziecko język ojczysty? Słowem, chodzi o wykrycie m e c h a ­ n i z m ó w p s y c h i c z n y c h uczenia się języka obcego i jego opanowywania. N ależy mieć zawsze to na uwadze, że uczeń czy stu d en t jest nie tylko obiektem nauczanym (biernym), ale i subiektem uczącym się (czynnym). Pow ażnym nieporozumieniem jest koncentrowanie się m etodyki języka rosyjskiego na spraw ach n a u c z a n i a języka, przy całkowitym ignorowaniu m etodyki ucze­ nia się. W każdym wypadku zbiorowego nauczania języka mam y do czynienia

z odpowiadającą liczbie osób uczących się liczbą indywidualnych sposobów orga­ nizowania nauki i taką samą liczbą meclmnizmów psychicznych opanowywania języka. Ponieważ końcowy efekt nauki języka obcego zależy w decydującym

stopniu od indywidualnego w kładu pracy, zdolności i innych czynników n a tu ry subiektyw nej, rola nauczyciela czy lektora powinna sprowadzać się nie jak dotychczas do nauczania wszystkich uczniów (studentów) w grupie jednych i ty c h sam ych faktów językowych, ale do sterow ania indyw idualną pracą każdego ucznia (studenta) z osobna. Tej roli może się podjąć jedynie nauczyciel odpowiednio przygotow any na studiach, posiadający odpowiednią wiedzę teoretyczną z językoznawstwa ogólnego i — w pierwszym rzędzie — psy­ cholingwistyki. Stąd też paląca potrzeba uwzględnienia przez metod}rkę nauczania języka rosyjskiego szeregu danych dotyczących psychologii mowy.

Ponieważ nauk a języka jest nie tylko n au ką zapam iętyw ania (m ateriału językowego), ale i n au k ą działalności językowej (posługiwania się zapam ięta­ nym m ateriałem ), istotne znaczenie dla m etodyki m a spraw a psycholingwis- tycznych aspektów nauczania języka rosyjskiego. Chodzi tu m. in. o odpowied­ nie naświetlenie zagadnienia produkcji i reprodukcji, stopnia kreatyw ności w posługiwaniu się językiem, stosunku ,,danego” m ateriału językowego do ,,nowego” w produkow anym przez ucznia tekście konkretnym . Czy np. form y

M etodyka — nauka in terdyscyplin arn a 2 0 7

paradygm atów są „now e” , tj. stanow ią w ynik pracy kreatyw nej ucznia (tworzone od form podstawowych), czy też funkcjonują jako osobne i nie­ zależne od siebie jednostki leksykalne, tj. są „ d an e” pamięci ucznia? Gdzie są granice kreatywności? J e s t to jedno z podstaw owych p y tań , a odpowiedź na nie bezpośrednio rzutuje na m etodykę: po co na przykład uczyć p arad y g ­ matów’, jeżeli form y przypadków zależnych czy form y osobowe fu nkcjonują w języku ucznia wyłącznie jako elem enty „d an e” , bez żadnego związku z form ą podstawową i innym i formami? M etodyka, nie op arta o psycholin- gwistyczne podstaw y, zaleca nauczanie rzeczy niepotrzebnych z p u n k tu wi­ dzenia m o ż l i w o ś c i ich funkcjonow ania w języku ucznia. Uwaga m etodyków nie może być skierowana wyłącznie na system jako tak i, w oderwaniu od a. system u języka polskiego i b. indyw idualnych procesów myślenia-mówienia. Specyfika funkcjonalna języka rosyjskiego jako obcego (i podobnie każdego obcego) jest więc dwuaspektowa: społeczna i indyw idualna. W w ypadku społecznej specyfiki funkcjonalnej języka rosyjskiego chodzi o system obiek­ tyw nych uwarunkowań zarówno inherentnych, tj. właściwych językowi rosyjskiem u jako takiem u, jak i przez specyfikę strukturalno-funkcjonalną języka polskiego ( = przed miot bad ań językoznawstw a stosowanego); w w y­ pad k u indywidualnej specyfiki funkcjonalnej języka rosyjskiego chodzi o psy­ chiczne uw arunkow ania, czysto indyw idualne i różne dla różnych uczniów. K ażd y z uczniów (studentów) posiada swój ojczysty m ini-system funkcjonalny, do którego dopasowuje obcojęzyczny m ateriał leksykalno-gram atyczny. W y­ łania się tu zagadnienie pierwszej wagi, mianowicie roli języka ojczystego (ucznia) w nauce języka obcego, a także związane z ty m zagadnienia udziału świadomości (myślenie refleksyjne) i wpływu języka ojczystego n a język obcy przy zapam iętyw aniu m ateriahi obcojęzycznego, jak i posługiwaniu się nim

(zjawisko interferencji).

Pozostaje wreszcie jedno zagadnienie m ające ogromne znaczenie dla m eto­ dyki nauczania języka rosyjskiego — stosunek kom petencji do działalności językowej. Uwzględnienie przez m etodykę fak tu , że w arunkiem produkcji tekstów konkretnych jest opanowanie kom petencji językowej, a ta z kolei możliwa jest do opanowania drogą ćwiczeń syntetyzujących n a setkach tekstów konkretnych, autom atycznie elim inuje z dotychczasowej m etodyki szereg błędnych sugestii co do prow adzenia zajęć i rodzajów ćwiczeń. Sło­ wem — chodzi o właściwe ustaw ienie języka rosyjskiego w procesie jego n a u ­ czania, to zaś możliwe jest tylko dzięki współpracy m etodyków z językoznaw ­ cami i uwzględnieniu osiągnięć językoznaw stw a ogólnego, językoznaw stw a stosowanego, psycholingwistyki i innych dyscyplin.

4) S o c j o l i n g w i s t y k a zajm uje się językiem od stron y społecznych wa- runków jego funkcjonow ania, opisuje i analizuje zm iany w języku i jego f u n ­ kcjonow aniu spowodowane czynnikam i społecznymi. Form y językowe są nie tylk o środkam i przekazu i odbioru inform acji, ale i w pewnych sytuacjach —

językow ym i oznakam i sposobu bycia i zachowania się, tj. funkcjonują nie tylko dzięki swojej sem antyce, ale i na mocy trad ycji językowej. Tak ma się spraw a np. ze zwrotam i konwencjonalnym i, dla których wspólną cechą jest ich desem antyzacja leksykalna; znaczenie ich polega na właściwym użyciu w określonych sytuacjach. Po drugie — należy rozróżnić form y popraw ne gram atycznie i formy powszechnie używane. Pow staje tu ta j dylem at: czy uczyć form superpoprawnych i nie używanych, czy form uw ażanych za nie­ popraw ne i używanych powszechnie? Ogromne zadanie m iałaby tu ta j do spełnienia s o c j o l i n g w i s t y k a k o n t r a s t y w n a , badająca „językowe z a ­ chowanie się” użytkow ników języka polskiego i rosyjskiego, i uwzględniająca w szczegółach tendencje rozwojowe i cechy charakterystyczne rosyjskiego języka m ó w i o n e g o . Poważnym m ankam entem podręczników do nauki języ­ k a rosyjskiego jest nie tylko to, że zaw arte w nich tek sty pochodzą z pierwszej ćwierci wieku dziewiętnastego, ale że język rosyjski tekstów nieliterackich jest bardzo często kopią języka polskiego, w związku z czym — ucząc języka — nauczyciel uczy niewłaściwego użycia form językowych bądź niewłaściwych konstrukcji leksykalnych i syntaktycznych. W yłania się tu inny problem , mianowicie isto ty błędu językowego i jego kryteriów . Rosyjskie poradniki językowe konstrukcje крайний в очереди, сходить с поезда11 uw ażają za niepoprawne i zalecają używanie konstrukcji последний в очереди, выходить из поезда, podczas gdy w języku mówionym pierwsze m ają ogrom ną przewagę pod względem częstotliwości występowania. W podręcznikach wydanych w Polsce zostafy przetłum aczone dosłownie polskie form y zwracania się do ko ­ goś: przepraszam pana, gdzie znajduje się poczta? = извините, пожалуйста, где находится почта? Tymczasem dla języka mówionego w Moskwie, co zresztą podyktow ane jest ogromnym pośpiechem i nasileniem ruchu ulicznego, cha­ rakterystyczne jest opuszczenie form y извините i postawienie nazwy obiektu, o k tó ry p y tam y , na początku zdania: почта, где (она)? Ленинградский вокзал, где (он)? itp. W podręcznikach do nauki języka rosyjskiego (wydanych w Polsce) spotykam y często konstrukcję я учусь русскому языку, gram atycznie popraw ną i prawie nie używaną, zam iast poprawnej i powszechnie używanej я изучаю русский язык. W ystępują też konstrukcje zupełnie nie używane, jak np. сколько с меня полагается? сколько с меня следует? zam iast сколько с меня? W ydaje się rzeczą słuszną, by w szkołach wszystkich typów uczyć języka u ż y w a n e g o , a nie tylko poprawnego gram atycznie. Po drugie, wydaje się, że jedynym kryterium używalności danej konstrukcji (i zarazem popraw ­ ności, jeżeli pod poprawnością rozumieć powszechność użycia) powinna być częstotliwość w ystępowania w języku mówionym. Ľane statystyczne, dostarczone

metodyce przez socjolingwistykę, pow inny być każdorazowo brane pod uwagę, przy opracowywaniu wszelkich materiałów do nauki języka rosyjskiego. Bez współ­

M etodyka — nauka in terd yscyp lin a rn a 209

pracy z socjolingwistyką niemożliwy jest popraw ny opis n o r m y f u n k c j o ­ n a l n e j współczesnego rosyjskiego języka mówionego.

Innym i słowy — poprawności językowej nie można sprowadzać do p o ­ prawności gram atycznej czy ortoepicznej.

Obok wyżej wymienionych dyscyplin m etodyka może i pow inna uwzględ­ niać osiągnięcia innych nauk. W artykule ograniczyliśm y się jedynie do czte­ rech podstawowych, bez których niemożliwe jest właściwe przygotow anie rusycysty do pracy w zawodzie nauczycielskim. Język to nie tylko — ja k tego chcą m etodycy — staty czn y zbiór słownictwa i reguł gram atycznych; język jest system em a. funkcjonującym na płaszczyźnie tek stu i b. podlega­ jącym ciągłej ewolucji, na k tó rą to ewolucję m ają wpływ zarówno czynniki wewnątrzjęzykowe, jak i zew nątrz językowe. K ażdy nauczyciel języka ro sy j­ skiego (podobnie jak każdego obcego z w yjątkiem języków m artw ych) p o ­ winien zdawać sobie sprawę nie tylko z systemowości języka, ale i z jego f u n­ kcjonalności, k tó ra m a charak ter zarówno społeczny, jak i indyw idualny. Opanowanie system u nie jest równoznaczne z opanowaniem um iejętności posługiwania się językiem, czego niestety m etodycy i lektorzy języka ro sy j­ skiego nie dostrzegają, przenosząc p u n k t ciężkości w procesie nauczania języka całkowicie na system , a właściwie na izolowrane od siebie podsystem y, tj. leksykalny, gram atyczny, fonologiczny; być może takie podejście (par exce­ llence analityczne) ułatw ia prowadzenie zajęć, ale niewiele m a wspólnego z n au ką języka w ścisłym rozum ieniu tego słowa.

M etodyka nie może być zbiorem recept narzucanych wszystkim nauczy­ cielom, które to recepty przekształcają się w prakty ce w swojego rodzaju reguły postępow ania, zwalniając autom atycznie nauczyciela od odpowie­ dzialności za poziom nauczania języka. Metodyka powinna być teorią umożli­

wiającą nauczycielowi powzięcie w każdej konkretnej sytuacji ja k najwłaściwszej decyzji. Nauczyciel powinien być ta k przygotow any na studiach do pracy

w zawodzie, żeby był w pełni świadomy każdorazowych swoich poczynań. Przygotow anie nauczyciela w pełni odpowiedzialnego za proces nauczania języka — to podstawowe zadanie m etodyki jako teorii interdyscyplinarnej.

ТОМАШ ВУЙЦИК МЕТОДИКА КАК ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНАЯ НАУКА Р е з ю м е Методика представляет собой описание форм преподавания языка и как таковая не имеет, вопреки распространенному мнению, прямого отношения к п р о ц е с с а м обучения языку и изучения языка учащимися. 14 Studia R os sica nr 7

Методике форм преподавания яызка противопоставляется методика как сугубо науч­ ная теория, опирающаяся на достижения общего и прикладного языкознания, психолин­ гвистики, социолингвистики и других наук. Всестороннее научное обоснование процесса обучения языку необходимо, поскольку сам процесс многогранный и сложный: с одной сто­ роны, язык как предмет преподавания обладает структурной, функциональной и методи­ ческой спецификой, с другой — надо учитывать как объективные, так и субъективные усло­ вия преподавания языка и его усваивания учащимися. M E T H O D O L O G Y A S A N IN T E R D I S C IP L IN A R Y SC IE N C E b y TOMASZ W Ó JC IK S u m m a r y

M ethodology is a d escrip tion o f th e form s o f lan gu age tea ch in g and, con trary to th e a ccep ted opinion, does n o t bear direct relation to th e p rocesses o f lan gu age tea ch in g and learning. M ethodology as a form o f lan gu age tea ch in g is co n tra sted to m eth o d o lo g y as a p u rely scientific th eo ry b ased on th e a ch iev em en ts o f general an d ap p lied lin g u istics, p sych olin gu istics, sociolin gu istics and oth er scien ces. I t is n ecessary to g iv e an all-round scientific b asin g to th e process o f lan gu age tea ch in g sin ce th is process is m a n y -sid ed an d com plicated: on th e on e h and, th e language as a su b ject o f tea ch in g has stru ctu ral, fu n ction al an d m eth od ological character; on th e oth er h an d , on e m u st ta k e in to co n sid ­ eration o b jectiv e and su b jectiv e con d ition s o f language tea ch in g and learning.