MAREK KWIEK*
Młoda kadra: różnice międzypokoleniowe
w pracy naukowej i produktywności badawczej.
Czym Polska różni się od Europy Zachodniej?
1. WprowadzenieW prezentowanym tekście analizujemy odmienne wzorce pracy akademickiej, po-staw akademickich i produktywności badawczej dwóch skontrastowanych ze sobą grup kadry akademickiej: naukowców poniżej czterdziestego roku życia – zwanych dalej „mło-dymi naukowcami” – i kadry starszej.
Polska akademia jest wyraźnie podzielona pokoleniowo. W niniejszym tekście po-równujemy młodych naukowców oraz starsze pokolenia, wykorzystując rozległy materiał jakościowy i ilościowy. Wnioski dotyczące polityki publicznej w obszarze szkolnictwa wyższego wynikające z naszych analiz zawierają przede wszystkim wskazania dla poli-tyki rekrutacyjnej i polipoli-tyki awansowej: obie mają coraz większe znaczenie dla polskiego systemu, który jest dzisiaj mniej ukierunkowany badawczo, ale który pragnie doganiać systemy zachodnie, radykalnie bardziej ukierunkowane na badania naukowe. Odpowie-dzi na pytania, kto jest zatrudniany, kto pozostaje na uczelniach, a kto jest z nich zwal-niany (oraz na podstawie jakich kryteriów) – określą jakość nauki w Polsce i jej przysz-łość w kontekście międzynarodowym. Obecne reformy przedstawiają wyraźny prefero-wany przez ustawodawców obraz nowego pokolenia polskich naukowców: mają być wysoce zmotywowani do prowadzenia badań naukowych, silnie zakorzenieni w między-narodowych sieciach badawczych, mają publikować przede wszystkim w obiegu mię-dzynarodowym oraz być w dużym stopniu zaangażowani w krajowe i międzynarodowe zmagania o uznanie akademickie i finansowanie badań. Jednak w dłuższej perspektywie, bez bardziej radykalnego i bardziej konsekwentnego podejścia do reform szkolnictwa wyższego, konkurencja między systemami zachodnioeuropejskimi, z ich młodymi nau-kowcami mocno nastawionymi na badania, a polskim systemem, z młodymi naunau-kowcami o słabym nastawieniu na badania (oraz potężnie zaangażowanymi w dydaktykę) jest w praktyce zadaniem niewykonalnym. W konsekwencji przepaść w produkcji wiedzy między zachodnimi systemami a Polską, której wyrazem jest analizowany w tym tekście średni poziom produktywności badawczej, może wzrosnąć jeszcze bardziej.
* Prof. zw. dr hab. Marek Kwiek, Centrum Studiów nad Polityką Publiczną, Katedra UNESCO Badań Instytucjonalnych i Polityki Szkolnictwa Wyższego Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, e-mail: kwiekm@amu.edu.pl
Naukowcy poniżej czterdziestego roku życia wciąż znajdują się w okresie swoich „lat formacyjnych” (Teichler 2006) i zazwyczaj mają stopień doktorski nie dłużej niż dziesięć lat. Założyliśmy, że różnica między akademickimi kohortami (czy pokoleniami) wyrażana w grupach wiekowych (oraz między tytułami i stopniami akademickimi) może przynieść lepsze efekty niż binarny podział na kadrę juniorów i seniorów (wykorzysty-wany ostatnio szeroko w literaturze przedmiotu, zob. Teichler, Höhle 2013; Kwiek, Antonowicz 2013; oraz Teichler, Arimoto, Cummings 2013) czy trójczłonowy podział na kadrę juniorów – kadrę średniego szczebla – profesurę (wykorzystany choćby w En-ders, Teichler 1997).
Dane ilościowe dotyczące polskiej kadry akademickiej pochodzą z 3704 zwróconych polskich kwestionariuszy badania CAP/EUROAC (globalnego projektu „Changing Aca-demic Profession” oraz europejskiego projektu „AcaAca-demic Profession in Europe: Res-ponses to Societal Challenges”), natomiast dane jakościowe pochodzą z 60 częściowo ustrukturyzowanych wywiadów pogłębionych. Wywiady zostały przeprowadzone rok po zwrocie kwestionariuszy (w 2011 roku), co pozwoliło na ukształtowanie ich stosownie do wstępnych analiz polskich danych ilościowych. Między danymi ilościowymi i jakoś-ciowymi występuje oczywiste napięcie, podobnie jak między, z jednej strony, gene-ralizacjami opartymi na deklarowanych danych i percepcją sytuacji zawartej w kwestio-nariuszach oraz percepcją sytuacji zawartą w ograniczonej liczbie pogłębionych wywia-dów z drugiej. Jednak powiązanie obu podejść, a więc wykorzystanie danych ilościowych i jakościowych, wydaje się prowadzić do bardziej zrównoważonych wyników niż każde z nich oddzielnie, zgodnie z metodologią „podejścia mieszanego” w badaniach społecz-nych (zob. Caracelli, Greene 1993; Creswell, Plano Clark 2011).
2. Kontekst teoretyczny
Idea kohort akademickich czy też akademickich pokoleń została zaczerpnięta z ba-dań Pauli Stephan i Sharon Levin w pracy Striking the Mother Lode in Science. The Importance of Age, Place, and Time (1992). Jej autorki twierdzą, że duża część warun-ków uprawiania nauki nie jest „specyficzna dla jednostek, ale jest raczej specyficzna dla całych pokoleń. Oznacza to, że sukces w nauce zależy po części od spraw znajdujących się poza kontrolą pojedynczego naukowca” (1992: 4). W polskim kontekście, podobnie jak w każdym innym, „sześćdziesięciolatek jest nie tylko dwadzieścia pięć lat starszy od trzydziestopięciolatka, ale również urodził się w innej epoce, gdy wartości i dostępne szanse mogły być w istotny sposób różne” (Stephan, Levin 1992: 58). W rzeczy samej, tak właśnie jest, gdy porównamy Polskę w warunkach komunizmu ćwierć wieku temu z Polską współczesną. Dzisiejsi polscy młodzi naukowcy są podręcznikowymi przykła-dami naukowców zrodzonych do życia naukowego i naukowej pracy w innej epoce, ce-chującej się radykalnie innymi – większymi – możliwościami. Pragniemy zbadać te róż-nice zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym, zgodnie z bardziej ogólną
obserwacją głoszącą, że „członkowie różnych kohort mogą wykazywać różnice w zacho-waniach, wartościach i zdolnościach intelektualnych” (Stephan, Levin 1992: 115).
W kontekście ilościowym będziemy badać rozkład czasu przeznaczonego na kształ-cenie studentów i na badania naukowe oraz produktywność badawczą. W wykorzystywa-nym w tym tekście kwestionariuszu CAP/EUROAC „badania” oznaczały „lekturę litera-tury przedmiotu, pisanie, przeprowadzanie eksperymentów, badania w terenie”, a „kształ-cenie” oznaczało „przygotowywanie materiałów dydaktycznych i planów zajęć, wykłada-nie, konsultacje ze studentami, czytanie i ocenianie prac studenckich”. Obie kategorie zostały wykorzystane w kwestionariuszu badania w sposób nieproblematyczny, chociaż dla niektórych naukowców kategorie te mogą być ze sobą ściśle splecione. „Zachodząca na siebie natura” obowiązków naukowych (Brew, Lucas 2009) jest problemem metodo-logicznym, a „podział różnych obowiązków związanych z pracą na specyficzne kategorie działań podanych w kwestionariuszu jest metodologicznym wyzwaniem”, jak w niedaw-nym badaniu czasu pracy kadry naukowej podkreślili Bentley i Kyvik (2012: 533-534).
Przyjęliśmy w niniejszym tekście, że rozkład czasu przeznaczonego na kształcenie i badania powiązany jest zarówno z czynnikami indywidualnymi, jak i instytucjonalnymi. Dla naukowców „ekonomia czasu” ma olbrzymie znaczenie (Gottlieb, Keith 1997: 416), a czas przeznaczony na badania konkuruje bezpośrednio z czasem przeznaczonym na kształcenie (oraz z czasem poświęconym na zadania związane z administracją i służbą społeczeństwu), co prowadzi do konfliktu ról akademickich (Marsh, Hattie 2002: 611). Problem podziału czasu ma kluczowe znaczenie dla naszego badania. Całkowita ilość dostępnego czasu jest zawsze ograniczona w skali dnia, tygodnia, miesiąca i roku. Nie-dostatek czasu, który można by poświęcić na badania, jest równie istotny w kontekście kadry akademickiej, szczególnie w Polsce, jak niedostatek przeznaczanych na nie środ-ków publicznych. Jak pisała Mary Frank Fox (1992: 301) w kontekście amerykańskim, dla naukowców o wysokiej produktywności publikacyjnej „zadania związane z kształce-niem i badaniami (…) to różne wymiary, które znajdują się ze sobą w niezgodzie”. Eko-nomia czasu akademickiego w Polsce różni się istotnie od ekonomii w badanych przez nas systemach europejskich, co ma potężny wpływ na pokoleniowe wzorce produk-tywności badawczej.
3. Metodologia i dane
Za podstawową jednostkę analizy przyjęliśmy tutaj pojedynczego reprezentanta kadry akademickiej, a nie wydział czy instytucję szkolnictwa wyższego. Wykorzystaliśmy tu jednak tylko ściśle określony podzbiór naszych danych: interesowali nas jedynie naukowcy zatrudnieni w pełnym wymiarze czasu pracy w sektorze uniwersyteckim. Pominęliśmy zatem sektor uczelni technicznych i uniwersytetów przymiotnikowych, a stała za tym argumentacja na rzecz porównywalności wyników dla Polski i dla dzie-sięciu pozostałych badanych krajów europejskich. W tekście tym wykorzystaliśmy
mie-szane metody badawcze, z rozbudowanymi komponentami ilościowymi i jakościowymi. Podejście wykorzystujące metody mieszane znajduje się w samym środku jakościowo-ilościowego metodologicznego kontinuum (Teddlie, Tashakkori 2009: 28). Metody iloś-ciowe wykorzystane w tym tekście zajmują się zbieraniem „liczb”, natomiast metody jakościowe gromadzą „słowa” (Caracelli, Greene 1993: 195). W szczególności zaś opar-liśmy się na idei „sekwencyjnego projektu mieszanego”, w którym ilościowe i jakościo-we fazy programu badawczego występują w uprzednio zdefiniowanym porządku chro-nologicznym (Teddlie, Tashakkori 2009: 120). Przeanalizowaliśmy dane z kwestionariu-sza EUROAC/CAP ilościowo, a dane z wywiadów przebadaliśmy jakościowo; następnie połączyliśmy oba zestawy wyników, poszukując „różnych, choć komplementarnych da-nych dotyczących tego samego tematu po to, aby jak najlepiej zrozumieć problem badawczy” (Creswell, Plano Clark 2011: 71, 77). Tekst ten wykorzystuje sześćdziesiąt częściowo ustrukturowanych wywiadów pogłębionych zarówno z „młodymi”, jak i „star-szymi” polskimi naukowcami, co pozwala na ukazanie zmieniających się perspektyw w ujmowaniu istoty pracy akademickiej w ostatnich 20-30 latach z jakościowej perspek-tywy indywidualnych biografii naukowych powiązanych ze zmianami historycznymi po 1989 roku zachodzącymi na polskich uniwersytetach.
Analizowane dane (podobnie jak w kilku innych tekstach z ostatnich dwóch lat: zob. Kwiek 2014b i Kwiek 2015b o związku poziomu produktywności badawczej z umiędzy-narodowieniem w badaniach; Kwiek 2015b i Kwiek 2015c o europejskiej elicie badaw-czej, nierównościach w produkcji wiedzy i predyktorach wysokiej produktywności badawczej; oraz Kwiek 2015d o wyjątkowej roli kolegialności akademickiej w polskim szkolnictwie wyższym) zostały zaczerpnięte z jedenastu krajów europejskich analizowa-nych w potężanalizowa-nych projektach badawczych CAP („Changing Academic Profession”) oraz EUROAC („Academic Profession in Europe”) – Austrii, Finlandii, Niemiec, Irlandii, Włoch, Holandii, Norwegii, Polski, Portugalii, Szwajcarii i Wielkiej Brytanii (dokładnie:
Anglii).1 Szersze analizy zostały zapresentowane w mojej najnowszej monografii:
Uni-wersytet w dobie przemian. Instytucje i kadra akademicka w warunkach rosnącej konku-rencji (Kwiek 2015f). Dane zostały przetworzone i przeważone w ramach jednej, euro-1 Pracowaliśmy na zbiorze danych z 17 czerwca 2011 r. stworzonym przez René Kooija i Floriana Löwensteina z International Centre of Higher Education and Research – INCHER-Kassel. Pro-jekt EUROAC, w którym kierowaliśmy polskim zespołem badawczym, był proPro-jektem EURO-CORES EuroHESC, koordynowanym przez European Science Foundation w latach 2009-2013 (a jego uczestnikiem był również dr Dominik Antonowicz z UMK w Toruniu, odpowiedzialny głównie za przeprowadzenie wywiadów z polską kadrą akademicką i pokierowanie zbieraniem danych statystycznych przez Ośrodek Przetwarzania Informacji w Warszawie). Koordynatorem naukowym projektu EUROAC był Ulrich Teichler z INCHER, natomiast projekt CAP koordyno-wał William Cummings z George Washington University.
pejskiej bazy danych przez zespół Uniwersytetu w Kassel. Kwestionariusz badania został rozesłany do kadry akademickiej z krajów projektu CAP w 2007 roku, a z więk-szości krajów z projektu EUROAC (w tym z Polski) w 2010 roku. Całkowita liczba moż-liwych do wykorzystania kwestionariuszy wyniosła 17 211 i obejmowała między 1000 a 1700 kwestionariuszy we wszystkich zbadanych krajach z wyjątkiem Polski, gdzie była wyższa. Poziom wskaźnika odpowiedzi wahał się od ponad 30% (Norwegia, Włochy i Niemcy), przez 20-30% (w Holandii, Finlandii i Irlandii) i 15% w Wielkiej Brytanii, aż do około 10% i mniej w Polsce, Austrii, Szwajcarii i Portugalii (w Polsce wyniósł 11,22%:
3704 odpowiedzi uzyskanych po dwukrotnym indywidualnym zaproszeniu do badania
wysłanym przez OPI). Nic nie wskazuje na to, aby pula respondentów różniła się od puli nierespondentów i dlatego wydaje się, że „odchylenie związane z brakiem odpowiedzi” (Stoop 2012: 122) nie występuje w przypadku żadnego z badanych krajów. Zastosowano systematyczny dobór próby oraz losowanie warstwowe (stratified random sampling), w zależności od kraju (techniki doboru próby opisane zostały w RIHE 2008: 89-178 i Teichler i Höhle 2013: 6-9). W Polsce wykorzystano metodę „równych szans wyboru” (equal probability of selection method ) (Hibberts, Johnson, Hudson 2012: 55); każdy polski naukowiec zarejestrowany w krajowej bazie danych posiadał równe szanse zostania wybranym do badania wykonanego przez OPI w ramach zindywidualizowanego
zaproszenia do uczestnictwa w badaniu wysłanego do 36000 naukowców (wszystkich,
których adresy e-mailowe były dostępne w momencie przeprowadzania badania)2.
We wszystkich krajach uczestniczących w badaniach stworzono krajowe bazy da-nych, jednak wszystkie specyficznie narodowe kategorie (stopnie używane w strukturze akademickiej, typy instytucji akademickich itd.) zostały sprowadzone do kategorii po-równywalnych międzynarodowo. Jako główne grupy dyscyplin naukowych, zgodnie z za-2 Charakterystyka polskiej próby wyglądała następująco: według stopnia/tytułu naukowego: magisterium 4,1%, stopień doktora 67,9%, stopień doktora habilitowanego 16,5% i tytuł naukowy profesora 11,5%; według zajmowanego stanowiska: asystent 10,9%, adiunkt 42,1%, docent, star-szy wykładowca, lektor 24,4%, profesor nadzwyczajny 14,8% oraz profesor zwyczajny 7,8%; według dyscypliny akademickiej (najbardziej licznie reprezentowane, według polskiej nomenkla-tury): nauki humanistyczne (22,7%), nauki techniczne (21,3%), nauki ekonomiczne (8,7%), nauki medyczne (7,2%), nauki chemiczne (6,9%), nauki biologiczne (6,0%), nauki rolniczne (5,7%) oraz nauki o Ziemi (3,3%); według formy zatrudnienia: praca na pełen etat 98%, na część etatu 1,3%, w oparciu o umowę cywilnoprawną 0,7%; według rodzaju uczelni (tylko uczelnie publiczne): uni-wersytet 48,2%, uniuni-wersytet techniczny 6,2%, uniuni-wersytet przymiotnikowy 10,6%, politechnika 17,6%, akademia 9,6%, wyższa szkoła zawodowa 6,5% oraz inne 1,3%; według płci: mężczyzna 54,8%, kobieta 45,2%; według wieku: do 39 lat 31,4%, 40-49 lat 24%, 50-59 lat 24,2%, 60 lat i wię-cej 20,4%; według sytuacji rodzinnej: związek małżeński/partnerski 83,4%, samotny/samotna 16,6%; według obywatelstwa: 98,9% obywatelstwo polskie w momencie urodzenia, 99% w momen-cie ukończenia studiów i 99,4% w momenmomen-cie przeprowadzania badania; zajęcia dydaktyczne w roku przeprowadzania badania prowadziło 98,8% badanych (polska baza danych CAP/EUROAC).
łożeniami o europejskiej porównywalności danych, przyjęliśmy: „nauki o życiu i medycz-ne” (występujące w ankiecie jako „nauki o życiu” oraz „nauki medyczne, nauki o zdrowiu oraz usługi publiczne”), „nauki fizyczne i matematyczne” („fizyka, matematyka i informa-tyka”), „nauki inżynieryjne” („inżynieria, budownictwo, architektura”), „nauki huma-nistyczne i społeczne” („nauki humahuma-nistyczne i o sztuce” oraz „nauki społeczne i beha-wioralne”), oraz „nauki zawodowe” („kształcenie nauczycieli i nauki edukacyjne”, „biznes i administracja, ekonomia” oraz „prawo”); ostatnia kategoria to „inne obszary nauki”. Udział procentowy kadry według grup dyscyplin akademickich podany został w tabeli 1.
Tabela 1. Kadra akademicka według grup dyscyplin akademickich, w procentach Nauki o życiu i nauki medyczne Nauki fizyczne i matema-tyczne Nauki inżynie-ryjne Nauki huma-nistyczne i społeczne Nauki zawo-dowe Inne obszary nauki Suma Austria 20,2 9,8 11,9 41,3 8,7 8,2 1492 Finlandia 15,7 9,7 21,5 18,6 12,1 22,4 1374 Niemcy 29,3 15,2 14,8 15,6 11,1 13,9 1215 Irlandia 23,0 11,5 8,8 23,8 20,5 12,4 1126 Włochy 28,6 23,3 11,1 17,5 13,6 5,9 1711 Holandia 12,6 10,9 10,7 22,3 34,7 8,8 1209 Norwegia 29,0 14,1 7,4 27,5 8,9 13,1 986 Polska 24,6 8,4 21,5 23,0 12,5 10,0 3704 Portugalia 16,9 7,9 20,4 10,5 20,6 23,7 1513 Szwajcaria 30,8 10,2 12,7 16,9 23,9 5,5 1414 Wlk. Brytania 21,9 11,6 6,3 18,6 11,0 30,7 1467
Krajowe bazy danych zostały kolejno oczyszczone, przeważone i połączone w jedno-litą europejską bazę, stanowiącą obecnie najważniejsze międzynarodowe źródło danych na temat akademickich poglądów, postaw, percepcji i zachowań. Jakość tego zbioru danych jest wysoka (Teichler, Arimoto i Cummings 2013: 35, Teichler i Höhle 2013: 9) i jest on dobrze dostosowany do naszych potrzeb badawczych.
W niniejszym tekście z pełnej przeważonej próby (N = 17212) jednostek z
jedenas-tu krajów analizowaliśmy podpróbę kadry akademickiej zatrudnionej na pełnym etacie
(Nft = 13 633) i pracującej na uniwersytetach (a nie w „innych instytucjach szkolnictwa
wyższego”, Nu = 10777). W związku z takim ograniczeniem próby analiza objęła
osta-tecznie około 9000 jednostek (Nftu = 8886, zob. tabela 2). W szczególności zatem ni-niejszy tekst odnosi się do polskiej kadry akademickiej zatrudnionej na uniwersytetach (a nie na politechnikach czy na „uniwersytetach przymiotnikowych”), w Wielkiej Bryta-nii odnosi się do uniwersytetów skupionych w Russell Group, w Holandii pomija sektor hogescholen, w Niemczech pomija sektor Fachhochschulen, w Finlandii sektor poli-technik, a w Norwegii sektor statlige hrgskoler.
Tabela 2. Charakterystyka próby według kraju
n Uniwer-sytety % Inne instytucje szkol-nictwa wyższego % Kadra pełno-etatowa % Kadra niepełno-etatowa %
Austria 1492 100,0 0,0 65,8 34,2 Finlandia 1374 76,5 23,5 82,4 17,6 Niemcy 1215 86,1 13,9 70,7 29,3 Irlandia 1126 73,3 26,7 91,2 8,8 Włochy 1711 100,0 0,0 96,9 3,1 Holandia 1209 34,4 65,6 56,0 44,0 Norwegia 986 93,3 6,7 89,7 10,3 Polska 3704 48,3 51,7 98,0 2,0 Portugalia 1513 40,0 60,0 90,3 9,7 Szwajcaria 1414 45,6 54,4 58,5 41,5 Wlk. Brytania 1467 40,8 59,2 86,5 13,5
* W Austrii i Włoszech nie zaproponowano rozróżnienia na „uniwersytety” i „inne instytucje szkol-nictwa wyższego”
Tabela 3. Statystyka polskich częściowo ustrukturyzowanych wywiadów pogłębionych
N %
Wywiady 60 100
Miejsce w hierarchii akademickiej
Juniorzy 47 78,4
Seniorzy 13 21,6
Grupy wiekowe
Poniżej 40. roku życia 31 51,6
40-49 lat 14 23,3
50-59 lat 10 16,6
60 lat i więcej 5 8,3
Dyscypliny akademickie
Nauki humanistyczne i o sztuce 7 11,6
Nauki społeczne 23 38,3
Biznes i administracja, ekonomia 10 16,6
Fizyka, matematyka, informatyka 7 11,6
Inżynieria, budownictwo, architektura 2 3,3
Nauki o życiu 8 13,3 Nauki edukacyjne 3 5 Rodzaj instytucji Sektor uniwersytecki 48 80 Sektor pozauniwersytecki 12 20 Płeć Mężczyźni 44 74,4 Kobiety 16 26,6
Niniejszy tekst opiera się na klasyfikacjach krajowych używanych w projektach CAP i EURAC (zob. survey audits dla wszystkich krajów sporządzonych wedle modelu:
Löwenstein i Schomburg 2008, opisy schematu doboru jednostek do próby w RIHE 2008 oraz doboru na poziomie instytucji i na poziomie kadry akademickiej w Teichler i Höhle 2013). Natomiast statystykę polskich częściowo ustrukturyzowanych wywiadów pogłębionych pokazuje tabela 3.
4. Wyniki badań empirycznych
4.1. Przepaść międzypokoleniowa w polskiej akademii
Istnieje głęboka przepaść międzypokoleniowa, jaką w oparciu o badania empiryczne diagnozujemy w polskiej akademii: młodsza kadra i kadra starsza pracują w odmienny sposób i w odmienny sposób myślą o swojej pracy (akademickiej). Młodsza kadra po-kłada zarazem olbrzymie nadzieje w reformach – chociaż zarazem dostrzega ich pewną pokoleniową niesprawiedliwość. Nasi rozmówcy powszechnie uważają, że niedawne reformy finansowania badań naukowych i wymogów stawianych w procesie awansu nau-kowego w praktyce mają wyłączne zastosowanie do młodszego pokolenia. Ogólne po-dejście, jakie wyłania się z wywiadów, można podsumować następująco: starsze poko-lenie projektuje nowe zasady, których jednak nie stosuje do siebie. To w jawny sposób niesprawiedliwe (międzypokoleniowe) traktowanie młodszej kadry jest zarazem, para-doksalnie, postrzegane jako prowadzące do bardziej sprawiedliwych wewnątrzpokole-niowych sposobów postępowania: respondenci uważają, że wyłaniająca się walka o aka-demickie uznanie, naukowy prestiż, granty badawcze i inne oznaki naukowego sukcesu tocząca się między młodą kadrą staje się w świetle nowych zasad bardziej sprawiedliwa.
Świat nauki w okresie po reformach z lat 2009-2011 staje się bardziej konkuren-cyjny w tym pokoleniu naukowców, ale zarazem reguły konkurencji są coraz ściślej zdefiniowane. Postawa młodszych naukowców względem starszych jest więc wielce niejednorodna: oprócz tych, których można postrzegać jako indywidualnych i pokole-niowych mentorów, oraz tych, którzy są niezwykle umiędzynarodowieni pod względem badań i usieciowieni pod względem naukowych kontaktów zagranicznych, istnieje coraz wyraźniej zarysowujący się obraz większości starszej kadry profesorskiej nadal men-talnie zakorzenionej w czasach komunistycznych (i czasach postkomunistycznych, przede wszystkim z lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku), w których dominowały lokalne, prowadzone we własnym, wąskim naukowym gronie, niekonkurencyjne na are-nie europejskiej czy światowej badania naukowe. A często – brak jakichkolwiek badań (co świetnie pokazują jeszcze dzisiaj dane statystyczne dotyczące polskich research non-perfomers, czyli po prostu: non-publishers).
Istnieje główna linia międzypokoleniowego podziału dzieląca tych, którzy wierzą, że nauka i konkurencja w nauce rozgrywają się na poziomie międzynarodowym, oraz tych, którzy nie są o tym przekonani: to linia dzieląca badaczy „umiędzynarodowionych” i „lokalnych” w produkcji badawczej. Młodzi naukowcy coraz częściej uważają, iż ich
badania mają znaczenie wyłącznie wtedy, kiedy aspirują do przynależności do między-narodowej dyskusji naukowej: natomiast, jak się wydaje, większość przedstawicieli starszego pokolenia polskiej kadry, niezależnie od miejsca zajmowanego w akademickiej hierarchii, jest przekonana o tym, że badania na polskich uniwersytetach mogą wciąż pozostawać programowo lokalne. Dla badaczy „lokalnych” miejscem odniesienia jest nauka uprawiana regionalnie, w najlepszym przypadku – nauka uprawiana w Polsce. Napięcie między tym, co kosmopolityczne, a tym, co lokalne (pokazane pierwszy raz przez Alvina Gouldnera, 1957) jest napięciem dominującym i odnosi się do sposobu pojmowania zarówno nauki, jak i aktywności badawczej. Napięcie to odwołuje się do naturalnych grup odniesienia dla naukowców w prowadzonych przez nich badaniach, do preferowanych – i oczekiwanych przez najbliższe otoczenie instytucjonalne – kana-łów publikacji, rodzajów konferencji naukowych, w których bierze się udział czy do stan-dardowo czytanych książek i czasopism naukowych. Podczas gdy we wszystkich grupach wiekowych proporcja badaczy „lokalnych” jest znacząca, to zakładamy, że będzie się ona z czasem zmniejszać pośród młodszej kadry. Przede wszystkim, jak zakładamy, z jednej strony ze względu na nowe możliwości, a z drugiej na nowe przepisy awansowe (przy-najmniej w teorii). Jak wyjaśniał to profesor pedagogiki:
Im więcej mam lat, tym bardziej odczuwam, że to, co kiedyś w mojej świadomości nie istnia-ło, czyli konkurencja międzynarodowa, światowa, a teraz tak, w sensie międzypokolenio-wym, w takiej grze, no nie miałem świadomości, że trzeba uczestniczyć w wymiarze ponad-krajowym, dopiero teraz sobie to uświadomiłem, w ostatnich kilku latach. Także [nie miałem świadomości] zamknięcia się w tym takim sosie, gdzie są autorytety o zasięgu krajowym, które w ogóle nie są rozpoznawalne poza Polską. (17/senior/starszy/mężczyzna/ pedagogika).3 Jednak poczucie intelektualnego komfortu zapewniane przez zamknięte (zarówno fizycz-nie, jak i naukowo) granice dla większości polskich naukowców pracujących w warun-kach komunizmu zniknęło już na zawsze. Pytanie, czy robię coś, co ma znaczenie w nau-ce światowej i czego efekty mogą być interesująnau-ce w międzynarodowym obiegu nauko-wym, jest nonauko-wym, nieznanym dotychczas, pokoleniowym doświadczeniem: „młodsi lu-dzie, jako następne pokolenie, nie będą mieli tego komfortu, który ja miałem, że ta kon-kurencja nie istniała” (17/senior/starszy/mężczyzna/pedagogika). Świat nauki stał się już na zawsze globalny i procesów zmian nie zatrzymają nawet najtwardsze przekonania dzisiejszych badaczy „lokalnych”, często z olbrzymią podejrzliwością przyglądających się „umiędzynarodowionym” kolegom. Nie chcą – ale może i nie są w stanie – dostrzec, że cała nauka zachodnia jest „umiędzynarodowiona” po prostu i nikt już poważnie nie traktuje możliwości wyboru między tymi perspektywami współistniejących jeszcze seg-3 Odwołania do wywiadów są skonstruowane według następującego schematu: nr wywiadu/stano-wisko w hierarchii skademickiej (junior – do stanowiska adiunkta, lub senior)/wiek (młodszy – poniżej 40. roku życia, lub starszy)/płeć/dyscyplina akademicka.
mentów kadry akademickiej. W Polsce, wierzymy mocno, owa dominująca „lokalność” nauki zostanie z niej wyrugowana w ciągu jednego pokolenia. Podzielamy to przekona-nie z większością rozmówców, zwłaszcza najmłodszych.
Wpływ umiędzynarodowienia na poziom produktywności badawczej jest olbrzymi, zarówno w Europie, jak i w Polsce (zob. Kwiek 2014b i Kwiek 2015a). Nasza krótka analiza została przeprowadzona w odniesieniu do dwóch osobnych grup naukowców, których nazywamy tu (badaczami) „umiędzynarodowionymi” i (badaczami) „lokalnymi” (internationals i locals, odwołując się do tradycyjnego podziału Alvina Gouldnera na cosmopolitans i locals w nauce: upraszczając, badacze lokalni za punkt odniesienia w tym ujęciu przyjmują naukowców ze swojego kraju, zaś kosmopolici – międzynarodową wspólnotę akademicką, Gouldner 1957; zob. również internationalists i insular peers w USA w Cummings, Finkelstein 2012 czy internationalists i insulars w Finkelstein, Sethi 2014). Pierwsza grupa obejmowała naukowców wskazujących na swoje za-angażowanie w międzynarodową współpracę naukową, druga grupa naukowców wskazu-jących na brak takiego zaangażowania. Zastosowano test-t dla dwóch średnich: jest to parametryczny test statystyczny wykorzystywany do sprawdzania hipotezy zerowej o równości dwóch średnich w dwóch niezależnych subpopulacjach (jeśli hipoteza doty-czy więcej niż dwóch subpopulacji, wykorzystuje się jednodoty-czynnikową analizę wariancji). We wszystkich grupach dziedzin akademickich różnice we wskaźnikach produktyw-ności między europejskimi „umiędzynarodowionymi” a europejskimi „lokalnymi” są sta-tystycznie istotne na wysokim poziomie (p < 0,001; zob. ryc. 1).
Ryc. 1. Średnia liczba artykułów opublikowanych przez europejskich naukowców w książkach i czasopismach naukowych w analizowanym trzyletnim okresie wg współpracy
Ci europejscy naukowcy, którzy współpracują w badaniach naukowych z kolegami z za-granicy, publikują średnio znacząco więcej artykułów w książkach naukowych i czaso-pismach niż ich koledzy w tych samych obszarach nauki, którzy w ostatnim czasie
(przez trzy analizowane lata) nie współpracowali międzynarodowo. Podobne wyniki
uzyskano dla Polski (zob. ryc. 2).
Ryc. 2. Średnia liczba artykułów opublikowanych przez polskich naukowców w książkach i czasopismach naukowych w analizowanym trzyletnim okresie wg współpracy międzynarodowej („tak” lub „nie”) i dziedzin naukowych. Źródło: opracowanie własne Problem pokoleniowego zakorzenienia – czy pokoleniowości – kadry szkolnictwa wyż-szego jest problemem poważnym, a zarazem niedocenianym w polityce zatrudnienia. Różne kohorty młodych absolwentów uniwersyteckich oceniają atrakcyjność kariery akademickiej, porównując ją z innymi dostępnymi w danym momencie historycznym ścieżkami kariery zawodowej. W konsekwencji niektóre akademickie kohorty czy poko-lenia – osoby faktycznie zatrudnione na uczelniach – mogą rekrutować się z najlepszych studentów i najlepszych doktorantów oraz doktorów, podczas gdy inne już niekoniecz-nie. „Względna atrakcyjność karier w nauce zmienia się z biegiem czasu – wraz z nim zmieniają się też struktury możliwości” (Stephan, Levin 1992: 117).
Dla starszych pokoleń kadry akademickiej punktem odniesienia w nauce była prze-de wszystkim nauka krajowa, a międzynarodowy wymiar badań był niemal nieobecny: z powodów strukturalnych, ideologicznych i finansowych. Polityczna i gospodarcza integracja Polski z Europą Zachodnią oznacza radykalne zwiększanie roli naturalnych dla nauki światowej postaw kosmopolitycznych w nauce (i zmniejszanie roli naturalnych dla nauki peryferyjnej postaw lokalnych), szczególnie w przypadku młodszych pokoleń.
Wraz z nowymi akademickimi punktami odniesienia i grupami odniesienia pytanie o to, „kto jest kim” w nauce nie oznacza już wyłącznie tego, „kto jest kim” w nauce polskiej. Horyzont poznawczy młodej kadry ulega silnemu poszerzeniu, lokalne autorytety tracą na wartości w sytuacji, w której część najzdolniejszej młodej kadry sama stawia sobie za cel udział w nauce światowej.
Zachodzące procesy nazywamy dehermetyzacją polskiej nauki: rodzi ona nieznane przedtem napięcia, ponieważ otwarcie polskiej nauki na świat stopniowo obala tra-dycyjne hierarchie akademickie. Pojawia się nieznany dotąd – a przynajmniej szerzej dotąd niedoceniany – wymiar funkcjonowania naukowego: wymiar międzynarodowy, stanowiący istotę funkcjonowania naukowego w Europie (a mniej ważny w tak central-nym dla świata systemie jak system amerykański z racji jego wielkości i położenia w ser-cu globalnej produkcji wiedzy). Polskie autorytety w ujęciu młodej kadry muszą dyspo-nować legitymizacją płynącą z międzynarodowych kanałów transmisji wiedzy, wpływów i prestiżu. W sytuacji, w której rozhermetyzowywana na Europę i świat nauka polska jest oceniana w kontekście osiągnięć światowych i europejskich, polska hierarchia naukowych autorytetów w sposób konieczny ewoluuje i będzie ewoluować coraz silniej. Jak się wydaje, uszeregowanie w prestiżu polskiej nauki będzie musiało być coraz silniej powiązane z uszeregowaniem w prestiżu nauki europejskiej czy światowej. Dopiero wtedy nauka polska nabierze cech nauki „centrum”, a nie „peryferii” (zob. Altbach 2003).
Świat nauki jest pod względem hierarchizacji niezwykle wręcz okrutny, ale zarazem i niezwykle wręcz merytokratyczny i otwarty. Hierarchia autorytetów „centrum” opiera się na miejscu zajmowanym w nauce światowej: albo miejsce takie się zajmuje, albo nie. Nawet słabe miejsce w międzynarodowym obiegu naukowym jest lepsze (dla kadry, ale i dla krajowej nauki i krajowych instytucji) niż miejsce żadne. Młode pokolenie już o tym doskonale wie, starsze pokolenie – nie przyjmuje do siebie konsekwencji tak uproszczonych (i uniwersalnych) reguł. Sama świadomość możliwości funkcjonowania w międzynarodowym obiegu naukowym, a w (ciągle jeszcze teoretycznym) wymiarze rosnąca konieczność spełniania nowych wymogów awansowych – całkowicie zmieniają reguły gry naukowej w Polsce. Przede wszystkim przez silne bodźce finansowe i kon-kurencyjność niewielkich środków na badania naukowe. Podobnie jak w nauce euro-pejskiej – zaczyna się liczyć nie publikacja, ale miejsce jej wydania; następnie już nie tylko samo jej wydanie, ale międzynarodowy oddźwięk na jej obecność w nauce, czyli kumulujący się przez lata poziom cytowalności.
Młoda kadra w Polsce jeszcze nie do końca rozumie mechanizmy rządzące nauką, i owe jej okrucieństwo, o którym wspomnieliśmy: nowe pokolenie wciąż pozostaje na etapie konceptualizacji zachodzących zmian przez pryzmat liczenia punktów za publi-kacje. Kolejny poziom konceptualizacji, który jest ciągle bardzo rzadki wśród młodego pokolenia, to powiązanie liczby punktów z prestiżem czasopisma. Rzecz przecież w
nau-ce nie w punktach, a w prestiżu czasopisma, który jest bezpośrednio skorelowany z miejscem w światowej dystrybucji wyników badań naukowych. Każda dziedzina nauki ma swoje najlepsze czasopisma (i tak dla badań szkolnictwa wyższego to z pewnością Higher Education, Studies in Higher Education czy Research in Higher Education. Dos-konale wiadomo, że dostęp do niech jest niezwykle trudny, współczynnik sukcesu bar-dzo niski, a światowy poziom czytelnictwa barbar-dzo wysoki). Doskonale również wiadomo, że nie ma w świecie autorytetów naukowych, które by nie publikowały (między innymi lub przede wszystkim) na krótkiej liście czasopism najlepszych globalnie. Hierarchia w nauce opiera się w dużej mierze na funkcjonującej globalnie hierarchii czasopism naukowych. Duża liczba punktów to w polskim przypadku – ciągle jeszcze za słabo kon-ceptualizowany w ten sposób – zamiennik wysokiego prestiżu czasopisma. Obecność w nauce światowej bierze się niemal wyłącznie z obecności w najbardziej prestiżowym obiegu naukowym, który tworzą najlepsze – czyli najbardziej prestiżowe, a zarazem naj-bardziej niedostępne i selektywne – czasopisma. Obok nich funkcjonują globalne czy europejskie czasopisma mniej prestiżowe i mniej selektywne; następnie zupełnie nie-prestiżowe i nieselektywne. I wreszcie, w olbrzymiej większości, czasopisma polskie (część B wykazu czasopism naukowych MNiSW w 2014 roku liczyła ponad 2600 pozycji,
w systemie obejmującym w sektorze publicznym około 81000 osób, a zatem jedno
czasopismo nieposiadające współczynnika wpływu przypadało nominalnie na 31 osób, a w praktyce na 20-25 osób, przy założeniu, że około jedna trzecia lub jedna czwarta kadry nie publikuje prac naukowych).
W praktyce młoda kadra coraz dokładniej wie, gdzie publikują najlepsi w jej dzie-dzinie i gdzie oni sami powinni, z czasem, przynajmniej próbować publikować. Polska kadra akademicka również w tym sensie się rozwarstwia, że stwierdzenia dotyczące globalnego charakteru nauki, coraz bardziej oczywiste dla młodych – dla starszych są nadal niezrozumiałe. A nawet wrogie, ponieważ systematyczna dehermetyzacja polskiej nauki równie systematycznie burzy stabilność dotychczasowych, najczęściej lokalnych, hierarchii akademickich.
Fundamenty tego nowego rozwarstwienia w nauce są czymś nowym dla polskiej wspólnoty akademickiej: nie można go przypisywać lokalnym upodobaniom czy krajo-wym rozgrywkom w sferze władzy akademickiej. Idea punktowania publikacji nie została do dzisiaj w Polsce wystarczająco mocno powiązana z globalizacją nauki, z jej międzyna-rodowym charakterem, z prestiżem w obiegu nauki i związanym z nim systemem nauko-wego uznania, tak oczywistym w świecie zachodniej akademii i od ponad półwiecza konceptualizowanym w badaniach szkolnictwa wyższego i w socjologii nauki.
Oczekiwania formułowane pod adresem młodszych pokoleń kadry są dzisiaj coraz bardziej precyzyjnie formułowane: młodzi powinni publikować artykuły w czasopismach o wysokich współczynnikach wpływu i przynosić coraz więcej zewnętrznego
finanso-wania badawczego, czyli zdobywać granty badawcze. Te kanały publikacyjne są w dużej mierze niedostępne dla starszego pokolenia z kilku powodów, które przewijają się w wywiadach: słabe międzynarodowe kontakty badawcze, słabe umiejętności językowe oraz szeroko diagnozowany brak chęci uczestnictwa w międzynarodowej konkurencji badawczej i w międzynarodowym obiegu naukowym. W wyraźny sposób widać, że choć dla młodszych pokoleń nauka jest międzynarodowa i wysoce konkurencyjna, dla star-szych pokoleń ma ona wciąż dalece lokalny i niekonkurencyjny charakter. Akademicką zaściankowość czy badawczy prowincjonalizm młodsze pokolenia naukowców darzą szczególną antypatią, a mogą sobie na to pozwolić niemal wyłącznie dzięki nowym, kon-kurencyjnym źródłom finansowania badań naukowych i coraz szerszemu otwieraniu się zachodniego świata naukowego.
Rosną tym samym w polskiej akademii napięcia międzypokoleniowe, ponieważ to starsze pokolenia – jak wszędzie w świecie – podejmują decyzje dotyczące kariery aka-demickiej i awansów młodszych pokoleń. Respondenci powszechnie uznają, że subiek-tywność kryteriów i wyborów, duża rola osobistych kontaktów, funkcjonowanie i siła akademickich koterii w kontekście awansu naukowego są dla nauki zabójcze. Młodzi naukowcy mają swoje marzenie, a jest to marzenie specyficzne dla polskiego kontekstu instytucjonalnego, dawno zrealizowane w systemach europejskich: marzenie o rządach merytokracji w nauce.
Czas przeznaczony na badania oraz zorientowanie na badania według pokoleń akademickich
Za jedną z najważniejszych osi podziału pracy akademickiej w Europie według poko-leń akademickich można uznać oś podziału biegnącą między różnymi sposobami dys-trybucji czasu przeznaczonego na kształcenie i badania. Różnica w alokacji czasu między kształceniem a badaniami według różnych grup wiekowych kadry akademickiej (biorąc pod uwagę wyłącznie kadrę zatrudnioną w pełnym wymiarze czasu pracy w sektorze uniwersyteckim, aby zachować możliwość przeprowadzenia porównań międzynaro-dowych) między Polską a głównymi systemami europejskimi jest uderzająca. Nasze badania w pełni – i po raz pierwszy w tak systematyczny sposób – potwierdzają anegdo-tyczną wiedzę dotycząca tego, jak pracują młodzi naukowcy w Polsce i w Europie Zachodniej: nasza młoda kadra kształci studentów, młoda kadra w Europie Zachodniej przede wszystkim zajmuje się badaniami naukowymi.
To stwierdzenie o kolosalnych konsekwencjach dla międzynarodowej widzialności polskiej nauki, którą mogłaby zapewniać dzisiaj analizowana tu grupa młodych naukow-ców. Mogłaby, gdyby, po pierwsze, dysponowała czasem porównywalnym z czasem, jaki mają do dyspozycji młodzi naukowcy z analizowanych przez nas krajów, a po drugie – co tutaj pomijamy – dysponowała środkami na badania na porównywalnym poziomie. O ile rozwijany system grantowy, de facto skoncentrowany na młodej kadrze, pomaga
spełnić drugi warunek przynajmniej w przypadku najzdolniejszych, o tyle pierwszy wa-runek pozostaje niespełniony.
W Polsce nie powstanie konkurencyjna nauka na europejskim poziomie, jeśli nasza kadra będzie poświęcać tak dużo czasu jak obecnie – w porównaniu z europejskimi kole-gami – na kształcenie studentów. Rozwiązanie systemowe to segmentacja, stratyfikacja i zróżnicowanie systemu szkolnictwa wyższego. To z jednej strony najlepsze instytucje nastawione bardziej na badania, a z drugiej pozostałe instytucje (zdecydowana więk-szość) nastawione bardziej na kształcenie studentów. Pierwsze zatrudniające kadrę, która poświęca mniej czasu na kształcenie (ale więcej, z dobrymi, mierzalnymi wynika-mi, na badania) i drugie, w której dystrybucja czasu pracy jest odwrotna. Takie zróż-nicowanie systemu pozwoliłoby skończyć z fikcją uprawiania nauki w miejscach, w któ-rych nauka skutecznie i konkurencyjnie uprawiana być nie może (z racji poziomu bów kadrowych i związanych z nim, coraz silniej w nowym systemie finansowania, zaso-bów finansowych). System musiałby być zarazem otwarty na mobilność kadry w obydwu kierunkach, a pierwszy typ instytucji (zwanych nie przez przypadek w świecie research universities po prostu) skupiałby z czasem niemal wyłącznie kadrę nastawioną na ba-dania naukowe. Kadra nastawiona na kształcenie, niezbędna do funkcjonowania systemu jako całości, i niezwykle cenna w dolnych segmentach zróżnicowanego systemu, nie musiałaby się stresować skomplikowanymi procedurami awansowymi, które w całej Europie w instytucjach bardziej badawczych opierają się na osiągnięciach naukowych. Taka segmentacja systemu i stratyfikacja profesji akademickiej już drobnymi krokami następuje: w małej skali widać ją po dystrybucji środków finansowych przez Narodowe Centrum Nauki. Niekwestionowani zwycięzcy marszu po krajowe środki na badania to z czasem niekwestionowani kandydaci na instytucje o nastawieniu badawczym. Krajowe i międzynarodowe efekty starań o fundusze na badania tworzą coraz bardziej wyraźną geografię produkcji wiedzy – która w gruncie rzeczy pokrywa się z geografią akademic-kiego prestiżu. Tylko zróżnicowanie systemu jako całości pozwoli na stopniowe wyrów-nywanie warunków (ekonomia czasu i poziom płac), w jakich pracuje polska kadra nas-tawiona na światowy obieg w nauce.
Dzisiaj różnice dystrybucji czasu na kształcenie i badania między Polską i analizo-wanymi krajami są kolosalne i po części tłumaczą one, dlaczego tak słabo wypadamy w konkurencji o indywidualne, konkurencyjne środki europejskie przeznaczane na
naukę4. Podczas gdy w Austrii, Finlandii, Szwajcarii, Norwegii czy w Niemczech młodzi
4 Widać to bodaj najlepiej po wynikach konkursów dla zaawansowanych naukowców organizowa-nych przez European Research Council z ostatnich 8 lat, 2007-2014: 1709 grantów w Europie, 3 w Polsce, czyli poniżej 2 promili; oraz w konkursach dla młodych naukowców: 2660 grantów w Europie, 11 w Polsce, czyli około 4 promili. Oraz brak grantów dla polskich młodych naukow-ców na 700 przyznanych w marcu 2015 r.
naukowcy (poniżej 40. roku życia w naszym empirycznym ujęciu) poświęcają średnio 20-25 godzin tygodniowo na działalność związaną z prowadzeniem badań, w Polsce ta sama grupa wiekowa na tę samą działalność poświęca średnio zaledwie 14 godzin. Jednocześnie, podczas gdy młodzi badacze w badanych systemach zachodnich po-święcają na kształcenie studentów średnio 6-9 godzin tygodniowo, ich polscy koledzy spędzają na działalności kształceniowej niemal trzy razy więcej czasu (średnio 19,5 go-dziny). W systemach zachodnich czas przeznaczony na badania wyraźnie zmniejsza się wraz z przechodzeniem do kolejnych grup wiekowych (o średnio blisko 10 godzin tygodniowo), a czas przeznaczany na kształcenie rośnie wraz z wiekiem (aż do około 16-18 godzin tygodniowo). Polskie wzorce międzypokoleniowe dotyczące dystrybucji czasu pracy między kształcenie i badania różnią się zarówno od wzorców niemieckich (Teich-ler 2014), koreańskich (Shin 2014), jak i amerykańskich (Finkelstein i in. 1998), w ra-mach których młodzi naukowcy, aż do określonego „momentu krytycznego” (stałego zatrudnienia, czyli tenure w systemie amerykańskim czy habilitacji w krajach niemiecko-języcznych) skupiają się na badaniach, a po osiągnięciu tego momentu częściej kierują się własnymi preferencjami: kształcenie, badania, administracja, by odwołać się do trzech najważniejszych kategorii.
W Polsce wzorce dystrybucji czasu wyglądają zupełnie inaczej niż w większości badanych krajów: nie istnieją praktycznie żadne różnice między dystrybucją czasu prze-znaczonego na kształcenie i badania między naukowcami młodymi, w średnim wieku i starszymi. Szczegółowe dane pokazuje ryc. 3. W okresie, kiedy prowadzone są zajęcia dydaktyczne, czas przeznaczony na badania naukowe jest w Polsce średnio stosunkowo niewielki, a czas przeznaczany na działalność dydaktyczną jest znaczny pośród przedstawicieli wszystkich pokoleń akademickich. Wyjątkowość Polski w europejskim kontekście porównawczym polega na tym, że w gruncie rzeczy wszystkie kohorty wie-kowe pracują wedle dokładnie takiego samego schematu: prowadzą bardzo dużo zajęć dydaktycznych i mało czasu pozostaje im na prowadzenie badań naukowych (to wzorzec znany z systemów Europy Wschodniej – Rosji czy Ukrainy; w krajach rozwijających nacisk na badania naukowe jest o wiele mniejszy i w tym sensie system polski ma cha-rakter europejski – chociaż osłabiony). Taki wzorzec dystrybucji czasu pracy pokazuje wysoki poziom zorientowania polskich uniwersytetów na kształcenie studentów. Jak wiadomo z literatury przedmiotu, w systemach o dużych obciążeniach dydaktycznych, czas poświęcony na badania jest negatywnie skorelowany z czasem poświęconym na kształcenie. Trudno oczekiwać, aby na poziomie masowym – a nie tylko indywidualnym – pojawiały się dodatkowe godziny pracy poświęcane tylko na badania naukowe.
W głównych przebadanych przez nas systemach zachodnioeuropejskich, pod wzglę-dem czasu inwestowanego w badania w trakcie okresu obejmującego zajęcia dydak-tyczne, młodzi naukowcy w sposób systemowy kładą ogromny nacisk na badania i
zde-cydowanie mniejszy nacisk na kształcenie. Natomiast starsi stażem naukowcy średnio inwestują swój czas coraz silniej w dydaktykę, w mniejszym zaś stopniu w badania. W wyniku takiej dystrybucji czasu pracy w krajach zachodniej Europy mamy do czynie-nia z silnym, systemowym międzypokoleniowym podziałem pracy akademickiej między młodszych i starszych naukowców, podziałem, który w Polsce nie istnieje.
Ryc. 3. Ile czasu polska kadra akademicka poświęca średnio na różne działania akademickie (w okresie, gdy prowadzone są zajęcia) według grupy wiekowej (średnia liczba godzin w
ty-godniu). Wyłącznie naukowcy zaangażowani w badania, zatrudnieni w pełnym wymiarze w sektorze uniwersyteckim. Źródło: opracowanie własne
Ryc. 4. Ile czasu fińska kadra akademicka poświęca średnio na różne działania akademickie (w okresie, gdy prowadzone są zajęcia) według grupy wiekowej (średnia liczba godzin w tygod-niu). Wyłącznie naukowcy zaangażowani w badania, zatrudnieni w pełnym wymiarze w sektorze
W Polsce zarówno naukowcy przed 40. rokiem życia, jak i naukowcy starsi w stabilny sposób inwestują dużo czasu w kształcenie oraz średnio (lub zgoła niewiele) w badania naukowe (graficzne przedstawienie alokacji czasu dla różnych działań akademickich według grup wiekowych w Polsce w odróżnieniu od przykładowo wybranej Finlandii jest ukazane poniżej na ryc. 3 i 4). W systemie ułomnym średnie wykorzystanie czasu, jakim dysponuje kadra, nie odzwierciedla jej orientacji akademickiej. Na przykład, w polskim przypadku byłoby tak, gdyby młoda polska kadra bardzo chciała prowadzić badania naukowe, ale nie starczałoby jej na to czasu. Nasza wstępna hipoteza badawcza głosiła, że młoda polska kadra jest zorientowana na badania na podobnym poziomie jak młoda kadra zachodnia, a duży problem systemowy polega na tym, że jest ona nadmiernie obciążona dydaktycznie. Problem okazał się jednak bardziej skomplikowany: otóż nawet gdyby kadra ta dysponowała inną dystrybucją czasu pracy, to i tak jej produktywność badawczą ograniczałaby najniższa w Europie orientacja na badania, czyli – upraszczając – jej radykalnie niższe niż w porównywanych krajach zainteresowanie badaniami.
Polskie uczelnie rekrutują młodych ludzi, którzy już u progu kariery są nauką śred-nio mniej zainteresowani i w naukę średśred-nio mniej zaangażowani niż ich zachodni koledzy. Kombinacja dwóch czynników: alokacji czasu pracy preferującej kształcenie i niskiego poziomu orientacji na badania powoduje – w sposób nieunikniony – niską pro-duktywność badawczą tego segmentu kadry akademickiej, co prześledzimy szczegółowo w dalszej części tego tekstu.
Nasze analizy pokazują, że pod względem postaw akademickich (wyrażanych w orien-tacji względem ról związanych z kształceniem/badaniami) możemy pokazać w Polsce wyłaniający się wzorzec, który jest całkowicie niezgodny ze wzorcem zachowań aka-demickich charakteryzującym główne systemy europejskie. W naszych kwestiona-riuszach CAP/EUROAC naukowcy zostali poproszeni o odpowiedź na następujące py-tanie dotyczące obszaru ich zainteresowań: „proszę wskazać, czy w pracy akademickiej Pan(i) zainteresowania kierują się w stronę zajęć dydaktycznych czy prowadzenia ba-dań” i mieli do wyboru cztery możliwe odpowiedzi: „dydaktyka przede wszystkim”, „dy-daktyka i badania, z preferencją w kierunku dydaktyki”, „dy„dy-daktyka i badania, z pre-ferencją w kierunku badań” oraz „badania przede wszystkim”. Blisko co piąty polski młody naukowiec (18 proc.) wskazał zainteresowanie przede wszystkim badaniami, w przeciwieństwie do zaledwie 6 procent spośród naukowców mających pięćdziesiąt i więcej lat. Historycznie rzecz ujmując, średni poziom ukierunkowania na badania nau-kowe pośród polskiej kadry akademickiej w sektorze uniwersyteckim w 2010 roku (12,2 proc.) powrócił do niskiego poziomu z lat osiemdziesiątych XX wieku (12,9 proc. w 1984 roku), po osiągnięciu swojego szczytu na poziomie 16,7 procent w roku 1993 (Wnuk-Lipińska 1996: 99). A jeśli zastosować szersze podejście (a zatem połączyć od-powiedź „dydaktyka i badania, z preferencją w kierunku badań” z „badania przede
wszystkim”), to średni poziom ukierunkowania na badania w istocie obniżył się w ciągu ostatnich trzech dekad o ponad 10 punktów procentowych (z poziomu 73,6 proc. w 1984 do 71,5 proc. w 1993 roku i 62,5 proc. w 2010).
Ryc. 5. Polska kadra ukierunkowana na badania naukowe (Pytanie: „Proszę wskazać, czy w pracy akademickiej Pan(i) zainteresowania kierują się w stronę zajęć dydaktycznych czy prowadzenia badań”, jedynie odpowiedź 4: „Badania przede wszystkim”) (w procentach). Pełnoetatowi nau-kowcy, wyłącznie z uniwersytetów, tylko zaangażowani w badania naukowe, według grup
wie-kowych. Źródło: opracowanie własne
Jest to jeden z najbardziej niepokojących wyników naszych badań: polski sektor uniwersytecki jest znacznie mniej ukierunkowany na badania niż ten sam sektor w Eu-ropie Zachodniej (zob. ryc. 5; co więcej, i co najbardziej alarmujące, z dłuższej pers-pektywy historycznej zmienia się w przeciwnym kierunku niż główne systemy za-chodnioeuropejskie (Teichler i in. 2013; Shin i in. 2014). Systemy zachodnie stają się stopniowo coraz silniej zorientowane na badania (czego wyrazem na mikropoziomie jest rosnące zainteresowanie badaniami przez kadrę akademicką) – natomiast system polski jest stopniowo coraz mniej zorientowany na badania. Głoszona przez niemal dwie dekady teza o wyjątkowości polskich uniwersytetów w skali europejskiej i tym samym o braku konieczności ich głębszego reformowania, w powiązaniu z dramatycznie niskim poziomem finansowania badań naukowych i koncentracją na kształceniu, doprowadziły do paradoksalnej sytuacji, w której polscy naukowcy są mniej zainteresowani nauką dzisiaj niż w połowie lat osiemdziesiątych.
Ten wynik to potężny dzwonek alarmowy dla polityki publicznej i decydentów w obszarze szkolnictwa wyższego. Oddalamy się od uniwersytetów Europy Zachodniej również dlatego, że na własną prośbę nie jest naszym udziałem ewolucja historyczna, w której one uczestniczą od ponad dwóch dekad. Tracimy tym samym jako
społeczeń-stwo wiarę w rolę nauki w rozwoju społecznym i gospodarczym, która stoi u podstaw zachodnich reform, a jako kadra – wiarę w sensowność uprawiania nauki na polskich uniwersytetach. Jak bowiem inaczej odczytywać powyższe niepokojące dane, które tylko nadają metodologiczną wagę naszym codziennym obserwacjom życia akademickiego?
Ryc. 6. Młoda kadra ukierunkowana na badania naukowe (Pytanie: „Proszę wskazać, czy w pracy akademickiej Pan(i) zainteresowania kierują się w stronę zajęć dydaktycznych czy prowadzenia badań”, jedynie odpowiedź 4: „Badania przede wszystkim”) (w procentach). Pełnoetatowi nau-kowcy, wyłącznie z uniwersytetów, tylko zaangażowani w badania naukowe, poniżej 40. roku
ży-cia, według krajów. Źródło: opracowanie własne
Ryc. 7. Zainteresowani badaniami naukowymi (Pytanie B2: „Proszę wskazać, czy w pracy akade-mickiej Pan(i) zainteresowania kierują się w stronę zajęć dydaktycznych czy prowadzenia ba-dań”, odpowiedź 4), w procentach). Pełnoetatowi naukowcy, wyłącznie z uniwersytetów,
zaanga-żowani w badania naukowe, według krajów. Źródło: opracowanie własne
Młoda polska kadra, jak pokazują wyniki analiz zaprezentowane na ryc. 6 jest śred-nio dwukrotnie rzadziej zainteresowana „przede wszystkim” badaniami: 18,1 proc., podczas gdy w Anglii odsetek ten wynosi ponad połowę, w Norwegii i Finlandii prawie
połowę, a w Austrii, Niemczech, Holandii i Szwajcarii – ponad jedną trzecią kadry w sektorze uniwersyteckim. Bliskie są nam trzy kraje: Portugalia (o najniższym odsetku w Europie) oraz Irlandia i Włochy. Pełen rozkład preferencji dla całej kadry – niezależ-nie od kohorty wiekowej – pokazuje ryc. 7.
Wzorce publikacyjne według pokolenia akademickiego
Dystrybucja czasu przeznaczonego na działania związane z badaniami i z kształce-niem oraz ukierunkowanie się na konkretne role akademickie (kształcenie lub badania) stanowią dwa główne predyktory produktywności badawczej (zob. Fox 1992; Cole, Cole 1973; Ramsden 1994). Przebadaliśmy tutaj międzypokoleniowe różnice w produktyw-ności badawczej w Polsce, stosując złożony „wskaźnik produktywproduktyw-ności” skonstruowany dla wszystkich grup wiekowych. Produktywność badawcza, za Printem i Hattie’m (1997: 454) została tutaj zdefiniowana jako „całość badań wykonanych przez naukowców na uniwersytetach czy w powiązanych kontekstach w danym okresie czasu”. Wskaźnik wa-ży średnią produktywność i sumuje punkty składowe; odnosiliśmy się tutaj do takich obszarów produkcji naukowej, jak monografie naukowe autorskie i współautorskie, redagowane czy współredagowane, artykuły publikowane w czasopismach i rozdziały
książek, raporty z badań oraz referaty wygłoszone w trakcie konferencji naukowych5.
Polska zajmuje konsekwentnie najniższe pozycje we wszystkich badanych obszarach (z wyjątkiem artykułów w przypadku młodej kadry, co jest bardzo dobrym prognosty-kiem na przyszłość), a jej złożony wskaźnik produktywności badawczej dla wszystkich grup wiekowych jest 2-3 razy niższy niż wskaźnik dla badanych krajów zachodnich.
Co odróżnia wzorzec publikacyjny młodych polskich naukowców od wzorca repre-zentowanego przez ich zachodnioeuropejskich kolegów (oraz od ich starszych polskich kolegów?) Polscy naukowcy na wczesnych etapach kariery publikują mniej niż cztery artykuły (3,7) w okresie przebadanych trzech lat, i jest to tylko nieco mniej niż średnia dla wszystkich 11 krajów (która wynosi 4,2 artykuły, zob. tabela 4).
5 Spośród kilku opcji odnośnie tego, w jaki sposób konstruować wskaźnik tego typu (np. Rams-den 1994: 212-213; Teichler, Arimoto, Cummings 2013: 146-147; oraz Arimoto 2011: 296) wy-braliśmy następującą: przypisaliśmy 10 punktów każdej książce, 5 punktów książce zredagowa-nej, 1 punkt każdemu rozdziałowi w książce lub artykułowi w recenzowanym czasopiśmie, 3 punkty każdemu raportowi z badań oraz 0,5 punktu każdemu referatowi wygłoszonemu na kon-ferencji naukowej. Chociaż różna konstrukcja składników prowadzi do różnych wyników złożo-nego wskaźnika produktywności badawczej, to interesuje nas tutaj relatywne miejsce Polski w stosunku do pozostałych systemów. Rzecz jasna można również szczegółowo śledzić wybrane kategorie, także w podziale na kohorty wiekowe (tylko opublikowane monografie czy tylko udział w konferencjach), jednak ogólny obraz nie będzie się różnił od zaprezentowanego w tej części tekstu.
Ryc. 8. Złożony krajowy indeks produktywności badawczej (wszystkie kohorty wiekowe). Pytanie D4: „Ile projektów naukowych, spośród wymienionych poniżej rodzajów, ukończył(a) Pan(i) w ciągu ostatnich trzech lat?”; tylko pracownicy naukowi zaangażowani w badania, zatrudnieni
na pełny etat w sektorze uniwersyteckim. Źródło: opracowanie własne
Ryc. 9. Średnia liczba referatów prezentowanych podczas konferencji naukowej, polska kadra akademicka (wszystkie kohorty wiekowe). Pytanie D4:„Ile projektów naukowych, spośród wymienionych poniżej rodzajów, ukończył(a) Pan(i) w ciągu ostatnich trzech lat?”; tylko pracow-nicy naukowi zaangażowani w badania, zatrudnieni na pełny etat w sektorze uniwersyteckim.
Źródło: opracowanie własne
Jednak znajdują się daleko w tyle za tymi krajami, w których młodzi naukowcy są najbardziej produktywni i biorą udział w największej liczbie konferencji.
Jak pokazuje tabela 5, w Polsce zachodzi jedynie bardzo mały wzrost średniej pro-duktywności badawczej wraz z wiekiem, natomiast w całej Europie średnia produk-tywność w bardzo wyraźny sposób wraz z wiekiem rośnie. Duże obłożenie godzinami dydaktycznymi młodych naukowców w Polsce może skutecznie odcinać ich od osiągnięć badawczych porównywalnych z osiągnięciami młodszych badaczy w głównych systemach zachodnioeuropejskich (Shin i in 2014). Ich znaczne zaangażowanie w kształcenie sku-tecznie redukuje ilość godzin, którymi dysponują na badania (Teichler i in. 2013).
Tabela 4. M łoda kadra: średn ia produktywn ość badawcza, wszystki e kraj e europej ski e (Pytani
e D4: „Ile naukowych proj
ektów spo śród wymi en io poni żej rodzaj ów uko ńczy ł Pan( i) w ci ągu os tatn ic h trz ech lat?”). Wy łą cznie nau kowcy poni żej czterdzi estego roku życia, zaanga żowani w badania, zatrudn ien i w pe
łnym wymiarze w sektor
ze u niwe rsyt eckim. Ź ród ło: opracowanie w łasne Kr aje/kategor ia Autorstwo lub wspó łautorstwo ksi ąż ki naukowej (recenzowanej) Redakcja lub wspó łred akcj a ksi ąż ki naukowej (recenzowanej) Artyku ł
opublikowany w recenzowanym per
iodyku lub rozdzia ł w ksi ąż ce naukowej Raport
badawczy/monografia napisana w ramach
finansowanego projektu badawczego Wyst ąpienie prezentowane podczas konferencji naukowej Zł oż ony wska źnik pr oduktywno badawczej Austria 0,5 0,4 2,5 1,9 7,8 18,8 Finlandia 0,3 0,2 3,2 1,1 4,0 12,6 Niemcy 0,2 0,1 4,0 1,3 4,7 12,7 Irlandia 0,3 0,2 5,9 1,6 8,1 18,6 W łochy 0,7 0,3 8,2 1,3 8,3 25,2 Holandia 0,4 0,2 7,6 1,7 5,9 20,1 Norwegia 0,2 0,1 3,1 0,4 3,3 8,3 Polska 0,1 0,1 3,7 0,2 3,2 7,6 Portugalia 0,4 0,3 4,4 1,2 8,3 17,7 Szwajcaria 0,3 0,2 4,3 1,0 4,4 13,9 Wielka Brytania 0,1 0,1 4,7 1,1 5,4 12,1 Średnia 0,3 0,2 4,2 1,1 5,4
Chociaż wydaje się, że w Polsce nie zachodzi międzypokoleniowy konflikt dotyczący ról akademickich, to kosztem braku tego konfliktu jest względnie niska produktywność badawcza młodych naukowców. Jakościowy materiał pochodzący z wywiadów wskazuje na olbrzymią zmianę zachowań akademickich, którą nie sposób byłoby uchwycić poprzez zastosowany przez nas kwestionariusz: to rosnące zainteresowanie umiędzy-narodowieniem badań, coraz większa konkurencja o finansowanie badań, globalna (bardziej niż krajowa) nauka stanowiąca punkt odniesienia dla badań oraz szeroko po-dzielana wiara w obiektywne kryteria oceny dorobku naukowego, o których wspomina-liśmy już wcześniej.
Tabela 5. Wskaźnik średniej produktywności badawczej, według grupy wiekowej: naukowcy poniżej czterdziestego roku życia, w wieku 40-49, 50-59 i 60-69 lat. Wyłącznie naukowcy
zaanga-żowani w badania, zatrudnieni w pełnym wymiarze w sektorze uniwersyteckim poniżej
40. roku życia 40-49 lat 50-59 lat 60 lat i więcej
Austria 18,8 34,1 29,3 31,3 Finlandia 12,6 19,7 21,7 26,8 Niemcy 12,7 28,2 31,0 38,3 Irlandia 18,6 22,7 24,3 24,2 Włochy 25,2 29,4 33,4 30,0 Holandia 20,1 32,3 32,5 32,6 Norwegia 8,3 12,1 19,8 25,5 Polska 7,6 9,1 10,1 9,4 Portugalia 17,7 23,5 39,0 34,7 Szwajcaria 13,9 36,0 42,1 37,6 Wielka Brytania 12,1 18,0 20,1 21,4
Źródło: opracowanie własne
Młodzi polscy naukowcy – średnio – albo nie wykazują chęci, albo nie mają możli-wości (albo i jedno, i drugie) uczestniczenia w produkcji i dystrybucji wiedzy przez róż-ne, na tym etapie przede wszystkim krajowe, kanały. Różnica pod tym względem między naukowcami z Polski i z Europy Zachodniej jest jeszcze bardziej uderzająca w przy-padku starszego pokolenia: średnia liczba artykułów opublikowanych w analizowanym trzeletnim okresie dla kolejnej kohorty wiekowej, czyli dla osób między 40. a 49. rokiem życia wzrasta do 7.3 (a dla Polski wynosi zaledwie 4,1), a średnia liczba konferencji wzrasta do 7 (w Polsce wynosząc zaledwie 3,3). Dokładnie ten sam wzorzec powtarza się w przypadku grupy wiekowej między 50. a 59. rokiem życia: europejska średnia dla liczby opublikowanych artykułów i uczestnictwa w konferencjach wznosi się do swojego szczytowego punktu (odpowiednio 7,8 oraz 7,4), a dla Polski oba elementy
produktyw-ności naukowej pozostają na mniej więcej tym samym poziomie (odpowiednio 4,3 oraz 3,3). W porównaniu z wyraźnymi europejskimi wzorcami, starsi polscy naukowcy (a szczególnie naukowcy znajdujący się w grupie wiekowej 50-59 lat) nie publikują istotnie więcej i nie uczestniczą w większej liczbie konferencji niż młoda kadra. Niski punkt wyjścia w produktywności badawczej w polskim przypadku wiedzie do niskiego punktu dojścia, i nie ma żadnych wyjątków od tej zasady, niezależnie od badanej kategorii produktywności. Polscy naukowcy wypadają najniżej pod względem wszystkich badanych kategorii, znacznie bardziej jednak odstają od europejskich wzorców, jeśli wziąć pod uwagę starsze grupy wiekowe: średnia liczba opublikowanych artykułów we wszystkich grupach wiekowych jest niemal stała, podobnie jak liczba konferencji nau-kowych. Średnia dla niemal wszystkich krajów rośnie wraz z przechodzeniem do kolej-nych grup wiekowych, a w Polsce pozostaje na tym samym, niskim poziomie.
Zmiany poziomu produktywności badawczej według kohort czy pokoleń akade-mickich zostały podsumowane powyżej w tabeli 5. Choć starsze pokolenia w Europie publikują średnio coraz więcej (a najstarsze pokolenie jest najbardziej produktywne we wszystkich badanych krajach oprócz trzech), starsze pokolenia w Polsce są niezwykle mało produktywne. Polska wykazuje również najwyższy udział (43 proc.) niepubli-kujących pośród swojej kadry zatrudnionej w pełnym wymiarze w sektorze uniwersytec-kim (w badanym, trzyletnim okresie, 2007-2010). Potężny odsetek kadry, która w ogóle nie zajmuje się publikowaniem wyników swoich badań naukowych, czyli w gruncie rze-czy nie zajmuje się badaniami naukowymi w powszechnie przyjmowanym sensie tego terminu, wymaga oddzielnej dyskusji. Niech wystarczy w tym miejscu tylko konkluzja, że segmentacja i różnicowanie polskiego systemu w kontekście wyników naszych badań są niezbędne: muszą w systemie funkcjonować miejsca, w których jest sprawą oczy-wistą, że najważniejszym elementem pracy akademickiej są publikacje naukowe. Muszą zarazem funkcjonować w systemie miejsca, w których intensywność publikowania jest znikoma, a kadra koncentruje się na kształceniu studentów. Ton nauce nadają zawsze pierwsze miejsca i tam powstaje większość najcenniejszych publikacji i innych osiągnięć naukowych. Dzisiaj, jak doskonale wiedzą dziekani wydziałów polskich uniwersytetów, przygotowujący doroczne sprawozdania z działalności naukowej, nawet w najlepszych polskich ośrodkach nadal jedna trzecia kadry nie ma żadnych publikacji w raportowa-nym roku. W ośrodkach o niższej randze naukowej odsetek ten może być odpowiednio wyższy. Segmentacja i zróżnicowanie systemu prowadzą rzecz jasna w sposób nieuni-kniony do zakwestionowania tradycyjnego, humboldtowskiego modelu uniwersytetu, którego ważnym wymiarem była jedność kształcenia i badań naukowych. Nasze badanie jasno pokazują fikcję tego ideału w masowym szkolnictwie wyższym – i konieczność jak najszybszej z niego rezygnacji. Podtrzymywanie fikcji, w ramach której można funkcjo-nować w charakterze badacza i nie publikować, a więc de facto nie prowadzić badań
naukowych, jest najbardziej demoralizująca właśnie dla młodego pokolenia. Z przepro-wadzonych wywiadów z młodą kadrą przeziera głęboka niezgoda na tolerowanie takiego stanu rzeczy i organiczna wręcz niechęć do takiej kadłubowej wizji uniwersytetu.
Ryc. 10. Złożony wskaźnik produktywności badawczej dla młodej kadry. Wyłącznie naukowcy poniżej czterdziestego roku życia, zaangażowani w badania, zatrudnieni w pełnym wymiarze
w sektorze uniwersyteckim, według krajów. Źródło: opracowanie własne
Ryc. 11. Złożony wskaźnik produktywności badawczej dla kadry w wieku 50-59 lat. Wyłącznie naukowcy zaangażowani w badania, zatrudnieni w pełnym wymiarze w sektorze uniwersyteckim,
według krajów. Źródło: opracowanie własne
W kontekście polskiej transformacji systemu szkolnictwa wyższego po 1989 roku najbardziej interesujące wydają się różnice w produktywności badawczej zachodzące między młodymi naukowcami (czyli tymi socjalizowanymi do akademii po upadku komu-nizmu) a naukowcami znajdującymi się w okresie między 50. a 59. rokiem życia – którzy podejmowali pracę na uczelniach w okresie komunizmu. Tabela 6 ukazuje, jak głęboki
jest średni skok produktywności dla przedstawicieli tych dwóch pokoleń akademickich w Europie Zachodniej. Polska różni się w sposób fundamentalny od krajów Europy Zachodniej: wzrost wskaźnika dla Polski wynosi zaledwie 2 punkty dla przebadanego trzyletniego okresu, podczas gdy dla innych krajów może wynosić nawet 20 punktów czy więcej (jak w przypadku Niemiec, Szwajcarii i Portugalii), a w większości krajów sytuuje się w zakresie między 5 a 10 punktów.
Tabela 6. Wskaźnik średniej produktywności badawczej, według grupy wiekowej. Naukowcy poniżej 40. roku życia i w wieku 50-59 oraz różnica procentowa wskaźnika między pokoleniami. Wyłącznie naukowcy zaangażowani w badania, zatrudnieni w pełnym wymiarze w sektorze uni-wersyteckim (produktywność naukowców poniżej 40. r.ż. = 100%). Źródło: opracowanie własne
poniżej 40. roku życia 50-59 lat Procentowa różnica wartości wskaźnika produktywności między pokoleniami Punktowa róż-nica wartości wskaźnika między poko-leniami Średnia liczba artykułów w okre-sie trzyletnim – różnica między pokoleniami Austria 18,8 29,3 55,9 10 4 Finlandia 12,6 21,7 58,1 9 5 Niemcy 12,7 31,0 144,1 18 7 Irlandia 18,6 24,3 30,6 5 3 Włochy 25,2 33,4 32,5 8 2 Holandia 20,1 32,5 61,7 13 5 Norwegia 8,3 19,8 138,6 12 4 Polska 7,6 10,1 32,9 2 1 Portugalia 17,7 39,0 120,3 21 4 Szwajcaria 13,9 42,1 202,9 28 9 Wlk. Brytania 12,1 20,1 66,1 8 2
Z czysto ilościowego punktu widzenia wiemy zatem, że młodzi polscy naukowcy zajmują się zbyt intensywnie kształceniem studentów w porównaniu ze swoimi zachodnioeuro-pejskimi kolegami i między innymi dlatego cechuje ich niska produktywność badawcza. Jednak to proste ilościowe wyjaśnienie zachowań, oparte na dystrybucji czasu pracy, nie sprawdza się, jeśli wziąć pod uwagę starsze pokolenia, które w całej Europie spędzają na kształceniu coraz więcej godzin. Kadra zachodnich uniwersytetów spędza więcej czasu w starszym wieku na kształceniu i jednocześnie radykalnie więcej publikuje, nie tylko w porównaniu z polską kadrą, ale przede wszystkim w porównaniu z młodszymi kolegami w swoich systemach. Ponadto starsze pokolenia naukowców w Polsce są po prostu znacznie mniej ukierunkowane na badania.
Jednak oba te wyjaśnienia razem oparte na statystyce zachowań i postaw akademic-kich również nie są wystarczające: potrzebujemy szerszego podejścia, które odniesie się do kilku wzajemnie powiązanych ze sobą czynników, które wyłaniają się dopiero
z analizy wywiadów, czyli materiału jakościowego. Badania ilościowe w tym konkretnym przypadku nie wystarczają.
Ryc. 12. Punktowa różnica wartości wskaźnika produktywności między pokoleniami: naukowcy poniżej 40. roku życia i naukowcy w wieku 50-59 lat, według krajów. Źródło: opracowanie własne Czynniki wyjaśniające niską produktywność badawczą młodszego pokolenia, na które naprowadziła nas analiza materiału jakościowego (czyli 60 wywiadów), obejmują między innymi: radykalne niedofinansowanie badań naukowych w ostatnich dwóch de-kadach; radykalne zdewaluowanie działalności badawczej na akademii, przy przesadnym skupieniu kadry i instytucji na dodatkowym, odpłatnym kształceniu; stopniowe socjali-zowanie młodych naukowców do niedofinansowanych uniwersytetów, zdominowanych przez lokalnych (a nie umiędzynarodowionych) i skupionych na dydaktyce (a nie na ba-daniach) starszych naukowców, których działalność jest koordynowana przez tradycyjne (często półfeudalne) struktury zarządzania. Modele ról akademickich skupionych na badaniach były w latach 1990-2010 na polskich uniwersytetach konsekwentnie osła-biane, a tradycyjne kontynentalne europejskie normy akademickie wspierające mocne powiązanie kształcenia i badania były konsekwentnie dewaloryzowane (zob. szczegółową analizę na podstawie danych empirycznych z lat 1995-2010 w Kwiek 2012).
Mieliśmy przez dwie dekady do czynienia z niezwykle szkodliwym splotem akade-mickich – indywidualnych i instytucjonalnych – interesów i sprzężoną z nimi politykę rekrutacyjną i politykę awansową: przyjmowani do pracy młodzi ludzie wcale nie musieli być bardziej zainteresowani prowadzeniem badań naukowych niż zatrudniająca ich starsza kadra; a młodsi już pracujący wcale nie musieli wykazywać się specjalnymi osiąg-nięciami naukowymi. Można powiedzieć, że na polskich uniwersytetach (bo ich kadra jest badaną tutaj podpróbą) panowała, i wciąż jeszcze panuje, jak można wnioskować z wywiadów, doskonała symbioza poziomu możliwości, jakimi dysponowała młoda kadra, i poziomu wysuwanych wobec niej oczekiwań naukowych. Najstarsza kadra i kadra w średnim wieku nie pracowała w większości w dramatycznym rozdarciu między
włas-nymi przekonaniami akademickimi (bardziej kształcenie czy bardziej badania) a własną ekonomią czasu pracy. Natomiast rozdarcie owo narasta dzisiaj wśród tej części młodej kadry, która wyobraża sobie bardziej zachodnioeuropejski sposób funkcjonowania w akademii – a więc większe zorientowanie na naukę i dłuższy czas na nią poświęcany. W przeciętnym ujęciu statystycznym niewielkiemu ukierunkowaniu na badania młodych naukowców towarzyszy stosunkowo mała ilość czasu inwestowanego przez nich w badania. W związku z tym, że liczba godzin poświęcanych na badania jest niewiel-ka (lub umiarkowana), ale stabilna we wszystkich grupach wiekowych, wydaje się, że konflikty międzypokoleniowe w polskiej akademii nie zachodzą na tle silnie malejącego z wiekiem zainteresowania badaniami. Natomiast obowiązujący wzorzec jest nie do przyjęcia, jeśli poważnie traktować podstawowy cel reform: zwiększenie międzynarodo-wej obecności polskiej nauki i podniesienie poziomu jej umiędzynarodowienia, w zgo-dzie z celami dużej części reform podejmowanych w Europie w ostatniej dekazgo-dzie pod ogólnymi hasłami globalizacji, europeizacji i internacjonalizacji szkolnictwa wyższego. Przy panującej obecnie w Polsce dystrybucji czasu pracy i panujących przekonaniach o rolach akademickich – promujących kształcenie kosztem prowadzenia badań – szanse na widzialność polskiej nauki w światowym obiegu naukowym są niewielkie. Niezbędne zmiany są długotrwałe i wymagają, między innymi, promocji nowego typu kadry w bar-dziej zróżnicowanym systemie.
Poszukiwanie zewnętrznego finansowania a publikowanie w czasopismach wysokopunktowanych
Czynnik finansowy wyjaśnia tylko część obrazu bardzo niskiej średniej produktyw-ności badawczej polskiej kadry akademickiej we wszystkich kohortach wiekowych, ale z pewnością nie obraz cały. Regularne umiędzynarodowienie „za granicą” w pierwszej dekadzie po upadku komunizmu było trudne, chociaż z pewnością łatwiejsze niż w po-przednich dziesięcioleciach; podobnie trudne było umiędzynarodowienie „u siebie” z powodu ograniczonego dostępu do międzynarodowych książek i czasopism naukowych (na temat różnicy między dwoma typami umiędzynarodowienia, home i abroad, zob. Knight 2012). Granty na badania były zazwyczaj zbyt małe, aby mogły umożliwić inten-sywną regularną międzynarodową współpracę naukową; w związku z tym międzynaro-dowe kanały publikacyjne były w olbrzymiej większości przypadków niedostępne, a kra-jowe kanały publikacyjne ograniczone, w dodatku głównie regionalne i niekonkurencyj-ne, pozbawione skutecznego systemu peer-review. Dzisiejsi młodzi naukowcy w zasa-dzie zatem nie mają od kogo nauczyć się skutecznego funkcjonowania w międzynaro-dowych wspólnotach badawczych. Swoje umiędzynarodowienie wprowadzają w życie sami, bez znajomości dobrych praktyk i bez dobrych wzorców pochodzących z najbliż-szego otoczenia. Rzadkie wyjątki jedynie potwierdzają ogólną regułę (myślimy przecież o całości systemu, a nie jego wyjątkowych, najlepszych segmentach). Nowe pokolenie
