"Rozwój polskich badań nad wychowaniem na wsi. Cz. 2, Okres Drugiej Rzeczypospolitej", Włodzimierz Wincławski, Warszawa 1982 : [recenzja]

254

niego szkolnictwa dla dziewcząt z a r c h i w u m miejskiego w Brunszwiku, d r u -ki szkolne.

Zaletą pracy Schönemanna są i n t e r e s u j ą c e analizy socjologiczne. P r e z e n -t o w a n e w zes-tawieniach -tabelarycznych i w y k r e s a c h n a d a j ą przejrzystość roz-ważaniom o f u n k c j i społecznej i politycznej g i m n a z j u m brunszwickiego. S t a nowią ponadto ciekawą propozycję m e todologiczną w wykorzystywaniu m a t e -riału statystycznego. Szkoda jednak, że S c h ö n e m a n n gubi nieco zasadniczy t e m a t pracy w powodzi zbyt szeroko t r a k -t o w a n e j ogólnej his-torii szkolnic-twa

niemieckiego. Nie w y d a j e się również k o -nieczne zamieszczanie w p r a c y rozdzia-łu t r a k t u j ą c e g o o historii szkolnictwa żeńskiego w Księstwie, siłą rzeczy przed-stawiającego problem b a r d z o skrótowo, wręcz w formie k o m u n i k a t u n a d a j ą c e -go się w zasadzie do przedstawienia osobnej pracy.

Mimo tych mało istotnych m a n k a -mentów, nie uszczuplających wartości pracy, stanowi ona ciekawe i potrzebne uzupałnienie wiedzy z zakresu niemiec-kiego szkolnictwa gimnazjalnego X I X w.

Lidia Jabłońska

Włodzimierz Wincławski: ROZWÓJ P O L S K I C H BADAŃ NAD WYCHOWANIEM . N A WSI, cz. II: OKRES DRUGIEJ RZECZYPOSPOLITEJ, Polska Akademia Nauk,

Instytut Rozwoju Wsi i Rolnictwa, Warszawa 1982, ss. 206 Książka W. Wincławskiego zawiera

problemowo u p o r z ą d k o w a n y wykład po-glądów i k i e r u n k ó w badawczych z za-k r e s u socjologii wychowania w oza-kresie II Rzeczypospolitej. J e s t to książka w całym tego słowa znaczeniu kształcąca. Uważam, że należałoby t r a k t o w a ć ją jako pożyteczne uzupełnienie e d u k a c j i pedagogicznej każdego nauczyciela i s t u -denta kształcącego się w k i e r u n k u pe-dagogicznym.

O zawartości dzieła zorientuje może z grubsza naszego czytelnika n i n i e j -szy zarys treści. A u t o r kreśli na po-czątek ludową i n a r o d o w ą wizję oświa-ty, p o d y k t o w a n ą przez społeczny opty-mizm rodzącego się po wielkiej w o j n i e niepodległego p a ń s t w a polskiego. W wizji oświaty p o d p o r z ą d k o w a n e j inte-rasom mas ludowych w y s u w a n o na czoło powszechność, jednolitość i droż-ność szkolnictwa, które miało być środ-kiem a w a n s u ludu. W wizji oświaty p r z y p o r z ą d k o w a n e j narodowi, t r a k t o -w a n e m u jako zbiór jednostek o różnych uzdolnieniach i cechach c h a r a k t e -ru, kładziono nacisk na dobór pedagogiczny, oparty na selekcji uczniów, d ą żąc do wyławiania „młodzieży n a j i n t e ligentniejszej, w y r a s t a j ą c e j ponad m i e r -n o t y " (s. 9). Chociaż w starciu o b y d w u stanowisk można by odnaleźć echa p r a starego sporu: „ n a t u r a czy w y c h o w a

nie", to j e d n a k uznać trzeba, że p r o j e k -ty u s t r o j u szkolnego rodzące się z -tych wizji stanowiły znaczny postęp w sto-sunku do stanu sprzed odzyskania nie-podległości.

J e d n a k ż e realia ekonomiczno-spo-łeczne i polityczne młodego p a ń s t w a stanęły w n e t na przeszkodzie w r e a l i -zacji śmiałych p r o j e k t ó w oświatowych. Po pomyślnym dla rozwoju oświaty pierwszym dziesięcioleciu niepodległości nastąpiła k a t a s t r o f a szkolnictwa po-wszechnego, spowodowana kryzysem ekonomicznym i g w a ł t o w n y m przyros-tem liczbowym dzieci w wieku obo-wiązku szkolnego. Ale t r u d n e w a r u n k i nie zabijały przecież myśli r e f o r m a t o r -skiej, przeciwnie, zdawały się ją n a w e t pobudzać. P o j a w i a j ą się „utopijne" — jak je nazywa Wincławski — p r o j e k t y A. B. Dobrowolskiego, W. Spasowskie-go i M. FalskieSpasowskie-go. Wyznam, że przypisywanie utopijności poglądom r a c j o n a -listy Falskiego w pierwszej chwili wzbudziło m ó j sprzeciw, lecz po d r u -gim czytaniu zgodziłem się z a u t o r e m , który nie tylko dobrze Falskiego rozu-mie, ale i przekonująco objaśnia jego postawę badacza-racjonalisty i zarazem socjalisty-romantyka.

W n a s t ę p n e j części pracy a u t o r przedstawia proces instytucjonalizacji r u c h u badawczego wsi, ze szczególnym

R E C E N Z J E

255

uwzględnieniem problematyki oświaty i wychowania. Znajdujemy tu przegląd instytucji, wydawnictw i czasopism zaj-mujących się tymi zagadnieniami. Na tym tle Wincławski ukazuje narodziny polskiej socjologii wychowania, dużo miejsca poświęcając dziełu F. Znaniec-kiego, którego poglądy omawia i cytu-je z wielkim znawstwem i widocznym zamiłowaniem. Epatuje przy tym czy-telnika wybranymi sądami Znanieckie-go, które wstrząsały posadami pedago-giki, пр.: „tylko dorośli mogą być przedmiotem celowego wychowania, na-tomiast w odniesieniu do dzieci i mło-dzieży jest możliwe tylko dopomaganie w samorozwoju w ten sposób, aby po-wstały dążności samokształceniowe" (s. 40).

Dalej autor ukazuje próby Z. My-słakowskiego zmierzające do uczynie-nia z pedagogiki interdyscyplinarnej nauki o człowieku i jego wychowaniu, korzystającej ze zdobyczy biologii, so-cjologii, psychologii i filozofii, a na-stępnie omawia rozkwit polskiej socjo-logii wychowania w latach 1928—1939, przedstawiając recepcję i wpływ po-glądów Znanieckiego. Zwraca szczegól-ną uwagę na powstanie i rozwój pol-skiej socjologii wsi i pedagogiki spo-łecznej, referuje poglądy W. Grabskiego i działalność naukową H. Radlińskiej, która stworzyła system pedagogiki spo-łecznej, największe — zdaniem Win-cławskiego — osiągnięcie pedagogicznej teorii wychowania II Rzeczypospolitej.

Na podstawach socjologicznej teorii wychowania Znanieckiego wyrosły so-cjologiczna teoria szkoły J. S. Bystro-nia, badania przegrupowań socjalnych i dróg awansu społecznego młodzieży chłopskiej prowadzone przez J. Chała-sińskiego, analiza ruchliwości społecz-nej i społeczspołecz-nej roli szkoły dokonana przez S. Rychlińskiego, który doszedł do wniosku, że „wąskość drabiny szkol-nej powoduje procesy ostrej selekcji, w wyniku której zdolne dzieci z ludu odpadają, gdy tępe dzieci rodziców za-możnych zalegają ławy szkolne" (s. 116). Na przykładzie wybranych pism A. Her-tza i Cz. Znamierowskiego porusza Win-cławski problem elity jako zjawiska

socjologicznego, ukazując wpływy te-orii krążenia elit V. Pareto na polskich socjologów wychowania. Przytacza m. in. głęboko słuszne zdanie Znamierowskie-go: „Najlepsza nawet szkoła powszech-na i średnia, dostęppowszech-na teoretycznie dla wszystkich, nie zapewnia demokratyza-cji nauczania. Przy obecnym ukształto-waniu stosunków gospodarczych możli-wość prawna nie jest jeszcze bynaj-mniej możliwością rzeczywistą" (s. 126).

Dalej autor ukazuje intelektualną wizję pedagogiki filozoficznej S. Hes-sena oraz dorobek badawczy M. Fal-skiego, który legł u podstaw wielu prac publicystycznych, a przede wszystkim kapitalnego dzieła o losach społecznych, ekonomicznych i oświatowych polskiej młodzieży, pt. Młodzież sięga po pracę (1938), gdzie czytamy m. in., że „osiąg-nięcie rzeczywistej poprawy bytu mło-dzieży [...] uzależnione jest od zasadni-czej przebudowy życia gospodarczego Polski, a zwłaszcza od przyspieszenia uprzemysłowienia kraju" (s. 134).

Jako swego rodzaju dewiację in-telektualną traktuje Wincławski bada-nia polskiej antropologii pedagogicznej (L. Jaksa-Bykowski) i referuje kry-tyczną ocenę tych badań formułowaną przez psychologów i socjologów pol-skich. Krytycznie odnosi się również do teoretycznych podstaw szkoły jednolitej reprezentowanych przez J. Joteyko. Więcej miejsca poświęca samokształce-niu i oświacie pozaszkolnej jako dro-gom demokratyzacji życia społecznego. Charakteryzując poglądy na samo-kształcenie W. Okińskiego i H. Rad-lińskiej podkreśla dążenie do awansu społecznego jako motyw podejmowania samokształcenia oraz rolę samokształ-cenia w uzupełnianiu i korygowaniu braków szkoły. Autor wysoko ocenia prace Radlińskiej, ale i w jej poglądach dostrzega romantyczny i utopijny pro-meteizm inteligencki.

W dalszej części pracy Wincławski omawia dorobek teorii środowiska w y -chowawczego, głównie z socjologicznego i psychologicznego punktu widzenia, zwracając uwagę na publikacje traktu-jące o rodzinie bezrobotnej, proletariac-kiej i chłopsproletariac-kiej, o grupie rówieśniczej

256

i klasie szkolnej. Wreszcie u k a z u j e dziecko wsi polskiej j a k o obiekt b a d a ń etnografów, pedagogów i psychologów, r e f e r u j ą c pokrótce wyniki b a d a ń M. G r z y w a k - K a c z y ń s k i e j , M. L i b r a c h o w e j i J. Pietera. Na zakończenie pracy z n a j d u j e m y kilka u w a g dotyczących K o n -gresu Pedagogicznego (maj 1939), na k t ó r y m dominował socjologiczny pogląd na wychowanie. Kongres w y s u n ą ł m. in. żądanie „szerszego uwzględnienia roli w a r s t w p r a c u j ą c y c h , ich potrzeb i in-teresów w w y c h o w a n i u " (s. 174).

Książkę zamyka obszerna biblio-grafia polskiej socjologii wychowania z lat 1918—1939. Bibliografia, licząca p r a w i e 300 s t a r a n n i e dobranych pozy-cji, została podzielona na kilka działów tematycznych, co znakomicie u ł a t -wia wynalezienie publikacji na określo-n y t e m a t . J e s t to zestawieokreślo-nie określo-n a d e r użyteczne dla wszystkich zainteresowa-nych o m a w i a n ą p r o b l e m a t y k ą .

P r z y czytaniu książki nasunęły mi się drobne u w a g i krytyczne.

Niesłuszne jest stwierdzenie, że na podstawie u s t a w y jędrzejewiczowskiej „skrócono na wsi obowiązek szkolny do 6 l a t " (s. 13). Były takie p r o j e k t y w okresie kryzysu, ale wobec opozycji n a -uczycielstwa i lewicy społecznej zre-zygnowano z nich, i chociaż u s t a w a zezwalała ministrowi WRiOP skrócić obowiązek szkolny, to przecież tego nie uczyniono, a wszystkie szkoły powsze-chne bez względu n a stopień organiza-c y j n y miały 7-letni okres nauorganiza-czania (na Śląsku n a w e t 8-letni).

Spasowski propagował model szko-ły powszechnej 9-letniej, a nie 10-let-n i e j (s. 16).

Ostrożniej i krytyczniej odnosiłbym się do c y t o w a n e j konkluzji Chałasiń-skiego, że „Klasa chłopska przeciwsta-w i a się stanoprzeciwsta-wczo szkole jednolitej {...] Domaga się odseparowania własnych dzieci od dzieci szlachty i półszlachty" (s. 18). W t a k i m stanowisku k r y j e się niebezpieczeństwo izolacji wsi „zabitej deskami"; szkoła powszechna różna dla wsi i miasta — to szkoła u m a c n i a j ą c a u s t r ó j stanowy, u t r u d n i a j ą c a a w a n s społeczny dziecku wsi.

Twierdzenie a u t o r a , że „połowa a b s o l w e n t ó w jedno- i dwuklasówek [...] popadała we w t ó r n y a n a l f a b e t y z m " (s. 106), należy do s ą d ó w p o z a n a u k o -wych i intuicyjnych. Nie było b a d a ń , na których można by oprzeć ten pogląd. Te j e d n o - i dwuklasówki (tj. szkoły o j e d n y m , d w u nauczycielach) były j e d -nak szkołami 7-letnimi, o p r o g r a m a c h wcale nie takich znów infantylnych, j a k to się n i e k t ó r y m w y d a j e . P ó ł a n a l -fabeci na pewno nie r e k r u t o w a l i się z „absolwentów" szkół powszechnych nisko zorganizowanych, lecz spośród tych, którzy opuścili szkoły powszechne nie kończąc ich z powodu drugorocz-ności.

Są to, jak widać, uwagi niewiele znaczące, k t ó r e nie u m n i e j s z a j ą w a r -tości o m a w i a n e j książki. W. Wincławski pisze interesująco, u m i e j ę t n i e w y d o b y -wa to, co nowe i charakterystyczne w analizowanych badaniach, rozszerza horyzonty widzenia czytelnika, jest o r y -ginalny w sądach, krytyczny w oce-nach. Wszystko to sprawia, że książkę czyta się z nie u s t a j ą c y m ani na chwilę zaciekawieniem i z p r a w d z i w ą s a t y s f a k -cją.

Chciałoby się polecić książkę Win-cławskiego wielu czytelnikom. Niestety, jest to niemożliwe, i to nie tylko ze względu na zawstydzająco niski n a k ł a d (223 egz.), lecz przede wszystkim ze względu na praktyczną niemożność n a -bycia książki. Wydawca (Instytut Rozw o j u Wsi i RolnictRozwa PAN) — Rozw s k u -tek zadziwiających przepisów obowią-zujących w Akademii •— nie m a bo-wiem p r a w a sprzedać książki za po-ś r e d n i c t w e m księgarń. A wielka szkoda, bo jestem przekonany, że — mimo m a r -nego papieru i opublikowania t e c h n i k ą m a ł e j poligrafii — książka znalazłaby licznych nabywców i służyć by mogła z powodzeniem każdemu, kto i n t e r e s u -je się dorobkiem n a u k pedagogicznych okresu międzywojennego, zagadnieniami demokratyzacji oświaty oraz p r o b l e -m a t y k ą u w a r u n k o w a ń społecznych szko-ły i wychowania.