Teresa Kostkiewiczowa
Uwagi o nauczaniu przedmiotu
"język polski" w dzisiejszej szkole
Wiek XIX : Rocznik Towarzystwa Literackiego imienia Adama Mickiewicza 3 (45), 177-185
FORUM DYDAKTYCZNE*
Teresa Kostkiewiczowa
U W A G I O N A U C Z A N I U P R Z E D M I O T U „ J Ę Z Y K P O L S K I ”
W D Z I S I E J S Z E J S Z K O L E
Do zabrania głosu na tem at dzisiejszej sytuacji nauczania przedm iotu J ę zyk polski” skłaniają mnie dwie okoliczności: po pierwsze — uczestniczyłam bez pośrednio lub też m ogłam z bliska oglądać przebieg reform y szkoły i prace nad podstaw am i program ow ym i języka polskiego w ciągu ostatniego ćwierćwiecza; po drugie — od kilku dziesięcioleci mam możliwość obserwacji efektów nauczania przedm iotu, biorąc udział w pracach O lim piady Literatury i Języka Polskiego i oceniając poziom i osiągnięcia uczniów o zainteresowaniach humanistycznych. Jeśli spojrzeć na ostatnie dekady — rysuje się w tej dziedzinie obraz zmienny i bar dzo niestabilny. Nie w nikając w szczegóły, trzeba odnotow ać, że zasadniczy dokument: podstawa programowa (opracowana w swych najistotniejszym kształ cie w latach 1992-1995) tylko od 1999 roku poddawana była zmianom i m odyfi kacjom dziewięciokrotnie, co nie sprzyja uporządkowanem u i systematycznemu nauczaniu. W iększość tych zmian dotyczyła zawartości listy lektur obow iązko w ych i - m iew ała charakter ideologiczny. Podstaw ow y kierunek tych zmian (w skazyw any często bezpośrednio przez autorów) to dążność do „odchudzania” zakresu treści nauczania, odchodzenie od tzw. encyklopedyzm u i położenie na cisku na pragm atyczne, niezbędne w życiu um iejętności, a nie na erudycyjną wiedzę. To istotne założenie m otyw ow ane je st m.in. narastającą liczbą m łodzie ży podejm ującej naukę w szkołach ponadgim nazjalnych i koniecznością dosto sowania poziom u nauczania i wym agań do intelektualnych możliwości większej liczby uczniów. Jak w tej sytuacji powinna się zachowywać szkoła, jakie zadania w inny wysuw ać się na plan pierwszy?
178
1. Sądzę, że zarów no w form ułow anych założeniach przyśw iecających twórcom i realizatorom reformy, jak i w dyskusjach nad jej kształtem i treściami nauczania nie stawiano w sposób jednoznaczny i dobitny pytania o to, jak ufor mowanych i wyposażonych intelektualnie absolwentów liceum chcemy wykształ cić na poziom ie podstaw owym . Inaczej m ówiąc — jest to pytanie o to, ja k w idzi my sylwetkę absolwenta liceum o profilu podstawowym, czyli co powinien umieć i w iedzieć każdy Polak XXI wieku, niezależnie od kierunku podjętych (lub nie) studiów, od wykonyw anego zaw odu (inżyniera, lekarza, bankowca, m enadżera, przedsiębiorcy, urzędnika p aństw ow ego...). Pytanie o sylw etkę absolw enta li ceum jest w istocie pytaniem o charakter, poziom i jakość intelektualną polskiej inteligencji (niezależnie od tego, jak widzimy użyteczność tej dziewiętnastowiecz nej kategorii dla opisu współczesnego życia zbiorowego), o jej potrzeby, jej am bicje, a naw et styl życia.
O dpow iedź na tak postaw ione pytanie pow inna stać się podstaw ow ym punktem odniesienia w program ow aniu przedm iotu języ k polski w szkole. W y daje mi się ona tym bardziej zasadnicza i istotna, iż w ychodzę z założenia o po wszechnej ważności formacji humanistycznej w kształceniu szkolnym (a również uniwersyteckim) w ogóle. Rozumiem przez formację humanistyczną wyposażanie uczniów w um iejętności i wiedzę służące kształtow aniu i rozw ijaniu ich osobo wości, otw ieraniu ich horyzontów m yślowych, rozw ojow i potrzeb intelektual nych, sposobów i sprawności św iadom ego kom unikow ania się z innymi ludźmi oraz uczestnictwa w życiu zbiorowym. Wydaje się, że są to dyspozycje niezbędne i niezbywalne dla aktywnego udziału w różnych sferach współczesnej rzeczyw i stości, niezależnie od szybko następujących zmian cywilizacyjnych i przekształ ceń życia zbiorowego.
2. W co szkoła winna wyposażyć absolw enta liceum, aby zdołał sprostać w ym aganiom w spółczesności, a zarazem pozostał świadom ym jej w spółuczest nikiem i w spółtw órcą? Fundam entalna wydaje się tu um iejętność spraw nego posługiw ania się podstaw ow ym narzędziem porozum iew ania — a je st nim języ k ojczysty - w różnych sytuacjach kom unikacyjnych: oralnych (rodzinnych, p ry watnych, oficjalnych, urzędowych, m onologow ych i dialogowych) i pisem nych (różne typy wypowiedzi użytkowych, urzędow ych, prywatnych, różne gatunki, m.in. takie ja k opowiadanie, streszczenie, rozprawka), budowania w ypow iedzi ze św iadom ością celu kom unikacyjnego, co za tym idzie - stosow ną kom pozy cją (plan), użytymi środkami (elementy retoryki). Chodziłoby wszakże nie tylko o sam ą sprawność w tym zakresie, ale też i o postępow anie rozum iejące, o świa dom ość w ykonyw anych operacji, o w iedzę np. o gatunkach mowy, o zróżnico waniu wypowiedzi w tym zakresie, o stosowności stylistycznej oraz umiejętności
w yróżnienia i zastosow ania różnych stylów (tym czasem pojęcie stylu znikło z podstaw y program owej). Ogromnej wagi sp raw ąjest praca nad poszerzaniem zasobu leksykalnego uczniów i rozpoznaw aniem różnorodności tego zasobu ze w zględu na nacechow anie stylowe, em ocjonalne, aksjologiczne, również w za leżności od kontekstów i sytuacji. Sprawne posługiw anie się jak najszerszym zasobem słownictwa, korzystanie z bogactw a języka to przecież warunek um oż liw iający człow iekow i zdanie sobie spraw y z w łasnych stanów um ysłow ych i em ocjonalnych, niezbędny dla ich zwerbalizow ania i autorefleksji. Bogactwo języ k a jest też — jak uczy tego w spółczesna lingw istyka - funkcją szerokości w iedzy o świecie, zaś poszerzanie zasobu leksykalnego to poszerzanie tej w ie dzy i przejaw rozwoju um ysłowego osoby mówiącej. W związku z tym pozosta je kształtow anie wrażliwości na słowo i jego potencjał znaczeniowy, który m oż na aktualizować i m odelować w zależności od kontekstu. Ukazywanie uczniom, jak sem antyczne odcienie, niuanse, zróżnicow ania słowa pozw alają w sposób bardziej precyzyjny przekazać myśl i stosunek do świata to w ażne zadanie, któ rego realizacja m oże dać wszystkim uczniom niezbędne narzędzia rozum ienia siebie samych i dookolnej rzeczywistości. Rów nie istotne w ydaje się w ykształ cenie u uczniów um iejętności przeprow adzania podstaw ow ych operacji logicz nych, zarów no m yślenia analitycznego, jak i operacji uogólniania, nadaw ania konkretnym spostrzeżeniom formy abstrakcyjnej, ćwiczenie zabiegów myślowych porów nyw ania, ustalania związków, relacji, wnioskowania.
M ożna przyjąć, że w szystkie te um iejętności m ogą być osiągane w drodze praktycznych ćwiczeń i analiz. Nie sądzę jednak, aby była to w ystarczająca m e toda przygotowania uczniów do świadomego posługiwania się językiem . Potrzeb na jest tu jeszcze pewna porcja wiedzy o naturze, budowie, możliwościach i ogra niczeniach języka jako narzędzia kom unikacji, niezbędne do zrozum ienia tego, co człow iek m oże zrobić, używając języka. Chodzi nie tylko o tradycyjnie w y odrębniane funkcje w ypow iedzi, ale też o (w ypracow aną przez twórców teorii aktów m owy) wiedzę o języku jako działaniu. Ważne jest ukształtowanie u użyt kow ników świadom ości illokucyjnej m ocy w ypow iedzi, a co za tym idzie — ro zum iejącego używ ania języka i św iadom ego reagow ania na przekazy. U m iejęt ność dostrzeżenia intencji działania poprzez słowa pozwala odnieść się świadomie do — wszechobecnych w dzisiejszym świecie — zabiegów reklamy, perswazji, pro pagandy, m anipulacji językow ej.
K olejną spraw ą dużej wagi jest refleksja na tem at roli języka w przekazie multimedialnym. W dzisiejszej kulturze, zdominowanej przez obraz, trzeba rozwi jać wiedzę o miejscu i znaczeniu języka naturalnego w filmie, intemecie, telewizji, w innych przekazach m edialnych. Trzeba zw rócić uw agę na relację m iędzy
180
w izualizacją a językiem (mową), m iędzy zw erbalizow aną m yślą a plastycznym obrazem, który pow staje jako przejaw myśli dającej się sform ułow ać w język u i m oże być zrozum iany w myślowej werbalizacji. Zadaniem szkoły jest uśw ia dom ienie uczniom , iż języ k naturalny jest m edium, poprzez które kontaktujem y się z innymi językam i (obrazu, dźwięku, ruchu) i dlatego w iedza o nim jest nie zbywalnym w arunkiem zrozum ienia innych w spółczesnych środków przekazu. Absolwent liceum, współczesny wykształcony człowiek powinien dowiedzieć się w szkole, że ję z y k — jak m ówiąkognityw iści — jest kluczem do świata, narzędziem poznania i wyjaśniania świata w każdej specjalności, w każdym zawodzie. Spoj rzenie w tej perspektyw ie np. na kategorie gram atyczne (podm iotu, orzeczenia, rodzaju gram atycznego itp.) pozw oliłoby dostrzec, że nie są to tylko sform alizo wane elementy systemu (których rozróżniania trzeba się bezrefleksyjnie nauczyć), ale też w ypracowane przez ludzki umysł struktury poznania, służące kształtow a niu obrazu świata. Chodzi o to, aby absolw ent liceum, w ykształcony inteligent nie tylko um iał popraw nie władać polszczyzną (a i z tym, jak pow szechnie w ia domo, nie jest u nas najlepiej) i porozum iew ać się spraw nie z innymi, ale też by
rozum iał naturę tego narzędzia kom unikacyjnego i używał go świadomie.
M ówię tu obszernie o sprawach może w jakim ś stopniu oczywistych i w ja kimś też stopniu obecnych w podstawach program owych ostatnich lat, poniew aż wiem, że praktyka nauczania językow ego w naszych szkołach (szczególnie po nadpodstaw ow ych) nie w ygląda dobrze, a sposób posługiw ania się językiem w przestrzeni społecznej budzi coraz więcej obaw i zastrzeżeń (bardzo niepokoi np. nie tylko brak spraw ności w budow aniu dłuższej, spójnej i dobrze skom po nowanej wypow iedzi pisem nej, jak rozprawka, ale też nieum iejętność popraw nego pod względem językow o-stylistycznym pisania i m ówienia nawet u uczest ników olim piady polonistycznej, co jeszcze kilka lat tem u nie m iało m iejsca). Dlatego uważam, iż przyw rócenie w szkolnej dydaktyce zasadniczego m iejsca nauczaniu języka jest ogrom nie ważne z punktu w idzenia społecznego. Postulo w ałabym wręcz, aby — dla zw rócenia uwagi szkołom i nauczycielom na funda- m entalność tej sprawy - rozsądnie ustalić obow iązującą m inim alną liczbę go
dzin w każdej klasie, obligatoryjnie pośw ięconych na naukę o języku.
3. W jakie um iejętności i w iedzę szkoła pow inna wyposażyć przyszłych inteligentów w zakresie literatury i innych dzieł kulturowych (tzw. „tekstów kul tury”)? Podstaw ow e jest tu kształcenie nawyku i potrzeby lektury, kontaktu ze słowem pisanym, a w szczególności z literaturą wysokoartystyczną. W jaki spo sób szkoła m oże rozw ijać i utrw alać potrzebę lektury? Po pierw sze — postępo waniem najistotniejszym jest tu niespieszne, w nikliw e i gruntow ne om aw ia
i interpretacja, obejm ująca zarów no sferę spraw podejm ow anych w dziele, jak i sferę ich literackości, języka poetyckiego i środków wyrazu artystycznego trak tow anych jako nośniki sensu. Zadaniem szkoły jest uczenie lektury uważnej, system atycznej, zwracającej uw agę na szczególny typ przekazu literackiego. Lekcje języka polskiego pow inny stać się m ądrze prow adzonym laboratorium
lektury „m ikroskopijnej”, pozwalającej uczniom dostrzec bogactwo i atrakcyj
ność literackiego przekazu i „rozsm akow ać się” w jeg o rozpoznawaniu.
Po drugie — szkolne lekcje poświęcone dziełom literackim m ają szansę rozw ijać potrzeby lektury poprzez odkryw anie uniw ersalnych, ponadczaso
wych treści zawartych zarówno w piśmiennictwie dawnym, jak i współczesnym,
poprzez ukazywanie dzieł literackich jako wypowiedzi podejm ujących podsta wow e zagadnienia m oralne i aksjologiczne. W każdej bowiem epoce literatura podejm uje problem y egzystencjalne, etyczne, społeczne, które poruszają i doty czą człow ieka każdego czasu. Zadaniem szkolnej lektury jest kształcenie um ie jętności poszukiw ania i dostrzegania w dziełach różnych epok spraw bliskich
wrażliwości i doświadczeniom uczniów dzisiejszych. Trzeba je jednak czytać nie jako archaiczne dokum enty m ów iące tylko o przeszłości, ale jako świadectwa ponadczasowej wspólnoty ludzi. Tylko ten typ lektury pozwoli zmienić pokutu ją c ą wśród m łodzieży opinię, że utwory dawne są — niejako z racji swego cha rakteru historycznego - uboższe myślowo i niekorespondujące z ich własną wraż liwością, z potrzebami em ocjonalnym i i intelektualnymi.
Po trzecie — szkolny kontakt z literaturą winien służyć również rozpozna
waniu estetycznych w artości dzieł, rozw ijaniu w rażliwości na tę sferę literac
kiej aksjologii, a w szczególności - na sposoby posługiw ania się językiem i na jego szczególne ukształtowanie. W tym m iejscu wiedza zdobyta w toku kształ
cenia językow ego spotyka się z kształceniem literackim (korzystanie z wiadomo ści lingw istycznych w analizie literackiej), a zarazem lektura dzieł prowadzi do wzbogacania języka uczniów, do wyczulenia na walory słowa i do rozw ijania am bicji nie tylko popraw ności, ale i estetyki, kultury m owy własnej. Uczniowie um iejący dostrzegać przejaw y i zasady organizacji artystycznej dzieła, rozsm a kowani w przygodzie jego wnikliw ego poznawania z pew nością chętnie sięgną po własne lektury i będą w nich szukać zarówno wiedzy o ludzkich problem ach egzystencjalnych, jak i przeżyć estetycznych w odkrywaniu artystycznej organi zacji literackiego przekazu.
4. Kolejna istotna sprawa, która nie może być pom ijana w szkolnej eduka cji polonistycznej - to problem m iejsca słowa i literatury w m ultim edialnej
kulturze w spółczesnej. Przedm iotem uwagi i obserw acji powinno być zróżni
182
m asowej i w ysokiej, a co za tym idzie — spraw a uczestnictw a w jej różnych poziom ach. Przy rozpoznaniu w łaściw ości, sfer zainteresow ań i funkcji tych różnych obszarów kulturow ych, szkoła — przede w szystkim na lekcjach języ k a polskiego — w inna kształtow ać potrzeby i am bicje uczestnictw a w kulturze wysokiej oraz um iejętnie uzasadniać takie kulturow e wybory. Tu je s t w łaśnie miejsce na zajęcia ukazujące swoisty charakter oraz swoistości odbioru tekstów kultury budow anych przy użyciu różnych system ów znakow ych, przy p od sta w ow ym rozróżnieniu odbioru słow a (pisanego i m ów ionego) i znaków w izu alnych, a także - na lekcje odsłaniające w spółistnienie słow a i znaków ikonicz- nych we w spółczesnej przestrzeni kulturow ej. Zarazem jed n ak - to w łaśnie nauczyciel języka polskiego pow inien być przygotow any do ukazania uczniom (i odpow iedzialny za to) sw oistości lektury, niepow tarzalności odbioru oraz szczególnych aspektów i w artości kom unikatów słow nych, aktyw izujących umysł, pobudzających refleksję, angażujących całość władz um ysłowych, a tak że — choć nie tylko — w zbudzających zaciekaw ienie i działających na em ocje. A bsolw ent liceum , pozostający w kontakcie — co oczyw iste — ze w szystkim i poziom am i kultury, pow inien w szkole, na lekcjach jęz y k a polskiego zdobyć um iejętność św iadom ego poruszania się w tej zróżnicow anej przestrzeni, w y bierania w niej tego, co najbardziej w artościow e i rozw ijające, a także — um ie jętność uczestnictw a w jej sferze wysokiej w zakresie najbliższym jeg o zainte
resow aniom i potrzebom intelektualnym .
5. Dyskusje i emocje wyw ołuje często sprawa tzw. kanonu lektur szkol nych. Ustalenie takiego kanonu wydaje się zasadne, w inien on służyć przede w szystkim w prowadzeniu w obszar tradycji, ukazywać — w sposób punktow y — najważniejsze w perspektywie świadomości zbiorowej składniki tej tradycji, które ukonstytuow ały wyobraźnię oraz sposoby ujm ow ania w spólnych dośw iadczeń historycznych, utrwaliły repertuar znaków sym bolicznych służących sam ookre- śleniu i kom unikow aniu się zbiorowości. Chodzi tu zarów no o zjawiska ukształ towane w kręgu kultury śródziem nom orskiej i św iatow ej, jak i o takie, które współtw orzą tożsam ościow y dyskurs kultury narodowej.
N asuw a się pytanie, czy poznanie utw orów należących do tak pojętego kanonu jest wystarczające. Najnowsza podstawa program ow a zakłada w liceum obligatoryjną lekturę i om ów ienie pięciu pozycji książkow ych w ciągu roku, przew idując m ożliw ość poszerzenia tej liczby o inne pozycje (np. w skazane przez uczniów ). Czy jest to w ystarczające dla w ykształcenia naw yku lektury, dla rozsm akow ania się w niej i dośw iadczania „przyjem ności tekstu”? W m oim przekonaniu przeczytanie pięciu (a nawet sześciu czy siedm iu) utworów w ciągu roku nie spełni tego zadania. Rozum iem , że nauczyciel nie jest w stanie — ze
w zględów czasow ych — dokładnie i w nikliw ie om ów ić więcej niż utwory zali czone do kanonu. M yślę jednak, że poza tym należałoby od ucznia obligatoryjnie w ym agać lektur własnych, albo z listy tytułów fakultatyw nych (w spółczesnych i daw nych, polskich i św iatow ych), albo w edług w łasnego w yboru z obszaru literatury wysokiej. M ożna w ypracow ać sposoby spraw dzania znajom ości tych lektur tak, aby nie zabierały czasu lekcyjnego, a zarazem stały się elem entem oceny z przedm iotu, np. w form ie spraw ozdań z lektury w łasnej, prac dom o wych, dyskusji itp.
W związku z tym bardzo ważne jest w yposażenie uczniów w um iejętno ści form ułowania własnych wypowiedzi (w mowie i piśmie) na tem at przeczyta nych utworów, budowania w iększych, zwartych tekstów ukazujących ich rozu m ienie i odbiór. Sprawa m oże wydaw ać się banalna w swej oczywistości i taka być powinna, ale przeczą tem u obserwacje prac pisem nych uczestników olim pia dy polonistycznej, którym coraz trudniej skom ponow ać uporządkow aną, spójną wypow iedź, rozw ijającą jakąś tezę i konsekw entnie przedstaw iającą zam ierzo ny w yw ód myślowy. Nie są to um iejętności — jestem o tym głęboko przekonana — potrzebne w yłącznie przyszłym hum anistom , przeciw nie, zadania takie będą w ielokrotnie stawać przed w ykonaw cam i rów nież innych zawodów. Szkoła — przede w szystkim na lekcjach języka polskiego — pow inna do tego przygotow y wać swych wychowanków, a pisanie na tem at przeczytanych lektur (w tym w ła snych) jest ze wszech m iar dobrą okazją do ćwiczeń w tej dziedzinie.
6. K w estią dyskusyjną w e w spółczesnej edukacji polonistycznej je s t też spraw a historycznego lub niehistorycznego porządku om aw iania lektur literac
kich. W m oim przekonaniu układ m ateriału ukazujący różnorakie ponadhisto- ryczne zw iązki, relacje, intertekstualne naw iązania w utw orach pochodzących z różnych epok m a swoje zalety, pozw ala dobitnie ukazać uniw ersalność i po- nadczasow ość spraw zajm ujących ludzi. Jednak porządek historyczny w ydaje mi się bardziej zasadny (przede w szystkim w liceum ), a zrazem pozw alający ukazyw ać ciągłość refleksji literackiej i jej hum anistyczne treści. Prace w y bitnych w spółczesnych m yślicieli — herm eneutów : Ricoeura, G adam era — do w odnie w skazują, że czasow ość, a zatem historyczność je st niezbyw alnym w ym iarem bytu ludzkiego, który rozpoznaw any je st jak o snująca się w czasie opow ieść. Św iat w spółczesny zorientow any jest natom iast na „teraz” , „dziś”, człow iek niejako traci świadom ość własnej czasowości i historyczności. Sądzę, że w prow adzenie uczniów liceum w ow ą historyczność, w głębię czasu, z której m ów ią do nas różne głosy, a m ów ią rzeczy istotne również dla nas — jest ważnym zadaniem , którego realizacja m oże służyć pełniejszem u ukształtow aniu osobo wości w spółczesnego człow ieka.
184
M ożna powiedzieć, że zadanie takie m ogą realizować lekcje historii (skąd inąd znacznie okrojone w dzisiejszej szkole!), ale przedm iot ten obejm uje przede wszystkim rozum ienie faktów i procesów historycznych, kładzie nacisk na zm ia nę i ruch, podczas gdy owa czasow ość bytu przejaw ia się jeszcze w czym ś in nym , co łatwiej uśw iadom ić poprzez śledzenie ciągłości zjaw isk literackich. Poza tym — u dzisiejszych licealistów w ystępuje częste „zagubienie histo ry cz ne”, m ylenie wieków, kolejności epok historycznych, nieum iejętność usytuow a nia w czasie fundam entalnych w ydarzeń dziejow ych, co uznać trzeba za dość kom prom itujący brak u ludzi z w ykształceniem średnim. R ozw iązaniem ideal nym z punktu w idzenia edukacyjnego byłoby uzgodnienie toku nauczania h i storii ogólnej i literatury, ale zdaję sobie spraw ę z organizacyjnych trudności w jego realizacji.
7. Uważnej refleksji w ym aga też — podnoszona często — spraw a relacji między kształceniem um iejętności (lektury, odbioru dzieła, uczestnictw a w ży ciu kulturowym i w kulturze wysokiej) a wyposażeniem w wiedzę o literaturze i kulturze, zdobywaniem pewnej porcji erudycji. Dotychczasowa reform a naucza nia szkolnego przebiega — jak ju ż powiedziano — pod hasłem odchodzenia od en cyklopedyzmu i położenia nacisku na zdobywanie praktycznych sprawności, po trzebnych w codziennym życiu. Samo założenie jest ważne, ale nie wiem, czyjego realizacja nie prow adzi do przysłow iow ego „w ylew ania dziecka z kąp ielą” . Zarówno analiza w ykonania zadań uczniów na egzam inie m aturalnym , ja k i ob serwacja prac uczestników olim piady polonistycznej potw ierdzają fakt, że absol wenci liceów m ają problem z rozum ieniem pojęć, z wnioskowaniem , że potrafią przetwarzać proste informacje, ale nie um ieją rozw iązyw ać bardziej złożonych problemów, do których zrozum ienia potrzebna jest pew na porcja wiedzy. Tym czasem takiej podstawowej wiedzy (np. fakty, daty, tytuły) nie mają, nie potrafią więc sytuować zjaw isk kultury w szerszych kontekstach i interpretow ać w ystę pujących tam związków. Sprawni w umiejętnościach prostych, pozostają bezradni przy zadaniach bardziej złożonych, do których w ykonania niezbędna je st zdol ność m yślenia abstrakcyjnego, a także pew na porcja wiedzy. Zgadzam się z w y powiedzianą przed paru laty opinią Stanisława Bortnowskiego, że jeśli uczeń „nie zdobędzie pewnego zasobu wiadom ości, które utrw alą się w jego pam ięci, po zostanie po prostu głupi” .
Podstaw a program ow a trafnie m ówi o niezbędności w prow adzania kon tekstów (biograficznych, historycznych, filozoficznych, religijnych, literackich) w interpretacji utworów, ale w treściach nauczania nie w prow adza zapisu o w y m ogu zdobyw ania wiedzy odnoszącej się do tych kw estii. Jeżeli w „w ym a ganiach szczegóło w y ch ” w zakresie analizy i interpretacji tek stó w k ultury
znajduje się zapis, że uczeń „rozpoznaje konw encję literacką (stałe pojaw ianie się danego literackiego rozw iązania w obrębie pew nego historycznie określo nego zbioru utworów)”, a także iż uczeń „dostrzega w czytanych utworach cechy charakterystyczne określonej epoki (średniow iecze, barok, ośw iecenie, rom an tyzm , pozytyw izm , M łoda Polska, dw udziestolecie, w spółczesność)” , to nasu wa się pytanie, jak m a to być osiągnięte, jeśli ten uczeń poznaje jed nego poetę renesansow ego, jed ną powieść pozytyw istyczną, ja k m oże więc dostrzec te po
w tarzalne cechy konw encji czy cechy charakterystyczne epoki? Czy w tej sy
tuacji jest to m ożliw e do osiągnięcia jedynie w trybie lekturow o-analitycznym , czy też w ym aga w prow adzenia szerszej w iedzy z tego zakresu? Spraw ę typu i zakresu owej niezbędnej człow iekowi o średnim w ykształceniu wiedzy hum a nistycznej trzeba starannie przem yśleć oraz dokonać odpow iednich zapisów w treściach kształcenia i w ym aganiach. M ożna by rozw ażyć np. spraw ę m iej sca i zakresu w iedzy o kolejach życia (biografii) najw ybitniejszych pisarzy, traktując tę biografię jak o figurę losów pokoleniow ych oraz w prow adzając osobow ą, hum anistyczną perspektyw ę w idzenia tw órczości literackiej. Istotna je st też w iedza o historycznym m iejscu i okolicznościach najw ażniejszych, przełom ow ych w ydarzeń literackich — w ym ogu takiego nie zaw ierają zapisy podstawy. Trzeba rozw ażyć potrzebę w iedzy o najw ażniejszych ośrodkach ży cia kulturow o-literackiego (także tych szczególnie w ażnych dla regionu czy m iejsca zam ieszkania ucznia), a także spraw ę orientacji w m apie kulturowej kraju, Europy, świata. W reszcie - niezbędny jest też pew ien zasób wiedzy o re lacjach m iędzy literaturą (sztuka słow a) a innym i tekstam i kultury. Dopiero na takiej podstaw ie m ożna rzeczyw iście m ów ić o rozum iejącej lekturze tekstów kultury sytuow anych w stosow nych kontekstach interpretacyjnych. Trzeba za razem silnie podkreślić, że nie chodzi tu o niefunkcjonalną, encyklopedyczną erudycję, ale o w ym óg podstaw ow ego w yposażenia intelektualnego, niezbęd nego człow iekowi o średnim w ykształceniu do rozum ienia tradycji kultury oraz św iata, w którym żyje.
Bożena Chrząstowska przedstawiła kiedyś typologię modeli i celów szkol nego nauczania: tradycyjny — wiem; pragm atyczny — umiem; zadaniowy - dzia łam, przeżywam; personalistyczny — doświadczam. Jestem przekonana, że szkolne nauczanie przedm iotu język polski będzie fortunne i wypełni swe społeczne za danie, jeśli będzie harm onijnie, skutecznie i równocześnie realizować wszystkie te cele.
