Innowacyjność
w praktyce pedagogicznej
Refleksje pedagogiczne w teorii i praktyce
Tom 2
Innowacyjność
w praktyce pedagogicznej
Refleksje pedagogiczne w teorii i praktyce Tom 2
pod redakcją
Urszuli Szuścik i Renaty Raszki
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego ■ Katowice 2019
Redaktor serii: Publikacje Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji
Urszula Szuścik
Recenzent
Irena Adamek
Spis treści
Wstęp (Urszula Szuścik, Renata Raszka) / 7 Stanisław Ciupka
Kulturowe uwarunkowania innowacyjności pedagogicznej / 11 Mirosława Zalewska ‑Pawlak
Kreatywność jako wartość osobowa i zawodowa nauczyciela edukacji artystycz‑
nej / 24
Anna Marta Żukowska
Retrospekcja relacji mistrz – uczeń w przestrzeni edukacyjnej sztuk pięknych / 35 Beata Pituła, Wiesława A. Sacher
Wybrane uwarunkowania umiejętności innowacyjnych nauczycieli przedmiotów artystycznych / 51
Anna Boguszewska
Edukacyjne i artystyczne walory ilustracji w książkach dla dzieci / 63 Gabriela Habrom ‑Rokosz
Światłem – barwą – kreską / 73 Irena Burczyk
Innowacyjność metody aktywnego słuchania muzyki / 85 Alicja Ryczkowska
Zastosowanie technik muzykoterapeutycznych we wspieraniu rozwoju społecznego dziecka / 94
Tomasz Kopczyński
Biofeedback jako metoda niwelująca stany stresowe z zastosowaniem utworów muzycz‑
nych / 104
Spis treści
6
Anna Trzcionka ‑Wieczorek
Rola muzyki w stymulowaniu sprawności fizycznej uczniów klas I–III szkoły podstawo‑
wej / 118 Ligia Gepfert
Nauka tańca towarzyskiego – użytkowego w parach dla dzieci w wieku 5–10 lat jako innowacyjna metoda kształcenia i wychowania w przedszkolu i w szkole podstawo‑
wej / 128
Grażyna Leśniczak
Wielointeligentna edukacja dziecka poprzez realizację projektu „Spotkania z operą – ukryta orkiestra” realizowanego w Operze Śląskiej w Bytomiu / 151
Małgorzata Bortliczek, Izabela Łuc
Dziecko poetą. O szkolnej twórczości poetyckiej / 164 Alicja Ungeheuer ‑Gołąb
Ekspresywne wykonanie tekstów poetyckich w wychowaniu literackim przedszko‑
laka / 177 Renata Raszka
Edukacja finansowa w domu i w szkole / 187 Ewa Zabielna
Kwadraty łacińskie Eulera w rozwijaniu operacyjnego rozumowania i zapamiętywania obrazowego uczniów. Komunikat z badań / 201
Tomasz Szurmik, Piotr Kurzeja, Dariusz Mucha, Jarosław Prusak
Zdrowa edukacja. Propozycja ćwiczeń równoważnych przy użyciu specjalnego zestawu mebli szkolnych „Kivak” / 207
Indeks nazwisk / 219
Wstęp
Warunki życia oraz edukacji dzieci i młodzieży kształtują ich spostrzeganie świata, emocje, relacje społeczne. Narzędzia, jakimi dysponuje współczesne dziecko czy młody człowiek, wskazują mu nowe drogi pozyskiwania informacji, uczenia się, zabawy. W jakim zakresie współczesna rzeczywistość wymusza zmianę zachowań, budowania relacji, tworzenia nowych przedmiotów, rozwoju języka, nowych technologii – w takim wymusza tym samym również szersze kompetencje praktyczne i poznawcze u człowieka. Dziecko, młody człowiek, z czasem dorosły jest zmuszony do przekraczania dotychczasowych granic po‑
znania, uczenia się, tworzenia nowych obiektów. Tym samym jest innowatorem i oddziałując mądrze na otoczenie, tworzy nowe warunki swojej aktywności.
W toku swojego rozwoju dziecko cechuje odkrywanie, czyli na swój sposób jest ono innowacyjne, przekracza swoje dotychczasowe możliwości poznania i doświadczania. Nauczyciel, szkoła stają przed trudną sytuacją edukacyjną wobec dziecka, młodzieży ponieważ często uczniowie wyprzedzają ich w swoich umiejętnościach w użyciu oraz znajomości nowych narzędzi, wiedzy. Zarówno nauczyciela, jak i ucznia cechuje innowacyjne podejście do poznawanych prob‑
lemów.
Drugi tom, pt. Innowacyjność w praktyce pedagogicznej. Refleksje pedagogiczne w teorii i praktyce, który oddajemy do rąk Czytelników, prezentuje w swoich treściach spojrzenie na temat innowacyjności z pozycji budowania doświadczenia dziecka poprzez pryzmat sztuki, wychowania estetycznego, otwartych i odważ‑
nych metod kształcenia, stymulacji rozwoju twórczego rozumianego szeroko.
Nauczyciele i uczniowie działają na siebie inspirująco, wymuszają sytuacje edu‑
kacyjne, które stwarzają sytuacje do pytań i refleksji, samodzielnego szukania jednoznacznych czy wielu odpowiedzi. Mówi się powszechnie, że innowacyjność powinna cechować współczesnego człowieka w zglobalizowanym świecie, a jest to właśnie umiejętność odkrywczego i odważnego szukania rozwiązań, często niekonwencjonalnych, co przyczynia się do zmiany i tym samym do rozwoju.
Wstęp
8
Warto się zatrzymać, aby umieć dostrzec piękno i harmonię w przyrodzie, dzia‑
łaniu, drugim człowieku, sztuce i każdym nowym zdarzeniu, które inspirują do aktywności, odkrywania i zadawania nowych pytań oraz szukania rozwiązań.
Stanisław Ciupka, na podstawie dostępnej literatury, podejmuje próbę udo‑
wodnienia, iż innowacyjne procesy mają uwarunkowania kulturowe i tę kulturę stopniowo zmieniają.
Mirosława Zalewska ‑Pawlak wskazuje na kreatywność jako wartość osobową i zawodową nauczyciela edukacji artystycznej. Autorka stawia autorefleksję jako warunek konieczny autokreacji w zawodzie pedagoga.
Anna Marta Żukowska ukazuje relację mistrz ‑uczeń na tle zmieniających się epok i koncepcji edukacyjnych w zakresie sztuk pięknych. Autorka omawia przeszły i dzisiejszy wizerunek nauczyciela wychowania plastycznego.
Beata Pituła i Wiesława A. Sacher opisują wybrane uwarunkowania umiejęt‑
ności innowacyjnych nauczycieli przedmiotów artystycznych. Zdaniem Autorek warunkiem koniecznym dla innowacyjności pracy nauczyciela przedmiotów artystycznych jest jego własny warsztat, czyli umiejętności, którymi potrafi się posługiwać z dużą swobodą, umożliwiającą nie tylko rozumienie nowości w sztuce, która jest przedmiotem jego oddziaływań edukacyjnych, lecz także wypracowanie własnych pomysłów w stosowaniu nowych rozwiązań metodycz‑
nych wzbogacających zainteresowanie uczniów i zachęcających ich do własnej twórczości.
Anna Boguszewska omawia walory edukacyjno ‑artystyczne ilustracji książ‑
kowych dla dziecka, podkreślając, że ilustracja książkowa tworzy płaszczyznę pierwszego kontaktu dziecka z dziełem sztuki plastycznej, a tym samym pełni funkcję dzieła sztuki. Dlatego też wybór ilustrowanych książek dla dzieci wy‑
maga czujności ze strony nauczyciela i rodzica.
Gabriela Habrom ‑Rokosz opisuje autorski projekt edukacyjno ‑artystyczny
„Światłem – barwą – kreską”, realizowany przez nią od lat w praktyce, a którego celem jest uwrażliwienie dzieci i młodzieży na bogactwo oraz niepowtarzalność świata lokalnej przyrody za pośrednictwem aparatu fotograficznego oraz wzbu‑
dzenie szacunku do niej.
Irena Burczyk zwraca uwagę na atrakcyjność metody aktywnego słuchania muzyki klasycznej według Batii Strauss, zawierającej się w prostocie i osiąganiu celu w krótkim czasie oraz możliwości stosowania jej przez nauczyciela z niewiel‑
kim doświadczeniem, a ponadto uczestniczenia w zajęciach każdego dziecka.
Alicja Ryczkowska omawia techniki muzykoterapeutyczne, które mogą być z powodzeniem stosowane w pracy z dziećmi nie tylko w placówkach oświatowo ‑wychowawczych, ale i w warunkach domowych. Autorka podkreśla walory swobodnych działań muzykoterapeutycznych, przydatnych we wspiera‑
niu rozwoju społecznego dzieci.
Tomasz Kopczyński podejmuje się próby opisania podstawowych elementów mających związek i wpływ na efektywność prowadzonych działań z zakresu
Wstęp 9 pracy biofeedbackiem i muzyką jako bodźcem pomocniczym w niwelowaniu stanów stresowych.
Anna Trzcionka ‑Wieczorek inspiruje nauczycieli najmłodszych uczniów do stosowania zabaw muzyczno ‑ruchowych w codziennych zajęciach z dziećmi, będących nie tylko źródłem podnoszenia wrażliwości muzycznej dzieci, ale i stymulatorem ich rozwoju psychoruchowego.
Ligia Gepfert opisuje m.in. innowacyjną metodę kształcenia i wychowania, znajdującą zastosowanie w przedszkolu i szkole podstawowej, opracowaną przez nią i jej męża, a związaną z nauką tańca towarzyskiego – użytkowego w parach dla dzieci w wieku 5–10 lat.
Grażyna Leśniczak prezentuje projekt edukacyjny realizowany w Operze Śląskiej w Bytomiu, zatytułowany „Spotkania z operą – ukryta orkiestra”.
Małgorzata Bortliczek i Izabela Łuc przedstawiają analizę wybranych wierszy powstałych podczas warsztatów literackich, prowadzonych z uczniami, a także omawiają metodykę pracy edukacji językowej.
Alicja Ungeheuer ‑Gołąb podkreśla znaczenie poezji w edukacji litera‑
ckiej małego dziecka, a także wskazuje na rolę, jaką utwór poetycki odgrywa w wychowaniu estetycznym. Omawia pozawerbalne sposoby pracy z utworami literackimi i na tym tle prezentuje podstawy własnej metody, podając przykłady jej wykorzystania.
Renata Raszka przedstawia wyniki pilotażowych badań sondażowych przeprowadzonych wśród uczniów klas trzecich edukacji wczesnoszkolnej na temat pieniędzy, nawiązując tym samym do rosnącego obecnie zainteresowania wychowaniem ekonomicznym najmłodszych dzieci.
Ewa Zabielna omawia wyniki swoich działań innowacyjno ‑eksperymental‑
nych, których celem było wspomaganie rozwoju operacyjnego rozumowania najmłodszych uczniów, a także zapamiętywania przez nich wyrazów z trudnoś‑
cią ortograficzną.
Tomasz Szurmik, Piotr Kurzeja, Dariusz Mucha i Jarosław Prusak prezentują możliwości zastosowania zestawu mebli szkolnych „Kivak” w trakcie nauki szkolnej, a także walory ćwiczeń równoważnych możliwych do wykonania dzięki jego użyciu.
Redaktorzy tomu składają szczególne podziękowania Recenzentowi – Profe‑
sor dr hab. Irenie Adamek – za podjęcie trudu recenzowania pracy oraz cenne uwagi i sugestie przekazane wszystkim autorom opracowania. Jednocześnie wyrażają swoje uznanie i dziękują wszystkim osobom, które przyczyniły się do powstania publikacji.
Urszula Szuścik, Renata Raszka
Stanisław Ciupka
Akademia Techniczno ‑Humanistyczna w Bielsku ‑Białej
Kulturowe uwarunkowania innowacyjności pedagogicznej
Wprowadzenie
Aktualnie zaobserwować można niebywały rozwój społeczeństwa informa‑
cyjnego, społeczeństwa wiedzy. Pragnąc uchwycić przyczyny tego niezwykłego rozwoju, można stwierdzić, iż jednym z zasadniczych czynników są innowacje.
Dzisiejsza epoka, często nazywana hiperinnowacyjną, daje do zrozumienia, że proces innowacyjności stał się i jest wartością samą w sobie, realizowaną w coraz bardziej nowatorskich formach1.
Oprócz licznych zewnętrznych czynników, w procesie innowacyjności dużą rolę odgrywają również czynniki wewnątrzorganizacyjne, takie jak kultura organizacyjna, elastyczność proceduralna, prawo do błędów, gotowość do pono‑
szenia ryzyka w ramach testowania nowości2.
Rodzące się zapotrzebowania wynikające z narastania trendów innowacyj‑
ności w zakresie edukacji domagają się potrzeby zmiany paradygmatu systemu edukacji. Jak pisze B. Przyborowska:
Musi nastąpić odejście od systemu nastawionego na dostarczanie wiedzy w kierunku systemu zapewniającego obok wiedzy, umiejętności, również ukształtowania postaw. W związku z wdrażaniem Krajowych Ram Kwalifikacji następuje systematyczne uelastycznienie sposobu określenia zakresu wiedzy, umiejętności i postaw niezbędnych absolwentowi w Kontekście mierzenia
1 B. Przyborowska: Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką. Toruń 2013, s. 13.
2 Por. Wspieranie postaw proinnowacyjnych jednostki przez wzmacnianie kreatywności jedno‑
stki. Red. R. Drozdowski i inni. Warszawa 2010.
Stanisław Ciupka
12
efektów jego kształcenia […] Kształcenie całożyciowe ma wreszcie szansę na realną i bardziej masową formę realizacji. Edukacja ma towarzyszyć każdemu człowiekowi przez całe życie z możliwością wielokrotnego wchodzenia i wy‑
chodzenia z systemu edukacji na różnych poziomach i w różnych formach kształcenia3.
Nic więc dziwnego, że w Unii Europejskiej promuje się twórcze i nowatorskie postawy każdego człowieka. W roku 2009 komisarz Unii Europejskiej ds. edu‑
kacji J. Figiel zauważył:
Twórczość i innowacyjność są istotnymi przymiotami każdego człowieka – sta‑
nowią wrodzoną zdolność, z której świadomie bądź nieświadomie korzystamy w wielu miejscach i sytuacjach4.
W rozwoju tych istotnych przymiotów człowieka ważną rolę mają do ode‑
grania nauczyciele, którzy muszą umieć wypracować umiejętność zachowania równowagi pomiędzy potrzebami tradycyjnej edukacji a potrzebami rozwijania u uczniów umiejętności psychospołecznych, takich jak np. zdolność do podej‑
mowania inicjatywy5.
Należy zdawać sobie sprawę z faktu, że obserwowany pęd ku innowacjom nie tylko niesie za sobą korzyści, lecz także może wpływać negatywnie na rozwój jednostek i społeczeństw. Jak twierdzi G. Labuda:
[…] wszystkie innowacje materialno ‑techniczne, ustrojowe, światopoglądowe, zastosowane i pozytywnie oddziałujące na rozwój cywilizacyjny społeczeństwa mogą wpływać negatywnie, martwić lub nawet wywoływać kryzys w życiu społecznym i naturze w chwili, gdy człowiek przestaje nad nimi panować, nad ich mocami oraz skutkami. Mogą również występować sytuacje, kiedy inno‑
wacje obracają się przeciwko niemu i mogą prowadzić do załamania całych cywilizacji6.
Człowiek z jednej strony winien trwać w dobrze pojętej tradycji i z niej czerpać, jednak powinien również utrzymać stałą gotowość do zmiany sposobu życia i zaadaptowania się do koniecznych zmian. Patrząc od strony teorii kul‑
tury, innowacja to akt sprzeciwu w stosunku do stanu dotąd istniejącego.
3 B. Przyborowska: Pedagogika innowacyjności…, s. 17.
4 J. Figiel: http://ec.europa.eu/polska/news/081205_pl.htm (dostęp: 10.07.2015).
5 Por. http://ec.europa.eu./news/081231_rok kreatywności_pl.htm (dostęp: 10.07.2015). Zob.
także: Kształcenie dla innowacji pedagogicznych. Red. R. Schulz. Toruń 1992, s. 5–115.
6 G. Labuda: Rozważania nad teorią i historią kultury i cywilizacji. Poznań 2008, s. 246;
cyt. za: B. Przyborowska: Pedagogika innowacyjności…, s. 22.
Kulturowe uwarunkowania innowacyjności pedagogicznej 13
Perspektywa kulturowa pedagogicznej innowacji
Akty innowacji – jednostkowe lub zbiorowe – nie byłyby możliwe bez kul‑
tury, w której przecież zachodzą. Na kulturowe uwarunkowania innowacyjnych procesów zwraca uwagę G. Labuda, gdy stwierdza, że każda innowacja rozwija się w ramach trzech etapów. Jego zdaniem, innowacja najpierw rodzi się w głowie twórcy jako projekt, który następnie, jeżeli znajdzie uznanie u odbiorców, jest upowszechniany, powielany i znajduje zastosowanie w przestrzeni społecznej.
Rezultaty innowacyjne tworzą, zdaniem tego badacza, kulturę w ścisłym tego znaczeniu, dzieła odtwórcze – ludzką cywilizację, która gdy się rozwija, staje się podłożem dla nowych twórczych aktów7.
Tak więc innowacja z jednej strony jest tworem kultury, a z drugiej strony jest czynnikiem kulturotwórczym – poprzez wpływanie na kulturę, tworze‑
nie nowych jej przejawów, a także formowanie wartości, kreowanie nowych potrzeb.
Kultura jest mechanizmem adaptacyjnym człowieka, gdyż
[…] spełnia funkcję pośrednika między człowiekiem a środowiskiem, w któ‑
rym [on] żyje. Ta adaptacja odbywa się między innymi poprzez innowacje, które człowiek tworzy z dostępnych już elementów kultury i które te kulturę zmieniają. Kultura tworzy ekstensje, będące swoistymi innowacjami, przedłu‑
żeniami w stosunku do biologicznych fundamentów i możliwości ludzkiego istnienia8.
Edward T. Hall jest przekonany, że wzrost szybkości procesów ewolucyjnych człowieka następuje dzięki osiągnięciom i wynalazkom; dzięki nim człowiek zdolny jest do szybszej adaptacji niż dzięki zmianom czynników biologicznych9.
Nie możemy jednak przyjąć poglądu, że kultura ludzka jest jedynie adaptacją do danego środowiska, gdyż, jak zauważa Z. Baumann:
Kultura ludzka wcale nie jest sztuką adaptacji do środowiska, ale najzuchwal‑
szą ze wszystkich prób zrzucenia kajdan adaptacji jako głównej przeszkody pełnego rozkwitu ludzkiej kreatywności. Kultura, synonim istnienia charak‑
terystycznego dla człowieka, oznacza śmiały przeskok od wolności z koniecz‑
ności ku wolności do kreacji; kategoryczne odrzucenie oferty bezpiecznego, zwierzęcego życia10.
Inną tezę, odnośnie do relacji zależności kultura – natura – postęp, stawia R. Baumeister, który jest przekonany, że ludzka psychika jest tak zaprogra‑
7 Tamże, s. 229.
8 B. Przyborowska: Pedagogika innowacyjności…, s. 175.
9 Por. E.T. Hall: Poza kulturą. Tłum. E. Goździak. Warszawa 2001, s. 34–48.
10 Z. Baumann: Kultura jako praxis. Warszawa 2012, s. 314.
Stanisław Ciupka
14
mowana przez naturę, aby człowiek mógł być częścią kultury i społeczeństwa.
Wzmiankowany badacz całą historię dziejów postrzega
[…] jako serię nieporadnych prób stworzenia działającego systemu, w którym ludzie mogą żyć i zaspokajać swoje potrzeby. Mowa tu o stworzeniu kultury.
Stwierdza, że natura ukształtowała nas dla kultury, z której płyną również biologiczne korzyści (przetrwanie i dalszy rozwój gatunku). Jedną z istotnych zalet kultury jest również postęp, który kumuluje się w kolejnych pokoleniach […] Do osiągnięcia postępu niezbędne są dwie rzeczy: nowatorskie rozwiąza‑
nie i przechowywanie go w umysłowości zbiorowej. Ludzie muszą dzielić się nowinkami, żeby przetrwać i dalej rozwijać kulturę11.
Znaczenie kultury w życiu człowieka mocno podkreślał, w ramach całego swojego pontyfikatu, papież Jan Paweł II. Odwołać tu można się choćby do fragmentów jego wystąpienia w UNESCO w 1980 roku, gdy wypowiedział na‑
stępujące słowa:
Kultura jest właściwym sposobem „istnienia” i „bytowania” człowieka.
[…] Kultura jest tym, przez co człowiek jako człowiek staje się bardziej człowiekiem; bardziej „jest”. […] Wszystko, co człowiek „ma” (posiada) o tyle jest ważne dla kultury, o tyle jest kulturotwórcze, o ile człowiek poprzez to, co posiada, może równocześnie pełniej „być” jako człowiek, pełniej stawać się człowiekiem we wszystkich właściwych dla człowieczeństwa wymiarach swego bytowania12.
Zawsze należy jednak mieć na uwadze stwierdzenie, że los każdego twór‑
czego aktu, jako wydarzenia jednorazowego i niepowtarzalnego, jest uzależniony od upowszechnienia i zaakceptowania zmian. Bowiem jeśli dobra i wartości zostają uśpione – giną, bądź czekają na kolejne odkrycia, gdy nastaną ku temu sprzyjające warunki13.
Gerard Labuda zwraca uwagę na ważną rolę historycznego podłoża danego środowiska, które jest ostateczną instancją decydującą o tym, czy dane innowa‑
cje zostaną przyjęte, czy odrzucone:
Każda innowacja zawiera w sobie przekształcenie stanów do tej pory istnie‑
jących. Stereotypy i przeżytki pozostają przy życiu niemal setki lat, w szcze‑
11 Por. R. Baumeister: Zwierzę kulturowe. Tłum. D. Stefańska ‑Szewczuk, red. nauk.
A.M. Zawadzka. Warszawa 2011, s. 39–43; streszczenie jego poglądów podaję za: B. Przybo‑
rowska: Pedagogika innowacyjności…, s. 176.
12 Jan Paweł II: W imię przyszłości Europy. Przemówienie w UNESCO. Paryż 2.06.1980. W:
Jan Paweł II: Wiara i kultura. Dokumenty, przemówienia, homilie. Red. M. Radwan, S. Wylę‑
żyk, T. Gorzkula. Rzym–Lublin 1988, s. 11.
13 Por. G. Labuda: Rozważania nad teorią i historią kultury i cywilizacji…, s. 202.
Kulturowe uwarunkowania innowacyjności pedagogicznej 15 gólności w dziedzinie obyczajów, religii, sposobów zachowania, moralności i świadomości społecznej14.
Potrzebny jest więc pewien stopień uznania potrzeby zaistnienia innowacji, aby mogły się one pojawiać i oddziaływać na społeczeństwo. Na każdym etapie procesu innowacji dostrzega się uzależnienie od konkretnych warunków, w jakich dokonuje się innowacja. Kultura jawi się jako szeroki kontekst procesów rozwoju i wychowania człowieka, w którym odbywa się proces edukacji – zarówno w wy‑
miarze kształtowania osobowości człowieka, jak i w przekazie kultury następnym pokoleniom. Tym samym kultura staje się źródłem treści, form i metod przekazu, dokonuje – niejako – podziału społeczeństwa na dwa pokolenia: jedno stanowiące źródło kultury (zasadniczo pokolenie dorosłe), drugie – pokolenie odbiorców (najczęściej pokolenie dorastające)15. System kulturowy, w którym funkcjonuje kultura, wpływa na instytucje edukacyjne w sposób pośredni lub bezpośredni:
Bezpośredni wpływ wyraża się w przenoszeniu na grunt instytucji edukacyj‑
nych wartości i nowych wzorów kulturowych ukształtowanych w makrosyste‑
mie społecznym. Pośrednio natomiast kultura oddziałuje na rodzaj interakcji instytucji z jej otoczeniem ogólnym16.
Zachodzi jednak konieczność podkreślenia, że kontekst kulturowy nie za‑
wsze jest uwzględniany w czasie analizy rzeczywistości edukacyjnej, co zauważa R. Brenner:
Niestety, należyte uwzględnienie roli kontekstu jako czynnika wyjaśniającego obecność, treść, przebieg oraz konsekwencje dla praktyki wychowawczej nie zawsze w myśleniu pedagogicznym jest wystarczające17.
Zdaniem B. Turlejskiej znajomość zmieniającego się kontekstu kulturowego oświaty oraz jego wzajemnego przenikania do procesów edukacyjnych i oddzia‑
ływania na edukację jest ważna zarówno praktycznie, jak i poznawczo. Wiedza pedagogiczna jest bowiem wkomponowana w kontekst kulturowy człowieka, wyrasta z niego; także analiza wychowawczych faktów nie może być prowadzona bez odwoływania się do kontekstu kulturowego18.
14 Tamże, s. 160.
15 Por. „System edukacyjny musi pomóc jednostkom wzrastającym w kulturze odnaleźć w niej swoją tożsamość. Bez tego ugrzęzną one w swych wysiłkach w poszukiwaniu znaczeń”:
J. Bruner: Kultura edukacji. Tłum. T. Brzostowska ‑Tereszkiewicz, wstęp A. Brzezińska Kraków 2006, s. 68. Zob. także: R. Schulz: Procesy zmian i odnowy w oświacie. Warszawa 1980, s. 306. Zob. także: R. Sztompka: Socjologia zmian społecznych. Kraków 2009, s. 241.
16 B. Przyborowska: Pedagogika innowacyjności…, s. 189.
17 J. Bruner: Kultura edukacji…, s. 38.
18 Por. B. Turlejska: Społeczno ‑kulturowy horyzont wiedzy pedagogicznej. W: Pogranicza pe‑
dagogiki i nauk pomocniczych. Red. S. Palka. Kraków 2004, s. 157.
Stanisław Ciupka
16
Innowacja pedagogiczna w instytucjach edukacyjnych musi uwzględniać kontekst kulturowy; inaczej skazana jest na porażkę. Dlatego też badacze za‑
gadnienia podkreślają, że wzajemne relacje kultura – instytucje pedagogiczne powinny być rozpatrywane na dwóch płaszczyznach. Pierwsza płaszczyzna to oddziaływanie kultury na edukację w zakresie przyswajania innowacji.
Druga płaszczyzna to oddziaływanie edukacji na jej wewnętrzne zdolności innowacyjne. Zdaniem B. Przyborowskiej, pierwsza płaszczyzna oddziaływania posiada charakter bardzo ograniczony, mimo podejmowanych prób wpływu – bezpośredniego lub pośredniego – na szkołę, choćby przez kształcenie kadr pedagogicznych metodami innowacyjnymi czy proponowanie im różnych inno‑
wacyjnych osiągnięć edukacyjnych. Dzieje się tak, ponieważ szkoła, w ramach historycznego procesu, uzyskała duży zakres autonomii działania względem swego otoczenia. Obieg informacji między szkołą a jej otoczeniem został silnie sformalizowany i zinstytucjonalizowany, co jest jedną z form obrony przed nadmierną ingerencją zewnętrznego otoczenia w wewnętrzne sprawy szkoły.
Ważniejsze dla szkoły są relacje z instytucjami zwierzchnimi wobec niej niż nawet najbardziej bezpośrednie lokalne otoczenie19.
Druga płaszczyzna oddziaływania, zdaniem R. Schulza, dotyczy systemu kulturowego edukacji. W edukacji występują ukształtowane wzory kulturowe, obecne w postaci określonych schematów myślenia, działania, wartościowania.
Edukacja nie tylko bazuje na dominującej w danym społeczeństwie kulturze, lecz także tworzy swoją kulturę, która obejmuje sposób życia jej uczestników, określony ład, dyscyplinę20.
W szkole, jak pisze badaczka tego zagadnienia B. Przyborowska:
[…] z jednej strony przekazywana i odtwarzana jest kultura danego społeczeń‑
stwa i jego subkultur, z drugiej zaś tworzona i przekazywana jest także kultura systemu edukacji danego społeczeństwa oraz swoisty, niepowtarzalny system wartości i norm danej instytucji. Ta ostatnia kultura warunkuje i stwarza rów‑
nież warunki dla procesu realizacji w szkole nie tylko funkcji rekonstrukcyjnej kultury, ale też funkcji innowacyjnej21.
Nie można jednak zapominać, że kultura oświaty jest wkomponowana w kulturę ogólną. Dostrzegając powyższą prawidłowość, wyróżnić należy kulturę poszczególnych typów szkół, rozlicznych instytucji oświatowo ‑wychowawczych, rad pedagogicznych, poszczególnych nauczycieli, zespołów uczniowskich, ucz‑
niów, administracji oświatowej zarządzającej edukacją. Niejednorodność kultury systemu oświatowego, jak i jej wielopoziomowość, wynika z faktu, że składają się na nią trzy odmienne subkultury, tworzone przez nauczycieli, władze oświatowe
19 Por. B. Przyborowska: Pedagogika innowacyjności…, s. 191.
20 Por. R. Schulz: Procesy zmian i odnowy w oświacie…, s. 290.
21 B. Przyborowska: Pedagogika innowacyjności…, s. 191.
Kulturowe uwarunkowania innowacyjności pedagogicznej 17 oraz środowiska naukowe. Każda z wymienionych grup charakteryzuje się pewną rozbieżnością interesów z pozostałymi dwoma; co więcej, subkultury te często posiadają odmienne punkty widzenia na postęp pedagogiczny, ewentu‑
alne kierunki zmian. Występująca różnorodność między tymi grupami wynika zarówno z historycznego rozwoju tych grup, jak i z pełnionych przez nie funkcji.
Sygnalizowana sytuacja w sposób oczywisty nie sprzyja innowacyjnej otwartości w ramach systemu edukacyjnego ani przenikaniu innowacji, z drugiej strony pozwala jednak przewidywać zachowania i projektować takie postępowanie w ramach procesów innowacyjnych, aby zostały one przyjęte przez wymienione grupy22.
Następstwem genetycznej różnorodności owych subkultur oświatowych jest efekt niewspółmierności idei, postaw, zachowań, występujących w obszarze edu‑
kacji. Różnorodność kultur grup, które wchodzą w skład systemu oświatowego, powoduje występowanie różnic interesów w procesie zmian, bowiem każda grupa edukacyjna prezentuje inną wizję zmian w systemie oświatowym, a także inne kategorie zmian uważa za pożądane23.
Występująca odmienność pragnień i oczekiwań poszczególnych subkultur w edukacji w pewnej mierze wyjaśnia istniejący opór wobec koniecznych zmian i dopuszczenia do głosu innowacji, mające podłoże w braku dialogu grup istotnych w ramach oświaty. Z jednej strony uderza pewna bezsilność wielu oddziaływań pedagogicznych, ale z drugiej strony odmienność pragnień i ocze‑
kiwań poszczególnych grup może zainicjować tworzenie się kultury sprzyjającej przepływowi sensownych innowacji do praktyki pedagogicznej, tworzeniu nowej świadomości, uczeniu się, jak istnieć i żyć w społeczeństwie nieustannych zmian24. J. Bruner formułuje w swojej publikacji wizję szkolnictwa otwartego na nowe innowacyjne trendy, gdy wygłasza następującą tezę:
Szkoły i przedszkola wyobrażam sobie zatem jako placówki pełniące odno‑
wioną funkcję w społeczeństwach doświadczających przemian. To pociąga za sobą budowanie kultur szkolnych, funkcjonujących w oparciu o wzajemność wspólnoty uczących się, razem angażujących się w rozwiązywanie problemów i przyczyniających się tym samym do rozwoju procesu nauczania wzajem‑
nego25.
Kultura sprzyjająca autentycznym innowacjom chroniłaby system eduka‑
cyjny przed różnego rodzaju pseudoinnowacjami. Prawdziwe innowacje posia‑
dają konkretny i wymierny charakter i dają to, co najważniejsze z ich punktu
22 Por. A. Suchanek: Innowacje oświatowe. Kalisz 1983; J. Rudduck: Czy należy przygotowy‑
wać uczniów do innowacji. Z. 2. Warszawa 1997, s. 15–16.
23 Por. R. Schulz: Procesy zmian i odnowy w oświacie…, s. 302.
24 Por. J. Bruner: Kultura edukacji…, s. 118–120.
25 Tamże, s. 120.
Stanisław Ciupka
18
widzenia, czyli efekty dydaktyczno ‑wychowawcze wyższe w porównaniu z ak‑
tualnie osiąganymi. Innowacje pedagogiczne cechuje nowość i oryginalność rozwiązań; dodatkowo wprowadzają one precyzyjnie określone cele i zadania edukacyjne26.
W porównaniu z autentycznymi innowacjami wszelkiego rodzaju pseudoin‑
nowacje niepotrzebnie angażują czas i wysiłek kadry pedagogicznej oraz uczniów, często nie przynosząc żadnych oczekiwanych ani widzialnych efektów edukacyj‑
nych. Dlatego zdaniem badaczy zagadnienia, choćby B. Przyborowskiej:
[…] reakcje oporu i sprzeciwu wobec zmian i zalewu innowacji oraz mocno spolaryzowane postawy społeczeństwa, edukatorów i badaczy powodują, że system edukacji musi wypracować, oprócz kultur proinnowacyjnych, również kontrkultury innowacyjności27.
Warto więc, choćby w skromnym zakresie – pamiętając o powyższym cyta‑
cie – przypatrzeć się problemowi kontrkultur innowacyjności.
Problem kontrkultur innowacyjności
Objawem pozytywnego rozwoju systemu edukacyjnego jest zdolność tole‑
rowania i harmonizowania zmian o różnym charakterze. W systemie edukacji spotykamy trzy ważne rodzaje zmian, które tworzą całościowy zróżnicowany stan: pierwszy to zmiany typu kontynuacja, gdzie postęp jest postrzegany jako kontynuacja dotychczasowych tendencji; podkreśla się również w ich przypadku ciągłość pedagogicznego doświadczenia; drugi rodzaj zmian polega na próbach modernizowania pedagogicznych instytucji i praktyk; natomiast trzeci – najbar‑
dziej pożądany – rodzaj zmian to poszukiwanie innowacji, zmian o znacznym poziomie radykalności. W tym ostatnim rodzaju zmian chodzi o radykalne przeciwieństwo ciągłości, zerwanie z dotychczasowymi pedagogicznymi wartoś‑
ciami28. W dotychczasowej praktyce reformowania i zmieniania edukacji […] zmiany typu pierwszego i drugiego występowały najczęściej i charak‑
teryzowały dynamikę systemu edukacyjnego. Dominacja tego typu zmian, kultywujących głównie wartości tradycyjne, powodowała, że system edukacji i jego składowe, był inercyjny, niemal odporny na wszelkie zmiany, dążył do zachowania status quo29.
26 Por. J.P. Sawiński: Innowacje i pseudoinnowacje. „Edukacja i Dialog” 1994, nr 7.
27 B. Przyborowska: Pedagogika innowacyjności…, s. 195. Por. także R. Schulz: Jak bronić się przed innowacjami. W: Otwarte teczki innowacji pedagogicznych. Z. 2. Red. M. Malinowski, R. Schultz, J. Rudduck, H. Rylke. Warszawa 1997, s. 10–11.
28 Por. R. Schulz: Procesy zmian i odnowy w oświacie…, s. 23–25.
29 B. Przyborowska: Pedagogika innowacyjności…, s. 196.
Kulturowe uwarunkowania innowacyjności pedagogicznej 19 Śledząc fachową literaturę poświęconą trendom innowacyjności w zakresie pedagogiki, można stwierdzić, że na całym świecie następują tendencje do przyśpie‑
szenia zmian w sektorze edukacji i dlatego, także w polskiej oświacie, tego rodzaju trendy są nieodzowne. Przywołać można choćby głos A. Smołalskiego, który pisze:
Jednakże ich [tradycyjni i innowacyjności – przyp. S.C.] wzajemne zmieniają się w ciągu dziejowym – ostatnio na korzyść nowości i z wyraźną tendencją do ograniczenia wpływu tradycji na życie30.
Coraz intensywniej dochodzi do głosu pogląd, że nastaje czas twórczych pedagogicznie nauczycieli. Odwołać się można do wypowiedzi M. Magdy‑
‑Adamowicz, która pisze:
W wyniku eksplozji informacji, szybkiego postępu technicznego współcześnie zmienia się także rola i zadania nauczyciela. […] Twórczy nauczyciel stale dokonuje samooceny, poprzez obserwację zachowań uczniów, jak i przez wzgląd we własne postępowanie, regularnie stawia sobie nowe cele. W tym sensie twórczość decyduje o rozwoju osobowości, ułatwia wychodzenie poza stare przyzwyczajenia i oglądanie rzeczy z nowych perspektyw. Stąd też istotni są w procesie edukacyjnym twórczy nauczyciele, pobudzający i wyzwalający twórczość swoich uczniów31.
Oczywiście, jak to zauważa A. Smołalski, trudno przewidzieć, czy proces wypierania tradycji będzie ulegał dalszemu przyspieszeniu czy też ulegnie wy‑
hamowaniu, gdyż istotną niewiadomą jest ograniczona zdolność człowieka do transformacji32.
Pojawia się w tym momencie jeszcze jedno istotne pytanie: jeżeli wstępujemy, zdaniem licznych badaczy, w erę hiperinnowacyjności, to na ile współczesne społeczeństwo jest w stanie wytrzymać tempo zmian?. E. Bendyk stawia pytanie:
Czy nie zbliżamy się do momentu, kiedy głosy te dadzą początek antyinnowa‑
cyjnej kontrrewolucji? Nie wiemy tego, jak również nie wiemy tego, jak cywili‑
zacja miałaby powstać po tej, którą znamy i którą coraz chętniej krytykujemy33.
30 A. Smołalski: Tezy i hipotezy. Wrocław 2003, s. 27–28.
31 M. Magda ‑Adamowicz: Twórczy pedagogicznie nauczyciele. W: Pomiędzy dwiema eduka‑
cjami. Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany. Red. I. Adamek, B. Olszewska.
Łódź 2014, s. 27. Zob. także: T. Kłosińska: Przyszli nauczyciele wobec wyznaczników współczesnej edukacji w kontekście postaw twórczych. W: Pomiędzy dwiema edukacjami. Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany. Red. I. Adamek, B. Olszewska. Łódź 2014, s. 82–94. Zob.
także: C. Plewka: Nauczyciel na drodze do profesjonalizmu. W: Kreatywność w edukacji szkolnej.
Red. I. Adamek i U. Szuścik. Kraków 2015, s. 27–40.
32 M. Magda ‑Adamowicz: Twórczy pedagogicznie nauczyciele…, s. 28.
33 E. Bendyk: Innowatorzy i imitatorzy. W: Niezbędnik inteligenta. „Polityka” z dnia 21.06.
2008.
Stanisław Ciupka
20
Zmiany w edukacji, szczególnie od reformy w 1999 roku, często wprowadza‑
jące nie zawsze przygotowane innowacje, zmiany ministrów edukacji, nowości technologiczne – wszystkie te czynniki powodują, że oświata poddawana jest coraz intensywniej mechanizmom innowacyjnej presji.
Tymczasem wprowadzane na siłę innowacje wywołują duże zamieszanie, gdyż:
Trudno jest wprowadzić złożoną innowację, jeśli wymaga ona istotnych zmian nawyków, perspektyw, bez wzięcia pod uwagę mocy istniejącej kultury i bez zwrócenia uwagi na potrzebę negocjacji nowych znaczeń warunkujących współpracę w ramach grupy. Podczas planowania innowacji należy też pomóc nauczycielom i uczniom wyjść z wygodnych konwencji i zaakceptować okres poszukiwań i negocjacji34.
Istota kultury zawiera się w pielęgnowaniu świata wartości, a to zakłada pewnego rodzaju jej konserwatyzm; dlatego, przygotowując się do wprowadzenia innowacyjności, należy uwzględnić istnienie określonej tradycji wobec zmian, jak to postuluje A. Bańka:
Każda zmiana jest procesem przebiegającym zawsze w jakieś tradycji i efek‑
tywność działań wskutek wprowadzanych zmian powinna być mierzona między innymi zgodnością z tradycją; wykorzenienie z tradycji jest czynni‑
kiem hamującym efektywność w dłuższym okresie. W ramach każdej tradycji możliwa jest zmiana, która sprzyja efektywnym działaniom, ale w każdym wypadku z osobna należy określić dla niej warunki brzegowe35.
Zmiany w kulturze ludzkiej, jak podkreślają badacze tej problematyki, mogą przybierać różnorakie formy: od łagodnych, ewolucyjnych, przez różnego rodzaju formy hybrydowe, aż po najbardziej radykalne zmiany rewolucyjne. Te ostatnie w edukacji zachodzą na ogół rzadko. W ramach reformy oświaty doświadcza się zarówno procesów kontynuacji, jak i prób zmian istniejących form, praktyk pe‑
dagogicznych, czyli preferuje się zachowanie ciągłości funkcjonowania edukacyj‑
nego systemu. Ważnymi wartościami, które powinny istnieć w kulturze edukacji – a co zarazem sprzyja procesom innowacyjności – są wolność, niezależność, własność – czyli elementy tzw. kultury wysokiej tolerancji niepewności:
Kultura wysokiej tolerancji niepewności jest związana z orientacją na zadania.
Przesądzają o niej takie wzory kulturowe, jak koncentracja na celach i proce‑
34 B. Przyborowska: Pedagogika innowacyjności…, s. 197. Por. także: J. Rudduck: Czy na‑
leży przygotowywać uczniów do innowacji. W: Otwarte teczki innowacji pedagogicznych. Red.
M. Malinowski, R. Schultz, J. Rudduck, H. Rylke. Z. 2. Warszawa 1997, s. 27.
35 A. Bańka: Tradycja i zmiana a efektywność działań człowieka. W: Społeczna transformacja w refleksji humanistycznej: materiały ogólnopolskiej konferencji na temat „Nauki społeczne w do‑
bie przemian systemowych”. Red. K. Zamiara. Poznań 1993, s. 202.
Kulturowe uwarunkowania innowacyjności pedagogicznej 21 sach, elastyczność zachowań i położenie nacisku na rozmaite formy współpracy ludzi w organizacji36.
Uruchomienie i umożliwienie rozwijania tych wartości w ramach systemu edukacji powoduje, że osoby weń zaangażowane podejmują wysiłki na rzecz własnego samorozwoju, jak i rozwoju jednostki organizacyjnej, w której działają.
Innowacyjności w oświacie bardzo mocno sprzyjają takie jej cechy, wiążące się z normami i postawami, jak heterogeniczność i instrumentalizm. Istnienie tych cech jest związane z tymczasowością ról organizacyjnych, różnicowaniem zadań, reakcji. B. Przyborowska zwraca uwagę na fakt, że:
[…] tymczasowość ról organizacyjnych ma wpływ na kształtowanie się instru‑
mentalnego stosunku do niektórych wzorów kulturowych. Niektóre stereotypy kulturowe mogą być istotną przeszkodą w dokonywaniu zmian w organizacji.
Instrumentalne traktowanie wzorów kulturowych wiąże się z tym, iż trakto‑
wane są one relatywnie. Zmiana warunków może wykazać bezużyteczność niektórych wzorów, które należy zastąpić innymi. Zatem instrumentalne traktowanie wzorów kulturowych, z jednej strony jest warunkiem, z drugiej zaś – skutkiem procesów uczenia się pracowników, a sprzyja temu presja inno‑
wacji różnego typu, powstających wewnątrz i na zewnątrz organizacji37. Jednak można dostrzec – oczywiście pamiętając o wyżej poczynionych – że przemyślane i dobrze zrealizowane wprowadzanie innowacji pozwala na dokonywanie pożądanych zmian w oświacie i przygotowanie jej na spotkanie z współczesnością.
Zakończenie
Każda kultura – w naszym przypadku: kultura edukacji – posiada w sobie mechanizmy, które mogą ułatwiać procesy innowacyjne lub tworzyć bariery je powstrzymujące. Liczne raporty i publikacje OECD informują, że innowacje są jednym z kluczowych czynników ekonomicznego i społecznego rozwoju poszczególnych państw. Znawcy zagadnienia podkreślają istotną rolę działań wspierających innowacyjność w ramach programów edukacyjnych. Dobra inno‑
wacyjność w znacznej mierze zależy od ludzkiej kreatywności, wiedzy, różnych umiejętności, a także talentu. Badacze powyższego problemu podkreślają, że główne czynniki, które ograniczają bądź wzmacniają procesy innowacyjności, znajdują się po stronie czynników zewnętrznych, takich jak wzrost indywidua‑
36 C. Sikorski: Zachowania ludzi w organizacji. Warszawa 2001, s. 260–263.
37 B. Przyborowska: Pedagogika innowacyjności…, s. 200–201. Por. C. Sikorowski: Zacho‑
wania ludzi w organizacji. Warszawa 2001, s. 264.
Stanisław Ciupka
22
lizacji w ramach społeczeństwa, stawianie interesów własnych nad interesy zbio‑
rowe, rozwój nowych mediów i technologii.
Nic więc dziwnego, że w polskiej edukacji narastają oczekiwania i podej‑
mowane są w dużym zakresie starania w zakresie wprowadzenia autentycznych pedagogicznych innowacji, pozwalających na zmianę oblicza polskiej oświaty.
Bibliografia
Bańka A.: Tradycja i zmiana a efektywność działań człowieka. W: Społeczna trans‑
formacja w refleksji humanistycznej: materiały ogólnopolskiej konferencji na temat
„Nauki społeczne w dobie przemian systemowych”. Red. K. Zamiara. Poznań 1993.
Baumann Z.: Kultura jako praxis. Warszawa 2012.
Baumeister R.: Zwierzę kulturowe. Tłum. D. Stefańska ‑Szewczuk, red. nauk.
A.M. Zawadzka. Warszawa 2011.
Bendyk E.: Innowatorzy i imitatorzy. W: Niezbędnik inteligenta. „Polityka” z dnia 21.06.2008, nr 25.
Bruner J.: Kultura edukacji. Tłum. T. Brzostowska ‑Tereszkiewicz, wstęp A. Brze‑
zińska. Kraków 2006.
Hall E.T.: Poza kulturą. Tłum. E. Goździak. Warszawa 2001.
Jan Paweł II: W imię przyszłości Europy. Przemówienie w UNESCO. Paryż 2.06.1980.
W: Jan Paweł II: Wiara i kultura. Dokumenty, przemówienia, homilie. Red.
M. Radwan, S.T. Wylężyk, T. Gorzkula. Rzym–Lublin 1988.
Kłosińska T.: Przyszli nauczyciele wobec wyznaczników współczesnej edukacji w kon‑
tekście postaw twórczych. W: Pomiędzy dwiema edukacjami. Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany. Red. I. Adamek, B. Olszewska. Łódź 2014.
Kształcenie dla innowacji pedagogicznych. Red. R. Schulz. Toruń 1992.
Labuda G.: Rozważania nad teorią i historią kultury i cywilizacji. Poznań 2008.
Magda ‑Adamowicz M.: Twórczy pedagogicznie nauczyciele. W: Pomiędzy dwiema edu‑
kacjami. Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany. Red. I. Adamek, B. Olszewska. Łódź 2014.
Plewka C.: Nauczyciel na drodze do profesjonalizmu. W: Kreatywność w edukacji szkol‑
nej. Red. I. Adamek, U. Szuścik. Kraków 2015.
Przyborowska B.: Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką. Toruń 2013.
Rudduck J.: Czy należy przygotowywać uczniów do innowacji. W: Otwarte teczki inno‑
wacji pedagogicznych. Red. M. Malinowski, R. Schultz, J. Rudduck, H. Rylke.
Z. 2. Warszawa 1997.
Sawiński J.P.: Innowacje i pseudoinnowacje. „Edukacja i Dialog” 1994, nr 7.
Schulz R.: Jak bronić się przed innowacjami. W: Otwarte teczki innowacji pedagogicz‑
nych. Red. M. Malinowski, R. Schultz, J. Rudduck, H. Rylke. Z. 2. Warszawa 1997.
Schulz R.: Procesy zmian i odnowy w oświacie. Warszawa 1980.
Sikorowski C.: Zachowania ludzi w organizacji. Warszawa 2001.
Smołalski A.: Tezy i hipotezy. Wrocław 2003.
Kulturowe uwarunkowania innowacyjności pedagogicznej 23 Suchanek A.: Innowacje oświatowe. Kalisz 1983.
Sztompka P.: Socjologia zmian społecznych. Kraków 2009.
Turlejska B.: Społeczno ‑kulturowy horyzont wiedzy pedagogicznej. W: Pogranicza peda‑
gogiki i nauk pomocniczych. Red. S. Palka. Kraków 2004.
Wspieranie postaw proinnowacyjnych jednostki przez wzmacnianie kreatywności jednost‑
ki. Red. R. Drozdowski i inni. Warszawa 2010.
Netografia
http://ec.europa.eu/polska/news/081205_pl.htm (dostęp: 10.07.2015).
http://ec.europa.eu./news/081231_rok kreatywności_pl.htm (dostęp: 10.07.2015).
Cultural determinants of pedagogical innovation Summary
The study seeks to draw attention to the fact that an important issue in introducing innovation to education, the educational culture. In the literature – on the cultural conditioning of innovative processes – there is great justification. Culture is a human adaptive mechanism, that functions as an intermediary between man and the environment in which he works and lives. Adaptations shall, inter alia through innovative processes that man creates with the available elements of culture, and that this culture change.
Keywords: education, culture, innovation, change, progress
Stanisław Ciupka, doktor nauk teologicznych. Kierunki zainteresowań badawczych i publikacji naukowych: filozofia, teologia, patrystyka, pedagogika. Członek towarzystw naukowych: Pol‑
skiego Towarzystwa Filozoficznego, Stowarzyszenia Biblistów Polskich, Beskidzkiego Instytutu Nauk o Człowieku. Współredaktor tomów z serii Beskidzkie Dziedzictwo.
Mirosława Zalewska ‑Pawlak
Uniwersytet Łódzki
Kreatywność jako wartość osobowa
i zawodowa nauczyciela edukacji artystycznej
Rozwój nauczyciela, w odróżnieniu od rozwoju innych osób, przestaje być tylko czymś prywatnym, gdyż stanowi element przygotowania zawodowego.
R. Kwaśnica
Wprowadzenie
Geneza problematyki twórczości w wymiarze osobowym, dotyczącym nauczyciela sztuki, wiąże się z ruchem estetyczno ‑pedagogicznym w Europie, który miał miejsce na przełomie XIX i XX wieku. Wówczas to Ernest Weber określił zasady wprowadzania sztuki do wychowania estetycznego, eksponując znaczenie cech osobowych nauczyciela. Uznał, że warunkiem koniecznym, by proces nauczania – uczenia się był analogiczny z twórczością artysty, jest twór‑
cza i artystyczna osobowość nauczyciela. Zwolennicy tego ruchu głosili hasła:
Wychowanie jest sztuką!, Nauczyciel jest artystą!. Miało to wydźwięk znacznie szerszy, wykraczający poza nauczanie przedmiotów artystycznych.
W całym okresie ubiegłego wieku prezentowano różnorodne teorie i kon‑
cepcje twórczości w nauczaniu i wychowaniu, formułując także zalecenia i pro‑
pozycje o charakterze pedeutologicznym. Jakie są obecnie konteksty teoretyczne bycia twórczym nauczycielem sztuki?
Kreatywność jako spersonifikowana twórczość
Dla przyjętego toku rozważań istotne jest wyjaśnienie podstawowych pojęć ujętych w temacie, takich jak kreatywność, edukacja artystyczna, wartość oso‑
Kreatywność jako wartość osobowa i zawodowa nauczyciela edukacji artystycznej 25 bowa i zawodowa. To zobowiązanie będzie w znacznym stopniu strukturalizować przedstawiane treści.
W literaturze pedagogicznej wyrażonych jest wiele opinii dotyczących zbieżności pojęć i ich wymiennego używania w obszarze edukacji, której przed‑
miotem jest sztuka. Przed laty dostrzegła ten problem definicyjny I. Wojnar, tłumacząc pojęcie creativite jako kreatywność, stanowiącą podstawę koncepcji edukacji artystycznej w drugiej połowie XX wieku. Jej cechą charakterystyczną była dominacja różnych form ekspresji artystycznej dzieci i młodzieży.
W polskiej literaturze w obszarze działań edukacyjnych związanych ze sztuką pojęcie twórczości przywoływano częściej niż kreatywności, swobodnie to ostatnie podmieniając. Dość znaczące są dwa stanowiska pedagogów pre‑
zentujących zróżnicowane orientacje teoretyczne. Są to propozycje definicyjne J. Gajdy, pedagoga kultury, i K. Schmidta, pedagoga twórczości.
Janusz Gajda uważa, że twórczość, odnoszącą się wcześniej do działalności artystycznej, cechują wyobraźnia, oryginalność, odkrywczość oraz twórczy cha‑
rakter. Kreatywność natomiast, dotycząca przymiotów procesu i jego autora, jest zdolnością tworzenia czegoś nowego, oryginalnego, dynamicznego i pomysło‑
wego. Gajda zgodził się z stwierdzeniem Wojnar, że odpowiednikiem kreatyw‑
ności jest postawa twórcza1. Cechy postawy twórczej według Gajdy wyznaczają następujące właściwości osobowe:
■
silne ego i stabilna struktura poznawcza,■
zintegrowana sfera emocjonalna ze stanowczymi motywami przystosowania się do sytuacji w dążeniu realizowania zadań,■
silne poczucie własnej wartości i kompetencji,■
elastyczność intelektualna,■
otwartość na bodźce,■
trzeźwość umysłu,■
umiejętność współżycia społecznego przy jednoczesnej dużej samowystarczal‑ności,
■
niska potrzeba aprobaty społecznej,■
wysoka tolerancja,■
dystans wobec norm społeczno ‑kulturowych.Gajda zaznaczył, że dokonuje się współcześnie banalizacji kreatywności, którą utożsamia się ze wszelką aktywnością. To samo zjawisko dotyczy sztuki, utożsamianej w różnych kontekstach z umiejętnością, np. sztuką gotowania czy uwodzenia. Doceniając pozytywne oddziaływanie mediów na rozwój kulturalny i rozwój kreatywności, swoje rozważania Gajda zakończył stwierdzeniem opty‑
mistycznym:
1 J. Gajda: Współczesne problemy dotyczące pojmowania twórczości i sztuki w edukacji i roz‑
woju kultury. W: Sztuka/twórczość – edukacja. Współczesne problemy edukacji estetycznej i arty‑
stycznej. Red. W. Bobrowicz. Lublin 2010, s. 19.
Mirosława Zalewska ‑Pawlak
26
Od kultury osobistej twórcy zależy obiektywna wartość wytworów, a kultura odbiorcy warunkuje rodzaj korzyści wynoszonych z dobrodziejstw cywilizacji i kultury obiektywnej2.
Jest to zarazem wskazanie do przeciwdziałania banalizacji kreatywności.
Podobne odniesienia do sfery osobowej odnaleźć można w definicji kreatyw‑
ności przedstawionej przez K. Schmidta. Uznał on kreatywność za spersonifiko‑
waną twórczość:
Kreatywność to nie jakaś swoista przed ‑twórczość, prawie ‑twórczość czy quasi ‑twórczość […] Kreatywność to twórczość rozumiana personalnie jako działalność lub postawa człowieka twórczego […] Kreatywność to właściwość człowieka, którego działalność przynosi wartościową nowość3.
Nie jest to jedyna właściwość, jaką wymienił Szmidt, jednak w jego koncepcji ma ona determinujący charakter. Zjawiska, które kształtują kreatywność, to według Schmidta:
■
asocjacja,■
bariery – transgresja,■
ciekawość,■
dywergencyjność,■
elaboracja,■
fiksacja,■
współpraca grupowa,■
myślenie heurystyczne,■
inkubacja,■
iluminacja,■
jakość wytworu,■
krytyczność,■
lateralność myślenia,■
metaforyzowanie,■
kontrolowana niecierpliwość,■
oryginalność,■
płynność myślenia,■
całożyciowość,■
talent,■
wyobraźnia,■
zdziwienie.Można zatem przyjąć pogląd K. Szmidta, że kreatywność jest spersonifikowaną twórczością.
2 Tamże, s. 23.
3 K. Szmidt: ABC kreatywności. Warszawa 2010, s. 10.
Kreatywność jako wartość osobowa i zawodowa nauczyciela edukacji artystycznej 27
Aksjologiczno ‑personalistyczna płaszczyzna rozważań o kreatywności w obszarze edukacji artystycznej
W obszarze aksjologicznych perspektyw wychowania wskazywanych w XX i XXI wieku w opisach relacji człowiek–kultura, kreatywność i twórczość są uzasadniane przez odwoływanie się do wartości. Czy dziedzictwo przekazane w teoriach pedagogicznych B. Nawroczyńskiego, B. Suchodolskiego, I. Wojnar, K. Olbrycht, J. Gajdy obowiązuje w przekazie międzypokoleniowym peda‑
gogów?
Słuszne jest stwierdzenie K. Żygulskiego: „Aby akceptować stare wartości, trzeba uznać ich trwałość i aktualność dla nas, ludzi współczesnych”4. Przyjmo‑
wanie nowych wartości stanie się aktem twórczym tylko wtedy, gdy dokona się za pomocą wartości nadrzędnych, które odzwierciedlają dziedzictwo kulturowe lub niewiarę w jego sens. W innym przypadku akt ten będzie miał charakter folklorystycznej zabawy.
Warto w tym miejscu przywołać opinię B. Nawroczyńskiego5, który w całym dziedzictwie kulturowym najwyższą wartość nadał sztuce. Wysoką wartość sztuki w edukacji kulturalnej podtrzymywali w drugiej połowie XX wieku B. Suchodolski i I. Wojnar. Również w personalizmie polskim, prezentowanym między innymi przez Jana Pawła II, sztuka w relacjach człowiek–religia rozwa‑
żana była jako czynnik osobotwórczy.
Jak słusznie stwierdziła K. Olbrycht6, postulat edukacji ku wartościom, zbudowany na personalistycznej koncepcji człowieka, nie ogranicza ludzkich wyborów w świecie wartości ani nie zamyka granic wolności.
W końcu XX wieku w perspektywie przemian cywilizacyjnych Komitet Ekspertów postulował o zmianę priorytetów w edukacji:
Dotychczasowa hierarchia stawiająca na początku wiadomości, dalej umie‑
jętności i wartości, będące zasadniczym składnikiem postaw, powinna być odwrócona. Na pierwszy plan należy postawić formowanie postaw (cech osobowych), potem umiejętności a na końcu wiadomości7.
Wzmocnienie dla aksjologicznej perspektywy rozważań w XXI wieku sta‑
nowi propozycja edukacji kulturalno ‑artystycznej opracowana pod kierunkiem A. Białostockiego. We wstępie K. Ferenc wyjaśniła:
4 Zob. J. Gajda: Współczesne problemy…, s. 21.
5 Zob. B. Nawroczyński: Życie duchowe. Warszawa–Kraków 1947, s. 104.
6 K. Olbycht: Miejsce koncepcji człowieka w edukacji ku wartościom. W: Edukacja ku wartościom. Red. A. Szerląg. Kraków 2004 s. 61–69
7 J. Łaszczyk: Między pożytkiem i wartością. W: O pedagogice Profesora Bogdana Suchodol‑
skiego. Red. B. Kupisiewicz, B. Śliwerski. Sosnowiec 2014, s. 60.
Mirosława Zalewska ‑Pawlak
28
Uczestnictwo kulturalne jest procesem natury świadomościowej, przeja‑
wianym w aktach poznawczych, przeżyciach, wzruszeniach każdorazowo akceptujących wartości, które człowiek wybiera […] Dlatego w obrębie tej samej kultury – przy całej różnorodności i złożoności – kształtuje się wspólny wszystkim ludziom objętym jej wpływem system wartości8.
Także K. Szmidt9 potwierdził, że w kreatywności i twórczości pedagogowie akcentują pozytywne wartości, do których mają te zjawiska prowadzić. Jego zdaniem dobro, prawda, piękno i użyteczność społeczna są wartościami ciągle uzasadniającymi cele kreatywności.
Wobec powyższych argumentów uzasadnionym jest rozważanie kreatywno‑
ści jako wartości osobowej.
Edukacja artystyczna jako kontynuacja humanistycznej orientacji wychowania według raportu EURYDICE
Pozostały do wyjaśnienia zakres i treść pojęcia edukacja artystyczna. Pojęcie edukacja artystyczna stało się w Europie oficjalnym określeniem dla różnych nazw edukacji szkolnej realizowanej poprzez różne dziedziny sztuki. Stało się tak za sprawą dwóch dokumentów strategicznych. Są to Mapa drogowa10 z 2006 roku, opracowana przez UNESCO, oraz wydany w 2009 roku raport Komisji Europejskiej Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie11. W oby‑
dwu dokumentach znajduje się wyjaśnienie, że dopełniająco używa się okreś‑
lenia edukacja kulturalna, ponieważ obszary działań edukacyjnych obejmują wiele różnorodnych zjawisk oraz kontekstów kulturowych i w wielu państwach funkcjonują inne nazwy, takie jak edukacja estetyczna czy właśnie edukacja kulturalna.
Celem opracowania Mapy drogowej było promowanie edukacji artystycznej, wynikające z potrzeby kreatywności i podnoszenia poziomu świadomości kul‑
turowej12.
Opublikowano listę dziedzin sztuki przynależnych do obszaru edukacji artystycznej. Są to:
8 K. Ferenz: Wstęp. W: Standardy edukacji kulturalnej. Red. A. Białostocki. Warszawa 2008, s. 13.
9 Zob. K. Szmidt: ABC kreatywności…, s. 11.
10 Mapa drogowa UNESCO dla edukacji artystycznej, dostępna na http://www.unesco.pl/file admin/user_upload/pdf/Mapa_Drogowa.pdf, s. 8 (dostęp: 27.05.2015).
11 Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie, EACA, Eurydice http://eacea.ec.
europa.eu/Education/eurydice/documents/thematic_reports/113PL.pdf (dostęp: 25.05.2015).
12 Mapa drogowa UNESCO…, s. 308.
Kreatywność jako wartość osobowa i zawodowa nauczyciela edukacji artystycznej 29
■
sztuki widowiskowe: teatr, taniec, muzyka,■
literatura i poezja,■
rzemiosło i wzornictwo,■
sztuka opowiadania,■
sztuki plastyczne,■
film i fotografia,■
media i sztuka komputerowa.Wskazano na konieczność uwzględniania interdyscyplinarnej zasady łączenia sztuki oraz akcentowania jej integracyjnej funkcji w obszarze mię‑
dzydziedzinowym. Edukację artystyczną należy traktować jako powszechne prawo uczących się.
Podobna sytuacja ma miejsce w terminologii w polskich publikacjach peda‑
gogicznych. W 1990 roku ukazała się książka prezentująca pełną propozycję edu‑
kacji pod nazwą Edukacja estetyczna młodego pokolenia13. W 2008 roku ukazała się całościowa koncepcja szkolnej edukacji pod tytułem: „Standardy edukacji kulturalnej”14. W rozważaniach wprowadzających K. Ferenz podkreśliła fakt, iż edukacja artystyczna, której treści tkwią w sztuce, zajmuje szczególne miejsce w procesie wchodzenia człowieka w kulturę i jest stałym elementem wychowania humanistycznego.
Z uwagi na bardziej uogólniony i uniwersalny zakres przyjmuje się do dal‑
szych rozważań treść i cele edukacji artystycznej z perspektywy europejskiej, czyli na podstawie raportu Eurydice15.
Edukacja artystyczna według raportu Eurydice obejmuje następujące dzie‑
dziny sztuki: plastyka, muzyka, rękodzieło artystyczne, teatr, drama, taniec, sztuki multimedialne, architektura.
Na marginesie uwaga: w stosunku do wykazu dziedzin sztuki opracowanego przez UNESCO brakuje tu literatury, poezji i sztuki opowiadania (przy uznaniu, że sztuki multimedialne obejmują film i fotografię).
Głównym przesłaniem motywującym do opracowania danych europejskich dotyczących edukacji artystycznej była troska o świadomość kulturalną i krea‑
tywność.
Cele i zadania edukacji artystycznej:
1.
■
umiejętności artystyczne wiedza i rozumienie,■
interpretacja krytyczna, osąd estetyczny,■
dziedzictwo kulturowe – tożsamość narodowa,■
indywidualna ekspresja,■
tożsamość emocjonalna,13 Edukacja estetyczna młodego pokolenia. Red. I. Wojnar, W. Pielasińska. Warszawa 1990.
14 Standardy edukacji kulturalnej. Red. A. Białkowski. Warszawa 2008.
15 Edukacja artystyczna i kulturalna w szkołach w Europie…
Mirosława Zalewska ‑Pawlak
30
■
różnorodność kulturowa (tożsamość europejska, światowa),■
kreatywność (wyobraźnia, rozwiązywanie problemów, podejmowanie wyz‑wań).
2.
■
pewność siebie i szacunek do samego siebie,■
sztuka jako proces całożyciowy,■
rozpoznawanie potencjalnych zdolności.Pominięto w tym wyliczaniu grupę celów społecznych, oznaczonych w ra‑
porcie cyfrą 2, takich jak komunikacja i współpraca grupowa, świadomość środowiskowa i ekologiczna. Samo zaś sformułowanie celów miało charakter niezwykle syntetyczny i hasłowy. Prawdopodobnie z uwagi na fakt, że w każ‑
dym z analizowanych programów krajowych cele te miały nieco inny zakres i akcentowały różne dziedziny sztuki muzykę, plastykę czy teatr. Istotny była ich kolejność ukazującą hierarchiczność celów. Jak wynikało z przedstawionego zestawienia rozwijanie kreatywności nie było celem priorytetowym w większości szkół europejskich
Wydaje się, że niska pozycja kreatywności, uzależniona od częstotliwości wy‑
stępowania w krajach europejskich, skłoniła twórców raportu do postulowania wzmocnienia rozwijania kreatywności uczniów, uczestników procesu edukacji artystycznej.
Zatem kreatywność w zawodzie nauczyciela sztuki zobowiązuje podwójnie.
Jest zadaniem edukacyjnym i zarazem walorem kompetencji osobowych i samo‑
rozwoju.
„Wychowując przez sztukę, wychowujemy siebie, Tworzymy nowe wartości w ludziach, a tym samym w sobie samym”16. Według H. Depty oznacza to równorzędność kreatywności jako wartości osobowej i zawodowej w profesji pedagoga sztuki.
Kwestie zachowania równowagi między wolnością daną uczniom a narzu‑
caną koniecznością, między tym, co dane, a co zadane, czy wreszcie między indywidualizmem i współdziałaniem stają się poważnym wyzwaniem w pracy pedagoga sztuki.
Autokreacja jako cel edukacji artystycznej i powinność nauczycieli
Z wymienionych przez K. Schmidta właściwości, warunkujących kształ‑
towanie postawy twórczej, dla przeprowadzenia analizy kreatywnej postawy pedagoga sztuki zwrócono uwagę na następujące: ciekawość, dywergencyjność,
16 H. Depta: O humanistyczną wrażliwość nauczyciela sztuki. W: Sztukmistrze XXI wieku.
Rzecz o pedagogach wychowujących przez sztukę. Red. M. Zalewska ‑Pawlak. Łódź 2013, s. 108.
Kreatywność jako wartość osobowa i zawodowa nauczyciela edukacji artystycznej 31 elaboracja, współpraca grupowa, heurystyczne myślenie, inkubacja i troska o ja‑
kość wytworu. Przyjmując za P. Crispianim17 opinię, iż aktualne jest w literaturze pedagogicznej podejście kognitywne do rozważań definicyjnych kreatywności, trudno nie zgodzić się z jego konkluzją o zwróceniu uwagi na mało docenianą w kształtowaniu postaw twórczych „afirmację niespieszności”18.
Jest to stanowisko bliskie poglądom K. Schmidta, który opisując właściwości kreatywności, wskazał również na potrzebę elaboracji, troski o jakość myślenia i działania, a także zaznaczył, że niecierpliwe dążenie do rozwiązania problemu nie zawsze przynosi efekt twórczy. Kultura instant zakorzeniona we współczesnej codzienności nie ułatwia bycia kreatywnym. Potrzebny jest czas wolno płynący, co jest sprzeczne z obecnym rytmem życia19.
Nadal w kulturowym obszarze swoich działań nauczyciel pozostaje sam wobec dylematów przynoszonych przez proces edukacji artystycznej, którego przedmiot stanowi sztuka rozumiana jako ekspresja i jako percepcja. Zderzają się tu trzy rodzaje kreatywności. Po pierwsze, sztuka jest rezultatem kreatywnej postawy artysty zaprezentowanej w formie dzieła skierowanego do odczytania przez odbiorcę. Kreatywność nauczyciela wobec przedstawianego dzieła sztuki własnego lub cudzego przekłada się na umiejętność wzbudzenia potencjalnej kreatywności ucznia, ujawniającej się w interpretacji dzieła lub działaniu twór‑
czym, zainspirowanym reakcją na prezentację. Dawniej wywoływanie takiej sytuacji edukacyjnej określano mianem budowania atmosfery twórczej, która stanowiła swoistą powinność pedagoga sztuki. Pierwsze wskazówki, jak osiągnąć taki stan na lekcjach, sfomułowano na początku XX wieku, przywołując hasła
„nauczyciel ‑artysta”, „artysta chwili” lub „wychowanie jest sztuką”. Nie podano bardziej konkretnych wskazówek oprócz zalecenia „nie przeszkadzać dziecku być artystą”. Dopiero w drugiej połowie XX wieku pojawiły się opracowania z zakresu dydaktyki i pedagogiki twórczości, które niestety niektórym niezbyt kreatywnym nauczycielom nie pomogły w rozwijaniu kreatywności swojej i ucz‑
niów, ponieważ zbyt sztywno trzymali się oni opisanych tam zasad i reguł.
W niedawno wydanej publikacji K. Schmidt20 wyraźnie zaakcentował, że nie‑
ustannie przenikająca do życia codziennego twórczość, dzięki technologii łatwo upowszechniana w prezentacjach amatorskich spotęgowała zjawisko nadmiaru
17 Na podstawie zaprezentowanych przez prof. P. Crispianiego materiałów do referatu na temat: Kreatywność jako przymiot. Procesy poznawcze i strategie edukacyjne, wygłoszonego na międzynarodowej konferencji kreatywności, Cieszyn 2015.
18 Tamże.
19 Określenie i definicja czasu wolno płynącego rozumiana według Th. Eriksena, zawarta w jego dziele Tyrania chwili. Szybko i wolno płynący czas w erze informacji. Tłum. Grzegorz Sokół. Warszawa 2003.
20 K. Schmidt: Za dużo twórczości? Pułapki twórczości codziennej i amatorskiej w kultu‑
rze nadmiaru kiczu i braku smaku. W: „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, T. 18, nr 2 (70), 2015.
