Innowacyjność w praktyce pedagogicznej. T. 1, Teoria i praktyka

Innowacyjność

w praktyce pedagogicznej

Tom I

Teoria i praktyka

Innowacyjność

w praktyce pedagogicznej

Tom I Teoria i praktyka

pod redakcją

Urszuli Szuścik i Renaty Raszki

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego ■ Katowice 2017

Redaktor serii: Publikacje Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji

Urszula Szuścik

Recenzent

Irena Adamek

Redakcja: Joanna Zwierzyńska

Projekt okładki: Aleksandra Gaździcka Redakcja techniczna: Małgorzata Pleśniar Korekta: Anna Sońta

Łamanie: Marek Zagniński

Copyright © 2017 by

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Wszelkie prawa zastrzeżone

ISSN 0208-633

ISBN 978-83-226-3103-4 (wersja drukowana) ISBN 978-83-226-3104-1 (wersja elektroniczna)

Wydawca

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego ul. Bankowa 12B, 40-007 Katowice www.wydawnictwo.us.edu.pl e-mail: wydawus@us.edu.pl

Wydanie I. Ark. druk. 11,75. Ark. wyd. 14,0.

Papier offset. kl. III, 90 g Cena 20 zł (+ VAT) Druk i oprawa: „TOTEM.COM.PL Sp. z o.o.” Sp.K.

ul. Jacewska 89, 88-100 Inowrocław

Spis treści

Wstęp (Urszula Szuścik, Renata Raszka) / 7 Lidia Wollman

Nauczyciel innowator XXI wieku jako organizator środowiska uczenia się / 11 Krystyna Duraj-Nowakowa

Innowacje nauczycieli jako liderów organizacji i  zarządzania praktyką pedago- giczną / 25

Maciej Kołodziejski, Małgorzata Przybysz-Zaremba

Polimorficzne wymiary generowania innowacji w edukacji – wątki rozproszone / 38 Beata Oelszlaeger-Kosturek

O  potrzebie kształcenia studentów pedagogiki do innowacyjnego myślenia o  procesie edukacji w kontekście nabywania kompetencji komunikacyjnych / 50

Małgorzata Zalewska-Bujak

Obszary deficytów twórczych działań nauczycieli dzisiejszej szkoły / 67 Jolanta Bonar, Anna Buła

Refleksyjna praktyka źródłem kompetencji nauczyciela dla wspierania rozwoju dziecka / 78

Elżbieta Marek

W poszukiwaniu metod wspierania aktywności edukacyjnej dzieci w młodszym wieku szkolnym (na podstawie analizy wybranych programów kształcenia zintegrowa- nego) / 88

Jadwiga Oleksy

Studenckie praktyki pedagogiczne jako przestrzeń realizacji działań twórczych / 104

Spis treści

6

Teresa Giza

Innowacje w teorii i praktyce wczesnoszkolnej na Ukrainie / 116 Gabriela Kapica, Kornelia Solich

W  poszukiwaniu skutecznej koncepcji kształcenia nauczycieli języka obcego dzieci / 128

Dominika Duraj

Jak pomóc dziecku stać się przedszkolakiem. Proces adaptacji do środowiska przed- szkolnego / 142

Barbara Cygan

Skuteczna diagnoza jako podstawa pomocy pedagogicznej dzieciom w  przed- szkolu / 156

Anida Szafrańska

Innowacyjna działalność placówek wychowania przedszkolnego na przykładzie Przed- szkola Miejskiego nr 10 w Bytomiu / 170

Indeks nazwisk / 183

Wstęp

Innowacyjność tak w teorii, jak i praktyce pedagogicznej jest podyktowana perspektywą nieustannie zmieniającego się otoczenia społeczno-kulturowego.

Teoretycy oraz praktycy zaangażowani w  kreowanie procesu edukacji dzieci stale powinni zadawać sobie pytanie nie tylko o to, czy szkoła przygotowuje ko- lejne pokolenia do życia w prawdziwym, realnym świecie, ale również – w jakim kierunku orientuje ich życie.

Pierwszy tom, pt. Innowacyjność w praktyce pedagogicznej. Teoria i praktyka, który oddajemy do rąk Czytelników, zawiera rozważania dotyczące roli nauczy- ciela innowatora w kreowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego i opiekuń- czego oraz organizacyjnego funkcjonowania przedszkola i szkoły, a w związku z tym potrzeby kształcenia przyszłych pedagogów do innowacyjnego myślenia o procesie edukacji. Publikacja zawiera również przykłady innowacji z praktyki pedagogicznej w przedszkolu oraz klasach I–III szkoły podstawowej.

Lidia Wollman ukazuje współczesnego nauczyciela jako innowatora XXI wie- ku, będącego przede wszystkim organizatorem środowiska uczenia się uczniów.

Jego zadaniem jest rozpoznanie dotychczasowej wiedzy, umiejętności i potrzeb edukacyjnych uczniów, obserwowanie ich rozwoju w celu aranżowania sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, które będą sprzyjać aktywności poznawczej każ- dego dziecka.

Krystyna Duraj-Nowakowa ukazuje nauczyciela jako lidera organizacji i za- rządzania własną praktyką pedagogiczną. Od kwalifikacji, a także kompetencji organizacyjnych i  do zarządzania nauczyciela jako lidera zależy efektywność jego pracy i  współpracy z  uczniami. Zdaniem Autorki, nauczyciel sam powi- nien być wychowany w  procesach przygotowania do, po pierwsze, odbioru, tj.

przyjęcia i aplikacji cudzych pomysłów działań innowacyjnych, a po drugie, do współtworzenia lub tworzenia, wytwarzania pomysłów na innowacje.

Maciej Kołodziejski i Małgorzata Przybysz-Zaremba przedstawiają wymiary generowania innowacji w edukacji. Autorzy zwracają uwagę na kreatywne my-

Wstęp

8

ślenie jako niezbędny czynnik pojawienia się innowacyjności rozumianej jako działanie i wdrożenie. Uważają oni, iż w edukacji obarczonej wieloma czynni- kami należy raczej myśleć o  innowacjach przyrostowych (podtrzymujących), wzmacniających coś, co już jest i działa, co jest używane. Dzięki temu można poprawić jakość procesu edukacyjnyjnego lub uczynić go bardziej efektywnym i skutecznym.

Beata Oelszlaeger-Kosturek dostrzega potrzebę kształcenia studentów do innowacyjnego, tj. kreatywnego i  niestereotypowego myślenia o  praktyce pedagogicznej. Zdaniem Autorki, w kontekście kształcenia studentów do inno- wacyjnego myślenia o edukacji szczególne znaczenie mają kompetencje komuni- kacyjne nauczyciela, bowiem dzięki nim możliwe jest odbieranie i wartościowe wykorzystanie w procesie edukacyjnym informacji docierających do nauczyciela ze strony uczniów w formie samorzutnych wypowiedzi (pytań i stwierdzeń).

Małgorzata Zalewska-Bujak ukazuje obszary deficytów twórczych działań dzisiejszej szkoły. Swoje spostrzeżenia wywodzi z autorskich analiz wywiadów swobodnych z  nauczycielami opisującymi to, czego doświadczają w  swej co- dzienności.

Jolanta Bonar i Anna Buła przedstawiają założenia i wyniki projektu „Poznać – Zrozumieć – Doświadczyć”, realizowanego w latach 2010–2014 na Uniwersyte- cie Łódzkim. Teoretyczne podstawy praktycznego kształcenia nauczycieli wczes- nej edukacji opracowane zostały na podstawie koncepcji refleksyjnej praktyki pedagogicznej, niezbędnej do rozumienia zdarzeń edukacyjnych zachodzących w klasie szkolnej oraz umiejętności ich wyjaśniania.

Elżbieta Marek prezentuje wyniki prowadzonej przez siebie analizy jakoś- ciowej wybranych programów kształcenia zintegrowanego, której celem było poszukiwanie najciekawszych sposobów wspierania aktywności edukacyjnej dzieci w młodszym wieku szkolnym.

Jadwiga Oleksy ukazuje rzeczywiste doświadczenia przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i  wychowania przedszkolnego w  zakresie możliwości oraz warunków podejmowania przez nich działań twórczych. Autorka zwraca uwagę na to, że zdarza się, iż studenci realizujący praktyki pedagogiczne w szkole lub przedszkolu trafiają tam ze świadomością konieczności realizacji zajęć zgodnie z najnowszymi koncepcjami edukacyjnymi, w których twórczość odmieniana jest na wiele sposobów, jednak konfrontacja z rzeczywistością bardzo szybko weryfikuje i ostudza ich zapał do podejmowania działań twórczych aktywizujących dzieci.

Teresa Giza opisuje innowacje w teorii i praktyce wczesnoszkolnej dokonujące się obecnie na Ukrainie, w których to, jak zauważa Autorka, zarówno następują powrót do dokonań nowatorskich z lat po II wojnie światowej oraz wdrażanie doświadczeń zagranicznych, jak i powstają nowe rozwiązania.

Gabriela Kapica i Kornelia Solich prezentują koncepcję kształcenia nauczy- cieli edukacji elementarnej i języka obcego. Poruszany przez Autorki temat może zaciekawić uczelnie, które planują uruchomienie takich specjalności.

Wstęp 9 Dominika Duraj ukazuje istotę procesu adaptacji małego dziecka do środo- wiska przedszkolnego oraz podkreśla szczególną rolę, jaka przypada rodzicom przygotowującym dziecko do przedszkola.

Barbara Cygan opisuje rezultaty badań własnych odnoszących się do wczes- nego wykrywania u  dzieci w  wieku przedszkolnym trudności, opóźnień, dys- harmonii czy zaburzeń rozwojowych oraz ich korygowania z  wykorzystaniem

„Programu wspomagająco-korygującego”.

Anida Szafrańska opisuje innowacyjną działalność placówek wychowania przedszkolnego na przykładzie programu „Nauczyciele i rodzice razem”, reali- zowanego w Przedszkolu Miejskim nr 10 w Bytomiu.

Redaktorzy tomu składają szczególne podziękowania Recenzentowi – Profe- sor dr hab. Irenie Adamek – za podjęcie trudu recenzowania pracy oraz cenne uwagi i  sugestie przekazane wszystkim autorom opracowania. Jednocześnie wyrażają swoje uznanie i dziękują wszystkim osobom, które przyczyniły się do powstania publikacji.

Urszula Szuścik, Renata Raszka

Lidia Wollman

Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku-Białej

Nauczyciel innowator XXI wieku jako organizator środowiska uczenia się

Wprowadzenie

Systemy edukacji zmieniają się obecnie na całym świecie. Wymagania sta- wiane edukacji ewoluują w  obliczu coraz szybszego rozwoju cywilizacyjnego, technologicznego, społecznego, gospodarczego i  kulturowego, ale także ze względu na większą wiedzę na temat procesu uczenia się, dostarczaną zwłaszcza przez neuropsychologię. Szkoła nie jest już jedynym miejscem zdobywania wie- dzy; tę uczeń pozyskuje z różnych źródeł w coraz łatwiejszy sposób, zgodnie ze swymi zainteresowaniami, już na długo przed rozpoczęciem formalnej edukacji.

Dlatego szkoła staje się miejscem organizowania tej wiedzy, uczenia się jej selekcji i tworzenia, a przede wszystkim rozwijania kompetencji uczenia się przez całe życie. Stąd nauczyciele koncentrują się dziś bardziej na organizowaniu uczniom środowiska uczenia się, a nie na samym przekazywaniu wiedzy. Zadania nauczy- ciela ewoluują w kierunku bycia trenerem czy animatorem procesu uczenia się, przewodnikiem w samodzielnym uczeniu się każdego, indywidualnego ucznia.

Istotne stają się obecnie pytania: Jakie środowisko uczenia się tworzy nauczy- ciel? Jakie zapewnia zasoby oraz warunki fizyczne, społeczne i  psychologiczne do uczenia się? Jakie działania podejmuje, aby ułatwić uczniom rozwijanie ich potencjału uczenia się?

Uczenie się jako kluczowa kompetencja XXI wieku

Uczenie się stanowi dziś podstawową umiejętność ludzi w  każdym wieku.

W  czasach gwałtownych zmian, gdzie jedyną pewną rzeczą jest to, że nic nie jest pewne, trzeba umieć przystosowywać się elastycznie do nowych, nieraz

Lidia Wollman

12

zaskakujących sytuacji, do zmiany zawodu, w licznych przypadkach wielokrot- nie, do niepewnych warunków życia. Trzeba zatem umieć szybko i efektywnie uczyć się, oduczać i uczyć się na nowo, jak stwierdza Alvin Toffler, by nie stać się analfabetami XXI wieku¹.

Celem uczenia się i  nauczania nie jest dziś zdobycie szerokiej wiedzy czy wielu umiejętności potwierdzonych przez świadectwa lub dyplomy. Celem jest osiągnięcie biegłości adaptacyjnej, czyli umiejętności elastycznego i kreatywnego stosowania nabytych w  danym kontekście umiejętności i  wiedzy – w  różnych sytuacjach, co stanowi przeciwieństwo biegłości rutynowej, umiejętności ra- dzenia sobie z typowymi szkolnymi zadaniami szybko i poprawnie, ale bez ich zrozumienia. Biegłość czy też kompetencja adaptacyjna wymaga od uczniów:

■

dobrze zorganizowanej i  elastycznie dostępnej wiedzy obejmującej fakty, symbole, koncepcje i zasady;

■

metod heurystycznych, czyli strategii wyszukiwania służących analizie i przekształcaniu zadania;

■

metawiedzy obejmującej wiedzę o funkcjonowaniu myślenia i wiedzę o swo- ich motywacjach i  emocjach, które można wykorzystać, by ulepszyć proces uczenia się;

■

umiejętności samoregulujących, porządkujących procesy myślowe oraz wo- licjonalne;

■

pozytywnych przekonań na temat siebie jako ucznia, kontekstu, w  jakim nauka ma miejsce i materiału uczenia się².

Nie można jednak tej kompetencji „nauczyć” w  typowy szkolny sposób, w którym nauczyciel jest osobą transmitującą wiedzę i kierującą procesem ucze- nia się. Kompetencje adaptacyjne wymagają uczenia się poprzez doświadczenie i  poprzez aktywne działanie podmiotów uczących się, a  więc to uczeń, a  nie nauczyciel, ma być osobą najbardziej aktywną, samosterującą swym uczeniem się i  odpowiedzialną za jego efekty. „Takie uczenie się powinno być aktywne (konstruktywne), kumulacyjne, samoregulujące, nastawione na cel, umiej- scowione w  kontekście i  oparte na współpracy, powinno również umożliwiać indywidualne procesy konstruowania znaczenia i budowania wiedzy”³.

Kompetencja uczenia się stała się dziś jedną z  kompetencji kluczowych wymaganych w edukacji XXI wieku i przyjętych przez Radę Europy. Definiuje się ją jako „zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, w  tym poprzez efektywne zarządzanie czasem i  informacjami, zarówno indywidualnie, jak i  w  grupach, (…) obejmuje [ona]

świadomość własnego procesu uczenia się i  potrzeb w  tym zakresie, identyfi-

1 A. Toffler: Szok przyszłości. Tłum. W. Osiatyński, E. Grabczak-Ryszka, E. Woydyłło.

Przeźmierowo 2007, s. 358.

2 Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce. Red. H. Dumont, D. Istance, F. Benavides. Wstęp A. Janowski. Tłum. Z. Janowska. Warszawa 2013, s. 78–79.

3 Tamże, s. 81.

Nauczyciel innowator XXI wieku jako organizator środowiska uczenia się 13 kowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia w uczeniu się; (…) oznacza nabywanie, przetwarzanie i przyswajanie nowej wiedzy i  umiejętności, a  także poszukiwanie i  korzystanie ze wskazó- wek. Umiejętność uczenia się pozwala osobom nabyć umiejętność korzystania z wcześniejszych doświadczeń w uczeniu się i ogólnych doświadczeń życiowych w  celu wykorzystywania i  stosowania wiedzy i  umiejętności w  różnorodnych kontekstach – w  domu, w  pracy, a  także w  edukacji i  szkoleniu. Kluczowymi czynnikami w rozwinięciu tej kompetencji u danej osoby są motywacja i wiara we własne możliwości”⁴.

Tak sformułowana definicja kompetencji uczenia się wskazuje na zupełnie inne od tradycyjnych warunki jej nabywania. Ponieważ uczenie się jest pro- cesem indywidualnym, nie można nikogo niczego nauczyć, jeśli nie podejmie on sam aktywności uczenia się. Zatem dziecko musi chcieć się czegoś nauczyć, a  żeby tak się stało, to, czego ma się nauczyć, musi mieć dla niego znaczenie, powinno się tym czymś zainteresować. To wzbudza motywację wewnętrzną i  powoduje podjęcie wysiłku poznawczego. Współczesna wiedza o  aktywności mózgu w  procesie uczenia się dostarcza nauczycielom wielu wskazówek, jak organizować pracę uczniów, a także jak tworzyć im warunki do podejmowania przez nich trudu uczenia się.

Efektywne środowisko uczenia się

Wiele krajów w  ostatnich latach opisuje sylwetkę człowieka, który będzie efektywnie działał, pracował, żył w  niepewnych czasach zmian w  XXI wieku, jako podstawę dokonywanych reform edukacji. W tym celu formułuje się zestaw umiejętności XXI wieku w USA, czy kompetencji kluczowych w Europie. Mają one wskazywać, na co kłaść główny nacisk w edukacji dla przyszłości. Powstaje także wiele opracowań wskazujących, jak owe umiejętności czy kompetencje kształtować, jakie warunki dla ich rozwoju tworzyć.

Podsumowane przez OECD badania prowadzone w ostatnich latach na całym świecie nad istotą uczenia się pokazują, czym powinno się dziś charakteryzować środowisko uczenia się:

■

„uczenie się zajmuje centralną pozycję, uczniów zachęca się do zaangażowa- nia, a oni sami zaczynają rozumieć swoją rolę jako uczących się;

■

uczenie się to działanie społeczne i często oparte jest na współpracy;

■

wiele uwagi poświęca się motywacji uczniów i emocjom;

■

szczególnie uwzględnia się różnice indywidualne, także w zakresie posiadanej już wiedzy;

4 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompe- tencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE), s. L 394/16.

Lidia Wollman

14

■

każdemu uczniowi stawia się wymagania, nie są one jednak wygórowane;

■

wykorzystuje się metody oceny spójne z celami, które chce się osiągnąć, a dużą wagę przywiązuje się do kształtującej informacji zwrotnej;

■

promuje się poziome połączenia między działaniami i  pomiędzy przedmio- tami nauczania zarówno w szkole, jak i poza nią”⁵.

Wskazane powyżej cechy efektywnego środowiska uczenia się są jedno- cześnie dla nauczycieli wskazówkami, jak mogą oni organizować warunki do uczenia się swoim uczniom oraz na co powinni zwracać uwagę w  rozwijaniu ich kompetencji uczenia się. Jest więc to także takie środowisko, które pozwala rozwijać indywidualny potencjał uczenia się dzieci, poprzez stworzenie wa- runków do doskonalenia ich determinacji, przedsiębiorczości, refleksyjności i odwzajemniania, czyli czterech podstawowych dyspozycji uczenia się w ujęciu Guya Claxtona⁶. Zdaniem autora dyspozycje te, podobnie jak mięśnie, można nieustannie ćwiczyć i  doskonalić, a  ich wysoki poziom umożliwia uczenie się tego, czego potrzeba w różnych okolicznościach, w jakich można się znaleźć nie tylko w szkole, ale przede wszystkim poza nią, w późniejszym życiu.

Zdaniem Chrisa Watkinsa warto, by nauczyciel czasem spojrzał szerzej na to, co dzieje się w jego klasie, by zauważył szerszy kontekst oddziaływania śro- dowiska, które tworzy i w którym uczestniczy. Są to dwa sposoby spojrzenia na konteksty uczenia się:

1) Kontekst klasy i jego właściwości:

■

przestrzeń fizyczna,

■

środowisko społeczne,

■

psychologiczny klimat.

2) Edukacyjny kontekst klasy, jego wzorce i struktura:

■

^cele,

■

zadania,

■

społeczna struktura,

■

ramy czasowe i stymulacja,

■

^zasoby,

■

rola nauczyciela⁷.

Z przyjętą perspektywą C. Watkinsa omówione zostaną poszczególne kom- ponenty stanowiące środowisko uczenia się uczniów oraz sposoby jego organi- zowania przez innowacyjnego nauczyciela w XXI wieku.

Przestrzeń fizyczną stanowią przede wszystkim wystrój klasy, ustawienie ławek i  taka organizacja przestrzeni, w  której efektywnie realizuje się proces

5 Istota uczenia się…, s. 479–480.

6 G. Claxton: Rozwijanie potencjału uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami. Wstęp, oprac. merytoryczne i tłum. L. Wollman. Katowice 2013.

7 C. Watkins, C. Whalley: Mentoring: Resources for School-based Development. Harlow 1993. Za: C. Watkins, E. Carnell, C.M. Lodge: Effective Learning in Classrooms. London 2007, s. 25.

Nauczyciel innowator XXI wieku jako organizator środowiska uczenia się 15 uczenia się. W  klasach w  Polsce nadal dominuje tradycyjna forma ustawienia ławek, która nie sprzyja aktywnemu uczeniu się. Uczniowie powinni pracować w  różnych ustawieniach ławek, a  nawet poza nimi, gdy tego wymaga zadanie.

W  sali powinny znajdować się miejsca do różnego typu pracy, a  więc kąciki tematyczne (komputerowy, przyrodniczy, do eksperymentowania, do pracy twórczej, do odpoczynku itd.); biblioteczka z  wieloma dostępnymi uczniom zasobami; miejsce do prowadzenia debat czy spotkań z całą klasą.

Przestrzeń społeczną tworzą uczniowie wraz z  nauczycielem, a  także wszystkie inne osoby zapraszane do wspólnej edukacji w  klasie lub poza nią.

Uczenie się jest procesem społecznym, o  czym nie można w  klasie zapomi- nać. Dlatego należy organizować uczniom uczenie się w  parach czy grupach bądź dyskusje klasowe w  kręgu i  zachęcać ich do takich form pracy. Są one okazją do tego, by docenić inne osoby wokół siebie jako specyficzny zasób wiedzy, doświadczeń i  umiejętności, z  którego można korzystać we własnym procesie uczenia się, a  także sposobnością do uczenia się współpracy. Rodzaj podejmowanej aktywności uzależniony jest od zadań, jakie uczniowie mają do wykonania, np. podzielenie się wiedzą, wzajemne wsparcie w zadaniu, wspólny projekt czy problem do przedyskutowania w klasie – każda z tych aktywności wymaga innego rodzaju pracy grupowej. Dzięki np. pracy w parach uczniowie mają okazję poznać wzajemnie siebie, swoje poglądy, wiedzę, sposoby myślenia i  podejmowania różnych aktywności, co sprzyja efektywniejszemu uczeniu się także poprzez naśladowanie cudzych, sprawdzonych działań. Nauczyciel prowokuje do dzielenia się wiedzą np. poprzez polecenie: „Przedyskutujcie ze sobą ten problem” lub: „Porozmawiajcie przez dwie minuty na ten temat”. Może także poprosić o wzajemnie sprawdzenie sobie pracy czy pomoc w rozwiązaniu zadania.

Pracę w grupach najlepiej organizować w zespołach 4–5-osobowych; więk- sze nie sprzyjają indywidualnemu zaangażowaniu każdego członka zespołu.

Klasowe dyskusje mogą dotyczyć wielu problemów, które na bieżąco pojawiają się w  klasie, ale też są dobrą okazją do dzielenia się swoimi doświadczeniami z uczenia się, do dyskutowania o najlepszych sposobach uczenia się czy poraż- kach, które także są pewną lekcją.

W podejściu Guya Claxtona praca grupowa jest codzienną formą aktywności uczniów, podobnie jak w większości zachodnich szkół. Ale także w polskich kon- cepcjach mocno promuje się współpracę uczniów, jak np. w nauczaniu-uczeniu się kompleksowym B. Dymary, gdzie uczniowie wybierają dla siebie zadania, by pracować nad nimi zespołowo, oraz wspólnie ustalają kryteria poprawności wy- konania zadania, co później wykorzystują przy ocenianiu poziomu wykonania zadań przez poszczególne grupy lub dokonywaniu samooceny.

G. Claxton tak pisze o  współpracy: „Współpraca zawiera w  sobie wiedzę o  tym, jak uczyć się z  innymi. Oznacza zdolność do pracy jako część grupy czy pary w  sytuacji, gdzie żadna inna osoba nie jest w  posiadaniu wszystkich

Lidia Wollman

16

części układanki i gdzie dzielenie się informacjami i pomysłami jest niezbędne.

Współpraca oznacza chęć do dzielenia się oraz umiejętność komunikowania, by robić to efektywnie. W wielu szkołach podstawowych np. ,,Czas kręgu” jest używany jako sposób pielęgnowania niezbędnych postaw i umiejętności. Klasy mogą stanowić grupy zespołów badawczych, z  których każdy odpowiada za znalezienie części odpowiedzi do klasowego projektu oraz dzielenie się tymi badaniami z innymi zespołami”⁸.

Na psychologiczny klimat składają się atmosfera, jaką tworzą uczniowie wraz ze swym nauczycielem, oraz rodzaj relacji między nauczycielem a uczniami i między samymi uczniami dominujący w klasie. Wpływają na niego poziom za- ufania, poczucie wspólnotowości, atmosfera życzliwości i wzajemnej akceptacji.

Taki klimat ma ogromny wpływ na efektywność procesu uczenia się oraz na osiągane przez uczniów wyniki. Warto zatem o niego zadbać.

Edukacyjny kontekst środowiska uczenia się

Środowisko uczenia się to ogół warunków, w których zachodzi uczenie się.

Zasadza się ono na dynamice i wzajemnym oddziaływaniu charakteryzującym cztery wymiary, którymi są: „uczeń (kto?), nauczyciele i  inni specjaliści od uczenia się (z kim?), treść (uczenie się czego?) oraz obiekty, sprzęt i technologie (gdzie i za pomocą czego?)”⁹. Jak widać, środowisko uczenia się nie ogranicza się do samej przestrzeni fizycznej czy dostępności różnego rodzaju zasobów eduka- cyjnych, ale stanowią je także uczniowie, ze swoimi oczekiwaniami i potrzebami uczenia się, motywacją do uczenia się czy posiadanymi zdolnościami, preferen- cjami poznawczymi, wiedzą i  doświadczeniem. Działając wspólnie w  klasie, stanowią dla siebie nawzajem specyficzne środowisko uczenia się, złożone z in- dywidualności o różnym zakresie zasobów osobowych i intelektualnych.

Edukacyjny kontekst klasy i jego strukturę wyznaczają, jak już wspomniano za Chrisem Watkinsem: cele, zadania, społeczna struktura, ramy czasowe i sty- mulacja, zasoby oraz rola i działania nauczyciela¹⁰.

Cele edukacyjne wyznaczane na zajęciach są najlepiej realizowane wówczas, gdy wynikają z zainteresowań uczniów, ale muszą być też związane z obowią- zującą podstawą programową. Nauczyciel może tak zainspirować uczniów te- matem, że będzie on chętnie przez nich realizowany, bo wzbudzi ich motywację wewnętrzną. Ciekawy temat wywołuje chęć do podejmowania konkretnych zadań, które mają na celu nie tylko wprowadzić uczniów w  jakąś wiedzę, ale

8 G. Claxton: Building Learning Power. Bristol 2002, s. 37.

9 Istota uczenia się…, s. 52.

10 C. Watkins, C. Whalley: Mentoring…, Za: C. Watkins, E. Carnell, C.M. Lodge:

Effective Learning…, s. 25.

Nauczyciel innowator XXI wieku jako organizator środowiska uczenia się 17 również rozwijać ich potencjał uczenia się, co m.in. akcentuje podejście Guya Claxtona¹¹. Cele mogą i powinny być także wyznaczane przez samych uczniów, którzy uczą się planowania, monitorowania, korygowania swojego procesu ucze- nia się i  zarządzania nim. Cele stawiane przez uczący się podmiot są chętniej realizowane, a  motywacja do ich osiągnięcia jest wyższa. Sprzyja to osiąganiu lepszych efektów uczenia się, ale także kształtuje zdolności do organizowania uczenia się w przyszłości.

Zadania stawiane uczniom przez innowacyjnego nauczyciela w efektywnym środowisku uczenia się powinny być otwarte, problemowe, projektowe, motywu- jące, ambitne, wynikające z potrzeb i zainteresowań dzieci, dotyczące ważnych dla nich spraw. Biorąc pod uwagę przebieg zachodzącego w  mózgu procesu uczenia się, ważne jest, by były to zadania stanowiące dla uczniów wyzwanie, ciekawe, rozbudzające ich myślenie oraz wyzwalające aktywność, czyli miesz- czące się w sferze najbliższego rozwoju. Zwłaszcza w młodszym wieku szkolnym, gdy ciekawość świata jest u dziecka na wysokim poziomie, warto ją stymulować odpowiednimi zadaniami. Te jednak, oferowane w obecnych podręcznikach czy zeszytach ćwiczeń, polegają głównie na uzupełnianiu liter, wyrazów itp. Są to więc zadania zbyt łatwe, które nie wymagają wysiłku intelektualnego, niczego nie uczą, a wręcz rozleniwiają uczniów. Zbyt trudne zadania natomiast niszczą zaufanie do samego siebie, będące podstawą efektywnego uczenia się¹². Dzieci muszą zadaniom nadawać jakąś wartość, by ich rozwiązanie, osiągnięcie celu, dawało im przyjemność i  dumę z  sukcesu. „Stopień, w  jakim młodzi ludzie uważają daną dziedzinę za znaczącą, ciekawą i ważną, pozwala bardzo trafnie przewidywać, czy będą wytrwali, czy podejmą łatwe czy trudne zadania oraz czy wybiorą zajęcia z tej dziedziny (tego przedmiotu)”¹³.

Ciekawość dziecka jest motorem jego uczenia się, a najlepiej o niej świadczą dziecięce pytania. Pytanie jest początkiem poznania. Bywa często ważniejsze niż odpowiedź. W pytaniach dziecka ujawnia się jego ciekawość a zarazem moty- wacja do uzyskania odpowiedzi. Pytanie wskazuje na zakres niewiedzy dziecka, stąd bywa podstawą organizowania sytuacji edukacyjnych, w  których dziecko będzie miało możliwość znaleźć (odkryć) na nie odpowiedź. Pytania ukazują nauczycielowi strefę najbliższego rozwoju dziecka, w której może on rozpocząć działania prowadzące do umożliwienia uczniowi dokonywania różnych odkryć na własny rachunek. Jak bowiem podkreśla Jerome S. Bruner, najbardziej oso- biste w tym, co człowiek wie, jest to, co sam odkrył; im bardziej dziecko potrafi traktować uczenie się jako odkrywanie czegoś, a nie jako uczenie się o czymś, tym silniej wystąpi u niego tendencja do uczenia się na zasadzie autonomicznego

11 G. Claxton: Rozwijanie… .

12 E. de Bono: Naucz swoje dziecko myśleć. Tłum. M. Madaliński. Warszawa 1998, s. 12–13.

13 M. Boekaerts: Kluczowa rola motywacji w uczeniu się. W: Istota uczenia się. Wykorzysta- nie wyników badań w praktyce. Red. H. Dumont, D. Istance, F. Benavides. Wstęp A. Janowski.

Tłum. Z. Janowska. Warszawa 2013, s. 155.

Lidia Wollman

18

samonagradzania, a  jeszcze lepiej – na zasadzie nagrody, jaką stanowi samo odkrycie¹⁴.

Nauczyciel powinien stwarzać w klasie wiele okazji do eksperymentowania, badań, dociekań, stawiania pytań przez dzieci, a także – doceniać ich pytania, stwarzają one bowiem podłoże uczenia się, motywują do poszukiwań, dociekań i  badań, do tego, by rozwiązać ważny dla dziecka problem. Pytania rodzą się w sytuacjach dla dziecka nowych, zaskakujących, budzących jego zainteresowa- nie, dlatego tego typu sytuacje powinny dominować w  pracy z  małym dziec- kiem. Uruchamiają one jego chęć działania, gdy dziecko zestawia swoją wiedzę uprzednią z tym, co już wie, na podstawie swoich doświadczeń, porównuje swoją wiedzę z wiedzą innych, nabywa nową wiedzę w wyniku bieżących doświadczeń i podejmowanych zadań, strukturyzuje ją i przetwarza poprzez próby zastoso- wania jej w praktyce w relacji z innymi.

Niektóre szkoły realizujące koncepcję Claxtona tworzą przestrzeń dla pytań dzieci. Jest to np. tzw. Ściana Pytań, na której uczniowie umieszczają interesujące dla nich pytania, zapisane na żółtych karteczkach. Raz w tygodniu nauczyciel poświęca czas na ich analizę wspólnie z klasą. Na niektóre uczniowie potrafią odpowiedzieć od razu, ale są też takie, na które nikt nie zna odpowiedzi, i to one właśnie stają się potem podstawą wspólnych poszukiwań. Szczególnie doceniane są pytania, na które nawet nauczyciel nie zna odpowiedzi. Warto wtedy podjąć z uczniami wspólny trud znalezienia na nie odpowiedzi, by jednocześnie poka- zać, że uczenie się nie zna granic i dotyczy także dorosłych.

Społeczną strukturę edukacyjnego kontekstu uczenia się wyznaczają prze- strzeń klasy, panujące w niej relacje i wspólnie podejmowane zadania. Dobrze, jeśli klasowa współpraca doprowadza do powstania klasowej wspólnoty uczenia się¹⁵, gdzie nacisk kładziony jest na aktywne tworzenie wiedzy przez wszystkich zainteresowanych, w  tym także nauczyciela, bowiem wszyscy wzajemnie się inspirują, wspierają się, pomagają sobie i uczą się od siebie nawzajem.

Uczenie się jest przedsięwzięciem społecznym, a  mózg jest przystosowany do tego, by nawiązywać więzi z innymi i się od nich uczyć. Dzieci chętnie się dzielą swymi strategiami uczenia się czy wiedzą i  umiejętnościami, pomagają sobie nawzajem, a uczenie się od rówieśników i wspólnie z nimi prowadzi do bo- gatszego i szybszego uczenia się, niż gdyby uczniowie pracowali samodzielnie¹⁶.

14 J. Bruner: Poza dostarczone informacje. Studia z  psychologii poznawania. Wybrał, zred.

i wstępem opatrzył J.M. Anglin. Tłum. B. Mroziak. Warszawa 1978, s. 72.

15 C. Watkins: Classroom and learning communities: a review of research, „Review of Edu- cation” 2005, 3(1): s. 47–64; W: B. Lucas, G. Claxton: New Kinds of Smart. How the Science of Learnable Intelligence is Changing Education. Glasgow 2012; a także D.A. Levine: Building Class- room Communities. Strategies for Developing a Culture of Caring. Bloomington 2003.

16 C. Hinton, K.W. Fischer: Uczenie się z perspektywy rozwojowej i biologicznej. W: Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce. Red. H. Dumont, D. Istance, F. Bena- vides. Wstęp A. Janowski. Tłum. Z. Janowska. Warszawa 2013, s. 202.

Nauczyciel innowator XXI wieku jako organizator środowiska uczenia się 19

„Uczniowie zaczynają rozumieć i stosować strategie uczenia się poprzez obser- wację społecznych działań związanych z uczeniem się i uczestniczeniem w nich.

Uczniowska ocena samego działania i jego kontekstu jest współtworzona w kon- kretnym kontekście edukacyjnym i społecznym”¹⁷.

Współpraca na lekcji prowadzi do większego zintegrowania uczniowskiego zespołu, a także do budowania jego poczucia własnej wartości i skuteczności, co w efekcie bardziej motywuje do dalszej pracy. Wpływa też na budowanie bliższych relacji z nauczycielem, a z badań wynika, że „dzieci chętnie podążają za osobami i chętnie naśladują te, które lubią i którym ufają. Jeśli w szkole czują się zrozu- miane i wiedzą, że ich problemy są zauważane, jeśli nauczyciel daje im prawdziwe wsparcie i  poczucie bezpieczeństwa, otwierają się i  w  pełni wykorzystują swój potencjał. W przypadku braku wsparcia i zaufania nie są skłonne do podejmo- wania ryzyka i robienia rzeczy wykraczających poza to, co umieją”¹⁸. Zaufanie jest więc podstawą współpracy – nie tylko nauczyciela z uczniem, ale również uczniów z innymi uczniami. Jednak aby ufać, należy lepiej się poznać, by zrozumieć inny punkt widzenia, inne podejście do życia. To rozwija empatię, która z kolei pogłębia zaufanie. Zadaniem nauczyciela jest zatem dbanie o taki poziom relacji w klasie, który prowadzi do wzrostu wzajemnego zaufania, życzliwości i współpracy, stając się podstawą współbycia¹⁹ nauczyciela z uczniami i uczniów między sobą. Dzięki temu ma on szansę wychować osoby zintegrowane wewnętrznie, wrażliwe na innych, uczące się nie tylko, by wiedzieć, ale też: by być, działać i żyć wspólnie²⁰.

Ramy czasowe i podejmowana w nich stymulacja powinny mieć elastyczny charakter, wyznaczany nie klasowym dzwonkiem, a  potrzebą realizowanego zadania. Nauczyciele często narzekają, że nie mają wystarczającej ilości czasu na swobodne działania z dziećmi. Skupieni na realizacji podstawy programowej i kierowani zadaniami podręcznika czy zeszytów ćwiczeń rzeczywiście z trudem nadążają z  czasem. Jednak nie musi tak być. Być może jednym z  rozwiązań tego problemu byłby stały czas spędzany przez dzieci w  szkole, podobnie jak np. w szkołach angielskich, w trakcie którego nauczyciele i dzieci mieliby moż- liwość swobodniejszego dysponowania czasem i zapewniania każdemu dziecku pracy w  jego indywidualnym tempie i  realizacji zagadnień programowych na pogłębionym poziomie. Uwolniłoby to zarówno dzieci, jak i nauczycieli od pracy w domu oraz pozwoliłoby z większym zaangażowaniem wgłębiać się w pozna- wane w szkole zagadnienia.

17 M. Boekaerts: Kluczowa rola…, s. 167.

18 M. Żylińska: Neurodydaktyka. Nauczanie i  uczenie się przyjazne mózgowi. Toruń 2013, s. 136–137.

19 B. Dymara: Dziecko w świecie edukacji. Przykłady zajęć kompleksowych. Bliżej integracji osoby i pedagogiki współbycia. Kraków 2009.

20 Edukacja – jest w  niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI Wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa. Red. J. Delors. Tłum.

W. Rabczuk. Warszawa 1998.

Lidia Wollman

20

Zasoby klasy stanowi nie tylko środowisko fizyczne, wraz z  całym jego wyposażeniem i  organizacją przestrzeni. Są to także zasoby osobowe, a  więc środowisko społeczne, jakim są uczniowie, nauczyciele i inne osoby wspierające szkolną edukację. Pracy nad otwartymi, problemowymi zadaniami sprzyjają bogate zasoby, jakie nauczyciel udostępnia swym uczniom w klasie, dbając przy tym o  różnorodność materiałów, pomocy dydaktycznych, książek, dostęp do Internetu i  komputerowych źródeł informacji, w  tym edukacyjnych gier, pro- gramów, albumów itp. Organizuje w ten sposób środowisko uczenia się, które rozwija umiejętność wykorzystywania różnych zasobów w procesie uczenia się.

Zasobami tymi są również sami uczniowie, o czym już wspomniano.

Zadania współczesnego nauczyciela ulegają radykalnej przemianie. Dziś, zamiast skupiać się jedynie na przekazie wiedzy i sprawdzaniu jej opanowania, nauczyciele muszą skupiać się na takiej organizacji zajęć, by tworzyć uczniom, aktywnym podmiotom edukacji, właściwe dla nich warunki do uczenia się.

Kluczowymi działaniami nauczyciela, który rozwija potencjał uczenia się swoich uczniów, są w  ujęciu G. Claxtona: wyjaśnianie, komentowanie, organizowanie i modelowanie.

Poprzez wyjaśnianie nauczyciel informuje o głównym celu zajęć, przypomina na bieżąco, jakie zdolności potencjału uczenia się są w  danym momencie ćwi- czone, omawia z uczniami ich własne pomysły i sposoby uczenia się oraz dysku- tuje o nich, trenuje, udzielając bezpośrednich porad i oferując konkretne techniki uczenia się. Komentowanie polega na sugerowaniu, czyli kierowaniu uwagi ucznia na jego własny proces uczenia się; odpowiadaniu na komentarze i pytania uczniów w sposób zachęcający ich do uczenia się jak się uczyć; ewaluacji, czyli dawaniu in- formacji zwrotnych omawiających proces uczenia się i osiągnięcia uczniów w po- zytywny dla uczenia się sposób; oraz na obserwowaniu i rejestrowaniu rozwoju potencjału uczenia się uczniów. Organizowanie to przede wszystkim wybieranie aktywności dla rozwoju dyspozycji uczenia się, a  także ciekawych, ambitnych tematów; koncepcja (ramy), a więc wyjaśnianie intencji uczenia się kryjących się za oferowanymi uczniom działaniami; pomaganie uczniom w stawianiu i moni- torowaniu ich własnych celów rozwijania potencjału uczenia się; oraz aranżowa- nie – wykorzystanie ekspozycji i  fizycznych aranżacji prezentujących pomocne wskazówki dotyczące uczenia się, które zachęcają do niezależności uczniów w tym procesie. Modelowanie to pokazywanie sobą, co oznacza bycie efektyw- nym uczniem. Nauczyciel dokonuje tego poprzez reagowanie na nieprzewidziane zdarzenia czy pytania w sposób, który jest modelem dobrego uczenia się; poprzez głośnie uczenie się, czyli uzewnętrznienie myślenia, odczuwania i podejmowania decyzji jako przykład ucznia w działaniu; demonstrowanie, czyli udostępnianie projektów uczenia się w widocznym miejscu w klasie; oraz dzielenie się własnymi doświadczeniami i historią swego uczenia się²¹.

21 G. Claxton: Building Learning Power…, s. 69.

Nauczyciel innowator XXI wieku jako organizator środowiska uczenia się 21 Nauczyciel staje się dzisiaj bardziej animatorem i  trenerem uczenia się niż tradycyjnie rozumianym edukatorem. Współtowarzyszy uczniom w ich procesie uczenia się, organizując ku niemu odpowiednie warunki i zapewniając niezbędne materiały. Odpowiedzialność za efekty uczenia się powinna być w  większym stopniu podejmowana przez uczniów, jako aktywne podmioty tego procesu, o ile mają oni wystarczający zakres wolności i wsparcia ze strony nauczyciela.

Wiele tego typu uwag, dotyczących pomocnych działań podejmowanych przez nauczycieli w stosunku do uczniów, a mających na celu wspomożenie ich procesu uczenia się, znaleźć można także u innych autorów, jak choćby u Dylana Wiliama²² (ocenianie kształtujące), Johna Hattiego²³ (widzialne uczenie się – vi- sible learning), Rona Ritchharta i Davida Perkinsa²⁴ (widzialne myślenie – visible thinking), ale także u  Bronisławy Dymary²⁵ (kompleksowe nauczanie-uczenie się), Danuty Waloszek²⁶ (edukacja ku emancypacji), Ryszarda Łukaszewicza²⁷ (Wrocławska Szkoła Przyszłości) i wielu innych.

W podejściu Claxtona dostrzec można pragmatyczno-społeczno-konstrukty- wistyczne uporządkowanie znanych już w świecie idei wspierania uczniów w pod- miotowym, samoświadomym i efektywnym procesie uczenia się oraz tworzenia do tego warunków. Warto zatem spróbować wykorzystać doświadczenia jego, a  także tysięcy zaangażowanych w  takie podejście nauczycieli z  całego świata, w  tym z  Polski²⁸, by próbować tworzyć środowiska sprzyjające niezależnemu i aktywnemu uczeniu się uczniów, rozwijających swój potencjał uczenia się.

Zakończenie

Stworzenie optymalnego, wyzwalającego motywację wewnętrzną i aktywność poznawczą uczniów środowiska uczenia się to podstawowe zadanie nauczyciela

22 D. Wiliam: Embedded Formative Assessment. Bloomington 2011.

23 J. Hattie: Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się uczniów. Tłum. Z. Janowska, współpr. M. Pater. Warszawa 2015.

24 R. Ritchhart, D. Perkins: Making Thinking Visible, „Educational Leadership” 2008, Vol. 65, No. 5, s. 57–61.

25 B. Dymara: Dziecko w świecie edukacji…

26 D. Waloszek: Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009; D. Wa- loszek: Między przedszkolem a szkołą. Rozważania o gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole.

Warszawa 2014.

27 R. Łukaszewicz: Edukacja z  wyobraźnią czyli jak podróżować bez map. Wrocław 1994;

R. Łukaszewicz: Wrocławska Szkoła Przyszłości. Dla duchowości. Dla wyobraźni. Dla praktyki…

z nieoczekiwaną przypowieścią autobiograficzną. Wrocław 2010.

28 Podejście G. Claxtona w  edukacji wczesnoszkolnej stosuje się od 2014 roku w  kilkunas- tu szkołach podstawowych prowadzonych w całej Polsce przez Fundację „Elementarz”, a także w  kilku szkołach publicznych województwa śląskiego. Trwają badania dotyczące efektywności zastosowania tego podejścia w Polsce.

Lidia Wollman

22

małego dziecka. Wymaga od niego uważności w rozpoznawaniu dotychczasowej wiedzy, umiejętności i potrzeb edukacyjnych uczniów, w śledzeniu ich rozwoju, w aranżowaniu sytuacji edukacyjnych wyzwalających odpowiednią dla każdego dziecka aktywność poznawczą.

Obserwując środowiska uczenia się tworzone w angielskich szkołach podsta- wowych, dostrzec można wiele różnic, przede wszystkim w organizacji miejsca i  przestrzeni w  klasach oraz w  wyposażeniu w  środki dydaktyczne. Pracy grupowej sprzyja tam inne niż w Polsce ustawienie ławek lub inne ich rodzaje;

przestrzeń klasy jest dużo większa oraz podzielona na wiele różnych stref sprzy- jających konkretnej aktywności: czytaniu, aktywności badawczej i eksperymen- towaniu, pracy z tabletami czy innej działalności grupowej; są w niej jednak także miejsca do pracy indywidualnej. Uczniowie mogą się dowolnie przemieszczać, by pracować nad wspólnymi projektami. Mają dostęp do znacznie szerszego zestawu zasobów, nie tylko w klasie, ale także poza nią, w szkolnej bibliotece ot- wartej dla wszystkich, w pracowniach czy w okołoszkolnych instytucjach. Sami także stanowią zasób dla siebie, korzystając z własnej wiedzy czy wiedzy swoich starszych kolegów. Podczas cotygodniowych szkolnych apeli dzielą się swymi osiągnięciami, co dodatkowo stymuluje ich motywację do rozwijania siebie.

Nauczyciele starają się również pokazywać siebie, jako uczniów, dzieląc się do- świadczeniami z uczenia się nowych dla siebie rzeczy. Cała szkoła stanowi jedną wielką rodzinę zanurzoną w kulturze uczenia się. Warto takie kultury uczenia się tworzyć także w polskich szkołach.

Bibliografia

Boekaerts M.: Kluczowa rola motywacji w  uczeniu się. W: Istota uczenia się. Wyko- rzystanie wyników badań w praktyce. Red. H. Dumont, D. Istance, F. Benavides.

Wstęp A. Janowski. Tłum. Z. Janowska. Warszawa 2013.

Bruner J.: Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania. Wybrał, zred.

i wstępem opatrzył J.M. Anglin. Tłum. B. Mroziak. Warszawa 1978.

Claxton G.: Building Learning Power. Bristol 2002.

Claxton G.: Rozwijanie potencjału uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami. Wstęp, oprac. merytoryczne i tłum. L. Wollman. Katowice 2013.

de Bono E.: Naucz swoje dziecko myśleć. Tłum. M. Madaliński. Warszawa 1998.

Dymara B.: Dziecko w świecie edukacji. Przykłady zajęć kompleksowych. Bliżej integracji osoby i pedagogiki współbycia. Kraków 2009.

Edukacja – jest w  niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI Wieku pod przewodnictwem Jacques’a  Delorsa. Red.

J. Delors. Tłum. W. Rabczuk. Warszawa 1998.

Hattie J.: Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się uczniów. Tłum. Z. Janowska, współpr. M. Pater. Warszawa 2015.

Nauczyciel innowator XXI wieku jako organizator środowiska uczenia się 23 Hinton C., Fischer K.W.: Uczenie się z  perspektywy rozwojowej i  biologicznej.

W: Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce. Red. H. Dumont, D. Istance, F. Benavides. Wstęp A. Janowski. Tłum. Z. Janowska. Warszawa 2013.

Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w  praktyce. Red. H. Dumont, D.  Istance, F. Benavides. Wstęp A. Janowski. Tłum. Z. Janowska. Warszawa 2013.

Levine D.A.: Building Classroom Communities. Strategies for Developing a  Culture of Caring. Bloomington 2003.

Łukaszewicz R.: Edukacja z  wyobraźnią czyli jak podróżować bez map. Wrocław 1994.

Łukaszewicz R.: Wrocławska Szkoła Przyszłości. Dla duchowości. Dla wyobraźni. Dla praktyki… z nieoczekiwaną przypowieścią autobiograficzną. Wrocław 2010.

Ritchhart D., Perkins D.: Making Thinking Visible, „Educational Leadership” 2008, Vol. 65, No. 5, s. 57–61.

Toffler A.: Szok przyszłości. Tłum. W. Osiatyński, E. Grabczak-Ryszka, E. Woy- dyłło. Przeźmierowo 2007.

Waloszek D.: Między przedszkolem a szkołą. Rozważania o gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. Warszawa 2014.

Waloszek D.: Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009.

Watkins C.: Classroom and learning communities: a  review of research, „Review of Education” 2005, 3(1), s. 47–64, W: B. Lucas, G. Claxton: New Kinds of Smart.

How the Science of Learnable Intelligence is Changing Education. Glasgow 2012.

Watkins C., Whalley C.: Mentoring: Resources for School-based Development, Harlow 1993. Za: C. Watkins, E. Carnell, C.M. Lodge: Effective Learning in Classrooms.

London 2007, s. 25.

Wiliam D.: Embedded Formative Assessment. Bloomington 2011.

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompe- tencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE), s. L 394/16.

Żylińska M.: Neurodydaktyka. Nauczanie i  uczenie się przyjazne mózgowi. Toruń 2013.

21st century teacher-innovator as the organiser of a learning culture Abstract

The author defines learning as a key competence of the twenty first century and describes an effective learning environment based on Chris Watkins’s views on learning contexts. The author also describes the physical, social and psychological climate of the classroom as well as the educational context of learning. Taking all into account, as well as Guy Claxton’s Building Learning Power, the author determines the role and tasks of an innovative teacher in an environment conducive to developing students’ learning capacities.

Keywords: learning environment, teacher, learning power.

Lidia Wollman

24

Lidia Wollman, doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, zatrudniona w Wyższej Szkole Administracji w  Bielsku-Białej. Zainteresowania badawcze: edukacja małego dziecka, pedeutologia, innowacje pedagogiczne. Współautorka książki Dziecko w świecie przyrody (wraz ze Stanisławem C. Michałowskim i Bronisławą Dymarą, redaktorką serii Nauczyciele – Nauczy- cielom) oraz książki Sztuka bycia nauczycielem (wraz z  Bronisławą Dymarą i  Aliną Górniok- -Naglik), autorka wielu artykułów w serii Nauczyciele – Nauczycielom oraz w innych zbiorowych publikacjach i czasopismach. Współzałożycielka Stowarzyszenia Nauczycieli Edukacji Początko- wej oraz wiceprzewodnicząca Akademickiego Stowarzyszenia Pomocy Społecznej w Cieszynie.

Jako nauczyciel nauczania początkowego prowadziła klasę autorską, w której wprowadziła wiele innowacji pedagogicznych, współpracując z  Ryszardem Łukaszewiczem i  Bogusławem Śliwer- skim.

Za osiągnięcia w pracy dydaktyczno-wychowawczej otrzymała nagrodę Ministra Edukacji Na- rodowej. Obecnie inspiruje studentów i nauczycieli do zmian na rzecz poprawy edukacji dziecka opartych na poszukiwaniach w szkołach europejskich i amerykańskich.

Krystyna Duraj-Nowakowa

Akademia Ignatianum w Krakowie

Innowacje nauczycieli

jako liderów organizacji i zarządzania praktyką pedagogiczną

¹

Wstęp

Autorskie założenia pedagogiczno-pedeutologiczne do problematyki opracowania

Obok rozlicznych funkcji przypisywanych nauczycielowi do jego profesjonal- nych zadań należy liderowanie procesom organizacji i zarządzania działalnością praktyczną. Praktyka pedagogiczna dowodzi bowiem, iż takie liderskie role są swoiste nie tylko dla tych nauczycieli, którzy powołani zostali do ich pełnienia jako kierownicy bądź dyrektorzy zespołów pedagogicznych placówek oświatowo- -szkolnych.

Interesując się innowacjami w  toku praktyk pedagogicznych nauczycieli, poczuwamy się do konieczności bliższego przyjrzenia się nie tylko tej pierwszej tezie, ale i ważnym dwu innym. Przed udzieleniem odpowiedzi na pytanie o dru- gie teoretyczne przesłanie myślenia o pracach nauczycieli niezbędne jest objaś- nienie znaczenia dla nich teorii zmiany społeczno-pedagogicznej, fundamentu wszelkich innowacji. Zaś ze studiów i badań pedeutologicznych² wyprowadzam

1 Pierwodruk tekstu zob. K. Duraj-Nowakowa: Pedeutologia. Konteksty – dylematy – impli- kacje. Kraków 2016, ss. 175 (w rozdziale 2.: Dylematy innowacji nauczycieli i pedagogów).

2 Jako autorka 24 książek i współautorka oraz naukowa redaktorka następnych 13 publikacji tzw. zwartych (czyli druków samodzielnych) nie będę ich tu wszystkich z  ostatniego półwie- cza przywoływać. Wspomnę tylko, iż obie biblioteki narodowe: warszawska i  krakowska pod tradycyjną, królewską nazwą ‘jagiellońska’ notują je wszystkie w katalogach. Odwołam się więc tylko do niektórych spośród nich, najbliższych tematowi, tu do ostatniej monografii, która w IV rozdziale, klasycznie ponadnormatywnym w  strukturze rozprawy, zawiera przykład autorskiej innowacji metodyki kształcenia – K. Duraj-Nowakowa: Kształtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów. Kraków 2011, s. 200–236.

Krystyna Duraj-Nowakowa

26

trzecie twierdzenie, o  mikrosystemowych i  makrosystemowych zmianach w  szkolnictwie, spośród których tutaj zajmiemy się tymi ostatnimi tylko jako innowacjami, oddalonymi pomysłami takich zmian w  pracach zawodowych nauczycieli, a to dlatego, iż one umożliwiają samodzielną aktywność na własną odpowiedzialność, bezpośrednio związaną z codzienną pracą nauczycielską.

W dalszych partiach tekstu podejmę próbę uzasadnienia przyjętych tez.

Organizacja własnej praktyki pedagogicznej i zarządzanie nią przez nauczycieli jako liderów oświaty

Badane metodą studium przypadku terenu i osoby

Przyjmijmy jako rudymenta założenie, iż działalność nauczycielska złożona z różnych zadań zawiera w sobie też te swoiste dydaktyczno-wychowawcze funk- cje, które tu dla uproszczenia i uniwersalizacji oraz ze względu na ich specyfikę nazywać będziemy pedagogicznymi. Przy czym traktować je pragniemy jako wsparte na znajomości teorii naukowych wywiedzionych nie tylko z  pedago- giki, ale i  z  nauk dla pedagogiki pomocniczych, czyli głównie – z  psychologii i socjologii. Jednak wyrażenie kluczowe, w naszym opracowaniu jedno z kilku ważkich, „praktyka pedagogiczna” rozumiemy jako pojęcie z zakresu pedagogii, wywiedzione z praxis, z doświadczeń, z codziennych czynności, działań, aktów i zachowań w relacjach z podmiotami wychowania.

Dzięki zastosowanej metodzie poznawania nazwanych tu przypadków: osób, instytucji i  miejsc, zgromadziłam nadzwyczajne bogactwo materiałów, które wykorzystałam tu – pośrednio i bezpośrednio – jak trampolinę do odbijania się w stronę tematu niniejszego opracowania³.

Nauczyciel jako lider oświaty, organizator prac

W  teorii zarządzania termin lider (z  ang. leader – ‘przywódca partii poli- tycznej, związków zawodowych lub organizacji społecznej’, od ang. lead – ‘pro- wadzić, przewodzić’) pojawia się obok drugiego, wziętego z języka angielskiego pojęcia menadżer (menager – ‘1. przywódca; 2. dyrygent; 3. koncertmistrz’, od fr.

menager – ‘pokierować czym’) lub przywódca. Więc mimo iż tych dwóch termi- nów używa się potocznie często zamiennie, znaczeniowo – mając swoje odcienie – nie są one tożsame. Termin przywódca to nazwa jednej z  ról interpersonal- nych menadżera. Przywódca to osoba odgrywająca role kierownicze, lecz nie legitymująca się żadną władzą. „Przywódca przewodzi ludziom, tj. tworzy wizję

3 K.J. Szmidt: Pedagogika twórczości. Gdańsk 2007, s. 26–48. – Zob. też aplikacje pedagogiki twórczości na grunt pedeutologii: K. Duraj-Nowakowa: Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej:

modernizacja teorii i praktyki. Kraków 1998, s. 7–27; K. Duraj-Nowakowa: Profesjonalizacja stu- dentów przez teorie i praktyki pedagogiczne. Łowicz 1996, s. 9–32; M. Magda-Adamowicz: Obraz twórczych pedagogicznie nauczycieli klas początkowych. Toruń 2012, s. 7–31.

Innowacje nauczycieli jako liderów organizacji i zarządzania praktyką pedagogiczną 27 i inspiruje do jej urzeczywistniania, natomiast menadżer zarządza instytucją, tj.

planuje i  organizuje bieżące działania”⁴. Najlepiej gdy kandydat na stanowisko posiada cechy obu tych typów osób. Wynika to stąd, że: „przywództwo jest nie- zbędnym warunkiem umożliwiającym zmiany, a zarządzanie jest niezbędnym środkiem uzyskiwania systematycznych wyników”⁵.

W  szkole potrzebny jest przywódca tzw. transformacyjny (-tywny). Jego najmocniejszą stroną, jak wynika z badań, jest bowiem dynamiczne „tworzenie wizji, skupienie ludzi wokół jej urzeczywistniania, inspirowanie i motywowanie do działania, kreowanie misji, łamanie stereotypów i  wprowadzanie zmian niezbędnych dla zwarcia luki między wizją a dniem dzisiejszym”⁶. Rozważania te najczęściej dotyczą dyrektora szkoły, nie „szeregowego” nauczyciela. Jednak

„W społeczeństwie obywatelskim zarówno profesjonaliści, jak i wszystkie inne osoby działające społecznie powinny umieć pełnić rolę lidera czy przywódcy w stosunku do otoczenia społecznego”⁷ w zakresie zmian korzystnych dla tego otoczenia⁸.

Terenem badań dla rozwiązywania naszego problemu poznania innowacji nauczycieli uczyniłam placówki oświatowo-szkolne w ich klasycznych modelach systemów organizacji – najszerzej się wyrażając – jako instytucje świadczące wsparte na wiedzy usługi edukacyjne dla ludności⁹. To systemy złożone, których strukturę stanowią ich podsystemy w  postaci czterech elementów składowych:

1. Strukturalnego podsystemu komponentów, obejmującego ogół stanowisk i ról organizacyjnych, decydujących o tym, jak dana organizacja i jej indywidualni pracownicy realizują swoje cele.

2. Podsystemu środowiska społecznego, obejmującego ludzi wraz z ich zdolnoś- ciami, postawami, zainteresowaniami, motywacjami i  cechami osobowości

4 D. Elsner: Doskonalenie kierowania placówką oświatową. Wokół nowych pojęć i znaczeń.

Chorzów 1999, s. 50. – Zob. też D. Elsner, red., Sieci współpracy i samokształcenia. Teoria i prak- tyka. Warszawa 2013.

5 R.W. Griffin: Podstawy zarządzania. Warszawa 1996, s. 492.

6 Tamże, s. 57.

7 Tamże. – Atmosfera, klimat organizacyjny, trzymajmy się tych przenośnych pojęć, jako zbiór subiektywnie postrzeganych cech organizacji wypełnia pewną lukę w tematyce przedmio- tu. Często bowiem przecenia się rolę obiektywnej rzeczywistości i jej wpływu na ludzkie zacho- wania. Zapomina się natomiast, jak duże znaczenie ma postrzeganie rzeczywistości przez pry- zmat ludzkich doświadczeń zależnych od cech indywidualnych (oraz jeszcze innych czynników).

8 „Teraz, gdy pojęcie zdolności przywódczych nie jest już okryte tajemnicą, można dość do- kładnie określić, czego potrzeba, by być skutecznym liderem” – T. Gordon: Wychowanie bez porażek szefów, liderów, przywódców. Tłum. A. Makowska. Wydanie 2. Warszawa 2000, s. 9.

9 Ponieważ współczesny człowiek, częściej niż dawniej, działa w  grupie, wydaje się, że:

„wszystkie grupy potrzebują liderów na dobre i na złe. Liderzy mogą jednak grupę stworzyć lub ją rozbić. Ich postawy i zachowania wpływają mocno na sposób bycia grupy” – Tamże, s. 10. Można więc ten pogląd odnieść do kontaktów ucznia z  nauczycielami i  dyrektorem szkoły, mówimy wówczas o tych nauczycielachjako liderach, czyli agentach zmian.

Krystyna Duraj-Nowakowa

28

(tu – tymczasem – abstrahuję od prawidłowej terminologii dla tych własności nauczyciela).

3. Podsystemu środowiska, obejmującego środowisko wewnętrzne organizacji placówki oświatowo-szkolnej oraz otoczenie zewnętrzne, tj. zewnętrzne śro- dowiska organizacyjne instytucji pozaoświatowych.

W  świetle omówionych idei dalej trzeba jeszcze zapytać autorów specjali- stycznych publikacji o  czwartą składową: uwarunkowania jakości zarządzania szkołą, nauką uczniów i pracą nauczycieli.

Innowacje procesów oraz efektów organizacji i zarządzania w działalności liderów nauczycieli

Wbrew tendencji (i modzie?) – według poprawności politycznej – na postu- lowanie wolności, swobody i  podmiotowości uczestników wychowania, wbrew tradycji i  teoriom naukowym socjologiczno-psychologicznego pochodzenia i  problemowi ich aplikacji w  praktyce pracy nauczycielskiej – psychologia od- zwierciedla i sugeruje zasadność organizacyjnej i kierowniczej roli nauczycieli¹⁰. Dlatego za kolejną tezę do oglądu innowacji w praktyce pedagogicznej nauczycieli przyjmujemy tu postulat o zapotrzebowaniu na kwalifikacje organizacyjne i do zarządzania nauczycieli jako liderów, przywódców. Od tych bowiem kwalifikacji i  kompetencji nauczycieli zależy efektywność ich pracy i  współpracy z  ucz- niami. Nie mniej ważnym następstwem takich postaw nauczycieli okazuje się przecież także satysfakcja profesjonalna nauczycieli i pedagogów. W niniejszym opracowaniu takie założenia, czyli przesłanki, tezy, będziemy rozpatrywać sy- stemologicznie¹¹ z nastawieniem/próbą uniwersalnego myślenia o nauczycielach w  naszym szerokim rozumieniu stanowisk zawodowych w  miejscach pracy w ogólności najrozleglejszej – w oświacie, więc instytucjach pozaszkolnych, ale nade wszystko na wszystkich modelach systemu szkolnictwa od żłobków po szkolnictwo wyższe¹². Pytanie retoryczne o to, czy zasadne jest łączenie wizji zja-

10 Szkic autorskiego projektu zob. K. Duraj-Nowakowa: Nauczyciel: kultura – osoba – za- wód. Wydanie II. Kielce 2002.

11 Metodologiczne założenia systemologii zob. K. Duraj-Nowakowa: Modelowanie sy- stemowe w  pedagogice. Kraków 1997, s. 180–201, Konceptualizacja wzorców oglądu innowacji w  pedagogice społecznej zob. K. Duraj-Nowakowa: Pedagogika społeczna: między integracją a dezintegracją. Rzeszów 2009, s. 61–118 i 119–176, – Projekt konceptualizacji całościowego oglądu innowacji wg trzech modeli zob. K. Duraj-Nowakowa: Podejścia całościowe do pedagogiki: wy- bór. Rzeszów 2008, s. 7–10 i 11–19. – Projekt wizji metodologicznych przesłanek dla rozważań nad rodzajem i zakresem innowacji zob. K. Duraj-Nowakowa: Źródła podejść do pedagogiki: zarys problemów. Kielce 2005, s. 7–26.

12 Taka wizja problematyki wiąże nas z nadrzędnym tematem cieszyńskiej konferencji i zara- zem – z jej uszczegółowionym zadaniem – zastosowań innowacyjności do praktyki pedagogicz- nej na poziomie przedszkolnym i wczesnoszkolnym.

Innowacje nauczycieli jako liderów organizacji i zarządzania praktyką pedagogiczną 29 wisk innowacyjności w longitudinalnym rozumieniu szczebli edukacji, znajduje uzasadnienie w spoiwie, które w tych okolicznościach tkwi w osobach i jakości działalności nauczycieli/pedagogów¹³. Na nas, tych ostatnich, ale nie najgor- szych, spoczywa bowiem powinność wspierania i  przewodnictwa, organizacji i zarządzania kształceniem, ale jednak głównie samokształceniem kandydatów i/lub dokształcających się oraz doskonalących się wraz z nami.

Ważnym aspektem naszej wypowiedzi pisemnej jest skoncentrowanie uwagi na innowacjach obu procesów, tu przedmiotowych, organizowania i kierowania.

Przypomnijmy, iż z  łac. in-novo znaczy ‘odnowić’, zaś innowacje peda- gogiczne to „proces tworzenia lub [nawet tylko – przyp. KDN] przyswajania nowych, progresywnych rozwiązań edukacyjnych; i[nnowacje] p[edagogiczne]

dotyczą zmian w  zakresie celów, norm prawno-organizacyjnych, warunków, struktur, procesów lub mechanizmów kształcenia i  wychowania; wyróżnia się dwa rodzaje i[nnowacji] p[edagogicznych]: 1) oryginalne, polegające na tworze- niu zupełnie nowego projektu zmian, 2) naśladowcze – inspirowane z zewnątrz, sprowadzające się do wdrożenia w danym środowisku czy instytucji sprawdzo- nych już nowości”¹⁴.

Przez innowacje rozumiemy zmiany, odmiany, nowe podejścia, czyli ujęcia¹⁵. Innowacja kojarzy się z powstawaniem produktów, które są efektem niestan- dardowego myślenia. Pojęciami powiązanymi z  pojęciem innowacji są: twór- czość, kreatywność, innowatyka. Twórczość to proces psychiczny, prowadzący do wytworzenia nowej i  wartościowej idei, twórczość wobec tego nastawiona jest na konkretny cel. Wiąże się z  przekraczaniem rutynowych umiejętności z powstaniem czegoś dotąd nieistniejącego.

13 Por. B. Bartz: Model systemu zapewniania jakości w szkolnictwie niemieckim. W: K. Duraj -Nowakowa: Red. Nauczyciele akademiccy w  procesie kształcenia pedagogów u  progu reformy systemu edukacji. Kraków–Łowicz 1999, s. 165–182.

14 Leksykon Pedagogika, Red. B. Milerski, B. Śliwerski. Warszawa 2000, s. 85, gdzie redak- torzy naukowi cyt. dzieło: R. Schulz: Studia z innowatyki pedagogicznej. Toruń 1996.

15 To onegdaj nowe zagadnienie społeczne wprowadził do obiegu naukowego Zbigniew Pie- trasiński, klasyk omawianych teorii, pisząc, że „To zmiany celowo wprowadzane przez czło- wieka lub zaprojektowane przezeń układy cybernetyczne, które polegają na zastępowaniu do- tychczasowych stanów rzeczy innymi, ocenianymi dodatnio w  świetle określanych kryteriów i  składającymi się w  sumie na postęp tym również kadry kierowniczej, przygotowanie kadry do bieżących i przyszłych zadań, zwiększenie poziomu satysfakcji pracowników i ich pozycji na rynku pracy oraz optymalizacji nakładów na rozwój pracowników w stosunku do efektów pra- cy. W literaturze przedmiotu można znaleźć opisy tzw. portfeli kompetencji dla poszczególnych kategorii stanowisk, w  tym również kompetencji”. – Z. Pietrasiński: Ogólne i  psychologiczne zagadnienia innowacji. Warszawa 1997, s. 9. – Zob. też: J. Damski: Innowacja. W: Słownik pojęć filozoficznych. Red. W. Krajewski, R. Banajski. Warszawa 1993, s. 21. – R. Schulz: Twórczość pedagogiczna: elementy teorii i badań. Warszawa 1994. – Notabene Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej rok 2009 ogłosiły Rokiem Kreatywności i Innowacji, które to cechy są nadal kluczem do indywidualnego i społecznego rozwoju człowieka w sensie nie tylko gospodarczym i kulturowym, ale i naukowym regionów oraz krajów.