Koncepciâ kompetentnosti v obučenii professional'nogo orientirovannomu instrannomy âzyku

Elena Kovâzina

Koncepciâ kompetentnosti v obučenii

professional’nogo orientirovannomu

instrannomy âzyku

Acta Neophilologica 13, 81-90

2011

UWM Olsztyn Acta Neophilologica, XIII, 2011 ISSN 1509-1619 Елена Ковязина Украина

КОНЦЕПЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Key words: language competence, vocational language, effective teaching/learning, skills,

training, communicative technology

В н овом т ы с я ч е л ет и и , х ар а к т е р н о й о с о б е н н о с т ь ю которого я в л я е т с я глобализация экономических, политических, социальны х процессов, приори­ т е то м п о л и т и к и ЕС и С о в е т а Е в р о п ы в о б л а с т и о б р а з о в а н и я п р и зн а н о совершенствование преподавания иностранных языков с перспективой перехода к билингвальному или полилингвальному общению. Факт провозглашения Советом Европы 2001 год Годом Языка символизирует общ ность взглядов на проблему языка, как основного инструмента объединения Европы. Более того, интеграция сферы образования в единую мировую систему требует унификации, единого „стандарта” в языковой подготовке специалистов. Именно такой подход к изучению иностранного язы ка может способствовать реальной мобильности любого специалиста в современном мире [Ковязіна 2000: 71-73]. В этом кон тексте английском у язы ку отводи тся исклю чи тел ьн ая роль, поскольку он имеет особый статус во всем мире: это язы к передовых технологий, деловых международных отношений. В се сказанное выш е, обусловливает необходимость создания в учебны х заведениях Украины концепции ком петентности, обосновываю щ ей изучение и н остранн ого язы ка, сф окусированного на проф есси он альн ой д еятельности обучаемого. Компетентность - это сумма знаний и умений в профессиональной области или языковая, речевая (ком муникативная) и экстралин гви сти ческая к о м п етен ц и и . М ето д о л о ги ч е ск о й о с н о в о й это й к о н ц еп ц и и д о л ж н о стать эффективное обучение практическим навыкам и умениям владения современной п р о ф е с с и о н а л ь н о о р и е н т и р о в а н н о й у с т н о й и п и с ь м е н н о й р е ч ь ю . Д л я

воплощ ения этой идеи необходимо реш ить ряд задач, две из которых являю тся наиболее существенными: 1) внедрение активной коммуникативной технологии в практику обучения иностранному языку; 2) повыш ение качества языковой подготовки преподавателя, обучающ его профессионально ориентированному иностранному языку. Следует отметить, что проблема речевой компетенции актуальна для многих стран Е вропы , но в У краине он а носи т сп ец и ф и чески й характер. П оэтом у реш ение первой задачи - внедрение активной коммуникативной технологии - п р е д п о л а г а е т , п р е ж д е в с его , н е о б х о д и м о с ть и с к л ю ч е н и я из п р а к т и к и п р е п о д а в а н и я „ с о з н а т е л ь н о -с р а в н и т е л ь н о г о ” и л и п е р е в о д ч е с к о г о м ето д а и зу ч е н и я и н о с т р а н н о г о я зы к а , к о то р ы й бы л п р и су щ с о в е т с к о й с и ст ем е образования и, к сожалению, доминирует в учебных заведениях Украины разного уровня в настоящее время. Этому способствую т инертность, как преподавателей языка, так и разработчиков содержания образования и обучения, что фактически иллюстрирует сохранивш иеся традиции советской системы образования. Сравнительный или переводческий метод особую популярность приобрел в послевоенное время (40-е - 50-е годы). Учащихся обучали грамматике через сравнение с родным языком с целью научить читать и переводить иностранные тексты. Результаты, естественно, были плачевными: учащ иеся могли говорить о языке, но не на языке. Более того, иностранный язы к в советской школе всегда был и остается обязательной дисциплиной. Его изучали с 5-го класса средней школы до конца 70-х, с начала 80-х и до настоящего времени - с 3-го класса. Тем не менее, ни почти десять лет обучения в средней школе, ни последую щ ее о б я з а т е л ь н о е и з у ч е н и е и н о с т р а н н о г о я з ы к а (у ч и л и щ е , т е х н и к у м , вуз, аспирантура) положительных результатов не давало. Практическими навыками иностранного языка, которые предполагают понимание речи на слух, устную и письм енную речь, осознанное беглое чтение, не владели ни учащ иеся, ни б о л ь ш а я ч ас т ь у ч и т е л е й . И, н е с м о т р я на то, ч то в п е р и о д „ о т т е п е л и ” П о с т а н о в л е н и е С о в е т а М и н и с т р о в 1961 го д а „О б у л у ч ш е н и и о б у ч е н и я ин остранны х язы ков” особое вним ание акцентировало на развитии навыков устной речи и чтения, в учебны х заведениях по-преж нему обучали чтению и переводу [Ковязіна 1999: 17-19]. Результат оставался все таким же: говорили о языке, не на языке. В лучш ем с л у ч а е у ч а щ и е с я п о л у ч а л и зн а н и я , но не н ав ы к и и у м е н и я , п о с к о л ь к у больш инство учителей владели определенной суммой знаний о язы ке, но не практическими навыками устной и письменной речи, не говоря уже о проф ес­ сионально ориентированном языке. Возникает резонный вопрос: Что же является причиной такого „странного” результата после многолетнего изучения иностранного языка? Во-первых, закрытое общество, каким мы были и в определенной степени остаемся и в настоящее время, не предусматривало ни объективной информации

Концепция компетентности в обучении профессионально ориентированному..

₈₃

о других странах, тем более, капиталистических, ни об их культуре. Ведь язык - это не просто часть культуры, а сущ ественная ее часть. Мы же были лиш ены возможности свободного общ ения на иностранном языке с носителями этого языка, мы не могли в свободной продаже купить газеты или журналы, изданные за рубеж ом . О тсю да и невозм ож н ость не только обучаться по учебни кам , изданным, к примеру, в В еликобритании или Германии, но и увидеть такие учеб н и ки : они бы ли п росто зап рещ ен ы в продаж е. В д вух-трех сою зн ы х библиотеках их можно было подержать в руках только в спецфонде при наличии особого разреш ен ия (например, если вам как учен ом у это необходимо для диссертации или другой научной работы). Во-вторых, технология обучения и изучения иностранного язы ка нацеленная, прежде всего, на чтение и перевод и основанная на сравнительно-переводческом м етод е и зу ч ен и я гр ам м ат и ч еск и х структур, что, как п о к азы вает опыт, не способствует развитию практических навыков устной и письменной речи, не говоря уже о профессионально ориентированном языке [Ковязіна 2006: 99-102]. То есть, п о л и ти к а „ с д ер ж и в ан и я ” , которая п р о во д и л ась в отн о ш ен и и и зу ч е н и я и н о с т р а н н ы х язы ко в, с в о д и л а п р а к т и ч е с к и к нулю резу л ьтаты многолетнего изучения языка. Х орош ей иллю страци ей к сказанном у явл яется проблем а учебников по и н о с тр а н н о м у я зы к у уж е в н езав и си м о й У краине. И в ср ед н и х у ч еб н ы х заведениях, и в высш их, особенно государственных, настойчиво использую т отечественны е учебники по ин остранном у языку. Более того, М инистерство об разо ван и я и ад м и н и стр ац и я у ч еб н ы х завед ен и й требую т, чтобы им енно украинские авторы создавали новую учебную литературу. Но ведь каждый лингвист знает, что учебник, написанный не носителем языка, априори основан на сравнительно-переводческом, а не коммуникативном подходе, и потом у не м ож ет бы ть ин струм ентом качествен ного язы кового т р е н и н г а . Н ео б х о д и м о о т м ет и т ь , ч то л ю б о й о т е ч е с т в е н н ы й у ч е б н и к по иностранному языку, особенно профессионально ориентированный, содержит до 60% упраж нений на перевод, а не коммуникативные формы работы с темой, хотя в предисловии авторы, как правило, акцентируют внимание на коммуникативной техн ологи и п о стр о ен и я у ч еб н и ка. Я уж е не говорю об ош ибках, которы е неизбежны, поскольку такой учебник не аутентичен, даже самый удачный. Такая политика в отнош ении иностранного языка вызывает недоумение. Тем не м ен ее, что за п осл ед н и е 10 л ет в стр ан е п о я ви л о сь б ольш ое к о л и ч е с т в о ау т ен т и ч н о й у ч е б н о й л и т е р а ту р ы : у ч еб н и к о в , у ч и т ы в а ю щ и х д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й п о д х о д в о б у ч е н и и я з ы к у (н а ч а л ь н ы й , с р е д н и й , продвинутый уровень языковой подготовки); учебников специальных, то есть, профессионально ориентированных, оснащ енных аудио и видео материалами. М аксим альное использование аутентичны х учебны х материалов является о д н и м из г л а в н ы х у с л о в и й д л я э ф ф е к т и в н о г о п р и м е н е н и я а к т и в н о й коммуникативной методологии [Ковязіна 1999: 17-19]. Именно такие источники предусматриваю т не сравнительный или переводческий метод работы с языком,

а ш ирокое использование методов погруж ения в язык, работу с синонимами и антонимами, описательный метод, т.е. не перевод слова или фразы, а поиск знакомых для обучаемых адекватных структур, фраз, слов. Н ап ри м ер, уч еб н и к и ан гл и й ск и х и ам ер и к ан ск и х авторов п ред л агаю т разнообразные игровые формы работы над лексикой: кроссворды, лабиринты, загадки, д еловы е игры , п есни и т.д. Г рам м атические структуры и правила л о ги ч еск и „вп л етен ы ” в тем атику каж дого у р о ка и н осят поступ ательн ы й характер их тренинга в практической устной и письменной речи без пространных экскурсов в теорию структурного образования и употребления. Более того, если это учебники по деловому английскому (Business Objectives; Business Opportuni­

ties; We A re in B usiness; F in a n cia l E nglish), они д ей стви тельно предлагаю т

„живой” язы к в сфере бизнеса и финансов, терминологию, которая используется к а к в ф о р м а л ь н о й , т а к и н е в ф о р м а л ь н о й р е ч и , и д и о м ы , у с т о й ч и в ы словосочетания и т.д. Эти учебники насыщ ены статьями из газет, журналов, информацией из теле- и радио программ, интервью. Аудио и видео материалы предлагаю т разнообразны е диалоги, интервью , беседы , ф ильмы , отдельны е сюжеты презентаций, конференций и т.д. Д ругими словами, аутентичный учебник н есет в себе язы ковую культуру, которая отраж ает общ ую культуру народа страны. Таким образом, в настоящ ее врем я объективны е условия, слож ивш иеся в б о льш и н стве у ч еб н ы х завед ен и й У краины у казы ваю т на н еоб ходи м ость активн ого внед рен и я в п р ак ти к у п рям ой к ом м ун и к ати вн ой техн ол оги и обучения профессионально ориентированному иностранному язы ку. Решение второй задачи - повыш ение качества языковой подготовки учителей в проф ессионально ориентированном иностранном язы ке - непосредственно зависит от реш ения первой, то есть, от эффективности внедрения активной к ом м ун и к ати вн ой м етодол оги и . В свою очередь, вы соки й кач ествен н ы й уровень язы ковой подготовки преподавателя, обучаю щ его проф ессионально ориентированном у ин остранном у языку, обусловливает активизацию прямой к о м м у н и к а т и в н о й м е т о д о л о г и и . Д р у г и м и с л о в а м и , э т и д в е п р о б л е м ы взаимосвязаны и взаимообусловлены. А к т у а л ь н о с т ь п р о б л е м ы к а ч е с т в а п о д г о т о в к и в п р о ф е с с и о н а л ь н о ори ен ти рован ном и н остранн ом язы ке - очевидна, ибо п роц есс интеграци и в м еж д у н ар о д н ы е ры н о ч н ы е отн о ш ен и я и созд ан и е н о вей ш и х тех н о л о ги й неп о ср ед ствен н о зави си т от ур о вн я практи ческого владен и я и н остран н ы м языком в определенной профессиональной сфере. Поэтому профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка и обеспечение языковых тренингов в течение его последую щ ей деятельности, особенно важны в настоящее время, так как непосредственно влияют на уровень языковой компетентности и самого преподавателя, и тех, кого он обучает. Н.В. Абашкина в монографии Принципи розвитку професійної освіти в Німеч­ чині исследуя систему профессиональной подготовки специалистов в Германии, отме­ чает, что если гарантией процесса интеллектуализации специалистов является,

Концепция компетентности в обучении профессионально ориентированному..

₈₅

прежде всего, академический уровень образования учителей, то формирование их проф ессиональной деятельн остн ой к ом петентности является гарантией подготовки конкурентно способных специалистов [Абашкіна 1998]. Д руги м и словам и, если об разован ие, в см ы сле education, как проц есс о б условливает при обретен и е знан ий, то п роф есси о н ал ьн ая подготовка или т р е н и н г от ан гли й ск ого tra in in g о б у сл о вл и вает п р и о б р ет ен и е ил и с о в е р ­ ш енствование определенных профессиональных умений и навыков - skills, то есть компетентности. Таким образом, для преподавателя иностранного язы ка уровень речевой компетенции долж ен быть той основой, что определяет степень п роф ессио­ н ализм а. Если преп одаватель обучает п роф есси о н ал ьн о ориен ти рован н ом у иностранному языку, он обязан владеть не просто суммой знаний о языке. Такой преподаватель обязан быть ком петентны м в сф ере практического ф ункцио­ нирования этого языка, например, в языке бизнеса, юриспруденции, медицины, сервиса, техники и т.д. Ведь неоспоримы м фактом является то, что каждый учитель, преподаватель или тренер по иностранному язы ку может оказаться либо самым сильным, либо самым слабым звеном в обеспечении эффективной языковой подготовки. А если речь идет о языковой подготовке специалиста в определенной профессии, от ко м п етен тн о сти п р еп о д ав ат ел я н е п о ср ед ств ен н о за в и с и т л и н гв и с ти ч е с к а я компетентность обучаемого, что, в случае отсутствия последней, может дорого о б о й т и с ь к о м п а н и и ил и п р о и з в о д с т в у и з -з а э л е м е н т а р н о г о в за и м н о г о непонимания на рабочем месте. К сож алению , м ногие учителя, им ея диплом об окончании ф акультета и н о стр ан н ы х язы ков, д овольствую тся знан и ям и , полученны м и в вузе; они уверены в том, что этих знаний вполне достаточно для обучения языку. Более того, они рекламирую т себя незадачливым „клиентам”, которые платят немалые д ен ь за „ о б у ч е н и е ” , ко то р о е ч ащ е п р и н о с и т н е м ал о в р ед а, иб о, будучи некомпетентными, не способны привить практические умения и навыки, то есть научить клиента пользоваться иностранным языком в лю бой ситуации, когда ему это необходимо. В связи со слож ной эконом ической ситуац и ей в си стем е о б разован и я У краины, которая слож илась в начале 90-х годов, когда учителей и п реп о­ д авателей высокого к ласса практически не о стал ось в учебны х заведен иях любого уровня, иностранный язы к преподают даже те, кто имеет за плечами элементарные двухлетние курсы иностранных языков. Здесь даже не может идти речь о качестве практических навыков в разговорном бытовом языке, не говоря уже о компетентности в профессионально ориентированном иностранном языке [Council for Cultural Cooperation o f Teachers 1996].

М атериал, изложенный выше, позволяет обозначить главные цели концепции к о м п е т е н т н о с т и в п р е п о д а в а н и и п р о ф е с с и о н а л ь н о о р и е н т и р о в а н н о г о иностранного языка:

1) р а з р а б о т к а о б щ и х п р а в и л д л я в н е д р е н и я п р о г р а м м о б у ч е н и я профессионально ориентированному иностранному языку; 2) ш ирокая апробация концепции, общ ей для трех-четы рех иностранны х языков; 3) внедрение процедуры аккредитации - выдачи Сертификата Европейского образца, свидетельствую щ его о компетентности преподавателя в п роф ессио­ нально ориентированном иностранном языке; 4) р азр а б о т к а эк сп ер и м ен т ал ь н ы х п р о ек то в и д ал ьн ей ш ее у с о в е р ш е н ­ ствование уже сущ ествующ ей в странах Европейского Сою за схемы аккреди­ тац и и для вклю чения курсов изучения проф есси он ал ьн о ориен ти рован ного иностранного языка. Задачи, вытекающ ие из поставленных целей: 1) уч асти е У краины в Е вропейском П роекте T C V O L L - А кк ред и тац и я преподавателей, обучающ их профессионально ориентированному иностранному языку; 2) р азработк а сп ец и альн ы х эксп ери м ен тальн ы х програм м , вклю чаю щ их материал для серьезной самостоятельной работы; 3) использование экспериментальных программ в тренингах; 4) э к с п е р и м е н т а л ь н а я р а б о т а с п р о гр а м м а м и и н те н си в н о г о о б у ч ен и я в странах - участницах Европейского проекта, например, в Польш е, которая является членом М еж дународной С ертиф икационной К омиссии ICC С овета Е вропы (Ц ентр С оврем ен н ы х Я зы ков в Ж еш уве ф ункц иони рует в р ам ках Европейской схемы по языковой аккредитации); 5) непрерывный процесс контроля и оценки проекта; 6) обеспечение дистанционного обучения; 7) разработка учебных программ по украинскому и русскому, как иностран­ ным языкам. Д ля успеш ного реш ения обозначенных выше задач необходимо: 1) со зд ать сп ец и а л ь н ы й ц ен тр , о б есп еч и в аю щ и й д ля п р е п о д ав ат ел ей и у ч и т е л е й т р е н и н г и и э к з а м е н в п р о ф е с с и о н а л ь н о о р и е н т и р о в а н н о м иностранном язы ке с целью аккредитации - выдачи им С ертиф иката Е вро­ пейского образца, свидетельствую щ его о язы ковой ком петентности в оп р е­ деленной профессиональной области; 2) р азработать си стем у прави л, о п ред ел яю щ и х кри тери и эф ф ективной работы преподавателя в проф ессионально ориентированном языке; характе­ ристику квалификации, соответствующ ей этим правилам; программу обучения для получения аккредитации; процедуру оценивания знаний, которая долж на быть гибкой и принимать во внимание компетентность и опыт учителя, который стремится к Европейской аккредитации; 3) разработать и внедрить специальны е программы - модули обучения, основанные на новых технологиях on-line [Thorogood 2001]. А кк реди тац и я преп одавателя долж на быть осн о ван а на его/ее зн ан и ях и умениях, то есть, критериями долж ны быть: предмет - знания - навыки/

Концепция компетентности в обучении профессионально ориентированному..

₈₇

/ум ени я > ком п етен тн ость. Д ругим и словами, аккреди таци я долж на стать сущ ественны м показателем степени п роф ессионализм а, что в соврем енны х условиях повысит возможности трудоустройства профессионала независимо от страны проживания. И, наконец, аккредитация будет способствовать повыш ению материальной заинтересованности преподавателей и учителей в профессиональном росте, что является существенным стимулом в современной экономической ситуации. Э та п роб л ем а я в л я е т с я ак туал ьн ой не только д ля У краины , но и для европейских стран - членов Совета Европы, что отмечалось на М еждународной конференции, организованной Советом Европы в Кракове (ф евраль-м арт 2001). Д ля ее реш ен ия ещ е летом 1999 года М еж дународны й С ертиф икационны й К ом итет (IC C ) п ри С о вете Е вр о п ы н ач ал р аб о ту над п роек том T C V O L L - С ертиф икац ия п реп одавателей , об учаю щ их п роф есси о н ал ьн о о р и ен ти р о ­ ванному иностранному языку [Thorogood 2001]. Ц ель Европейского Проекта: повы ш ение уровня квалиф икации учителя. О сновные задачи проекта: • обеспечение гарантированного качества обучения организаторами языковых тренингов (учебные заведения, компании); • р азр аб о тк а си стем ы кон троля качества, об есп еч и ваю щ ей ком п етентную подготовку; • выдача сертификата учителям, которые эффективно обучают, но не имею т соответствующ ей квалификации и заслуживаю т формальной поддержки, что обеспечивает выдача документа о квалификации; • повыш ение материальной заинтересованности учителей в профессиональном росте; • разработка критериев программ обучения, что позволяет определить типичные языковые ошибки некомпетентных учителей и, таким образом, избавиться от этих ошибок; • организация языковых тренингов, разработанных по единому стандарту для тех учителей, кому они полезны и необходимы. Д ля реш ения поставленных задач участники проекта разрабатывают: 1) систему правил, определяю щ их критерии эффективной деятельности; 2) характеристику квалификации, соответствующ ей этим правилам; 3) программу обучения с целью получения аккредитации, доступную всем, кто в ней нуждается; 4) процедуру оценивания знаний, которая должна быть гибкой и принимать во в н и м ан и е уж е и м ею щ у ю ся к о м п етен т н о ст ь и о п ы т у ч и т ел я , которы й стремится к аккредитации. В р а б о т е н а д э к с п е р и м е н т а л ь н ы м п р о е к т о м с о т р у д н и ч а ю т р а з н ы е Европейские страны, что позволяет эффективно решать следую щие задачи: • разработка унифицированной схемы подготовки учителя в профессионально ориентированном иностранном языке;

• соотнесение ключевых умений и навыков профессионально ориентированного языка с определенными секторами бизнеса и промыш ленности; • у стан о вл ен и е связи м еж д у уж е сущ ествую щ и м и схем ам и акк реди тац и и учителей и предлагаемой схемой; • разработка образцовых материалов для тренингов и организация курсов или семинаров с целью ознакомления учителей и тренеров с различными сферами проф ессионально ориентированного обучения языку, что предоставляет им возможность интегрировать языковую практику в определенной проф ессио­ нальной области в более формальные системы обучения и оценивания знаний. Лица, имею щие непосредственное отнош ение к данному проекту: • ф илологи, которые хотели бы расш ирить свое поле деятельности, обучая проф ессионально ориентированном у ин остранном у язы ку и/или получить подтверждение своей языковой компетентности; • п реп одаватели п ед агоги чески х у ч еб н ы х заведен ий, которы м необходимо руководство и м атери алы для п одготовки у ч и тел ей в п р о ф есси о н ал ьн о ориентированном иностранном языке; • лица, желающ ие иметь справочные материалы по дистанционному обучению в профессионально ориентированном языке; • работники организаций, проводящ их тренинги, что помож ет им повысить уровень квалификации и что, в свою очередь, будет способствовать качествен­ ному отбору ш тата сотрудников. Участник тренинга после успеш ной сдачи экзамена получает Европейский Диплом (ЕД) - Обучение Профессиональному Иностранному Языку для Взрослых. М е ж д у н а р о д н а я С е р т и ф и к а ц и о н н а я К о м и сс и я (IC C ) С о в е т а Е в р о п ы в настоящее время выдает Сертификат Языковой Компетентности Eurolta Level 1 C e rtificate, которы й м ож ет бы ть о сн о в ан и ем д ля п о л у ч ен и я С ер ти ф и ката Продвинутого Уровня 2 (Eurolta Advanced Level 2) [Thorogood 2001].

Е в р о п е й с к и й Д и п л о м E u ro lta -V O L L - а л ь т е р н а т и в а С е р т и ф и к а т у Продвинутого Уровня, что обеспечивает более специфические знания в обучении п роф ессионально ориен ти рован ном у языку, необходимы е тренеру (препода­ вателю ) д ля у д о в л ет в о р ен и я п р о ф е с с и о н а л ь н ы х п о т р е б н о с те й о б учаем ы х в области бизнеса, промыш ленности и других специальных отраслях. Д л я п о л у ч ен и я Е вр оп ей ск ого Д и п л о м а (ЕД ) п р еп одавател ю (трен еру) необходимо разработать обучаю щ ие програм м ы , которы е вклю чаю т знания, требуемые для Продвинутого Уровня 2 (Eurolta Advanced Level 2) с акцентом на специальные элементы профессионально ориентированного иностранного языка (VOLL), а именно: • осведомленность в вопросах языка, культуры и межкультурных аспектах; • процессы изучения языка; • методология обучения языку; • разработка учебной программы и системы оценивания знаний; • самооценка и профессиональное совершенствование; • анализ потребностей клиентов;

Концепция компетентности в обучении профессионально ориентированному..

₈₉

• оценивание программы в целом. Обладатель Европейского Д иплома имеет следую щие преимущ ества перед теми, кто не участвовал в тренинге ЕД: 1) тренинг способствует укреплению проф ессионального роста обладателя ЕД, а также поддержке его профессионального статуса; 2) в период постоянно расш иряю щ егося ры нка услуг в области языковой подготовки, обладатель ЕД востреб ован в отличие от уч ителей (тренеров), у которых такого диплома нет; 3) обладатель ЕД имеет больше ш ансов на трудоустройство в организациях, признающ их Европейский Диплом. П р о г р а м м а т р е н и н г а Е Д м о ж ет с п о с о б с т в о в а т ь п о в ы ш е н и ю у р о в н я компетентности преподавателя в обучении профессионально ориентированному иностранному языку благодаря минимальному количеству аудиторных занятий, что является сущ ественной чертой тренинга. Кроме того, тренинг предусма­ тривает ш ирокие возможности дистанционного изучения языка и интенсивное обучение, соответствующ ее различным аспектам курса. Суммируя все сказанное выше, хочется еще раз подчеркнуть, что интегра­ ц и о н н ы е п р о ц е с с ы в с ф е р е о б р а з о в а н и я о б у сл о в л и в а ю т н е о б х о д и м о с ть подготовки качественно нового учителя, создание благоприятных условий для возможностей его профессионального непрерывного роста. Необходимость прозрачного, объективного и четкого описания требований к уровню ком петентности стан овится все более важ ной, поскольку переход Украины на путь демократического развития требует новых умений и навыков, и уровень компетентности должен оцениваться по мере их востребованности [Le- crerco 1996]. У части е в таком проекте бы ло бы см елы м ш агом в укреп лен ии своих п о зи ц и й в Е вроп ей ск ом С ою зе, и п озво л и ло бы начать акти вн ую р аб оту в вопросе профессиональной аккредитации преподавателей иностранного языка. Библиография Абашкіна Н. (1998). Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині. Київ, Вища школа. Ковязіна О. (1999). Акредитація чи дискредитація? Проблеми вищої освіти в Україні. Трибуна 11-12, с. 17-19. Ковязіна О. (2000). Концептуальні підходи до професійної підготовки філологів- перекладачів (за результатами аналізу навчальних планів і програм перекладацького факультету Київського Державного Лінгвістичного Університету). В: Міністерство Освіти Украіни. Вісник Запорізького Державного Університету. Запоріжжя, с. 71-73. Ковязіна О. (2006). Концептуальні напрями професійної підготовки сучасного спеціаліста. Держава та регіони, серія: Гуманітарні науки, 3, с. 139-142. Ковязіна О. (2006). Знати, як навчатися: стратегії та завдання впровадження інформаційно­ -комунікативних технологій в Україні. Держава та регіони, серія: Гуманітарні науки, 2, с. 99-102.

Council for Cultural Cooperation of Teachers. (1996). The European Dimension in Teacher

Training: The Universal Issues at Stake. B: Working Document o f the Seminar (Estoril, 30 May - 1 June 1996) DECS/SE/Sec (96). Strasbourg, Council of Europe.

Lecrerco, J. (1996). The European Dimension in Teacher Training: The Universal Issues at Stake. B: Report of the Seminar (Estoril, 30 May - 1 June 1996) DECS/SE/Sec (96) 19. Strasbourg, Council of Europe.

Thorogood, J. (2001). Presentation o f TCVOLL/EUROLTA: International Certificate Conference

(ICC), Krakow 28 February - 4 March 2001, Council o f Europe. Available [online] <http://

//www.icc-europe.com>, retrieved on 18.09.2006; e-mail: johnthorogood@languagesn- to.org.uk; johnthorogood@cilt.org.uk.

Summary

Competence Concept in Vocationally Oriented Foreign Language Teaching and Learning

In Ukraine development of the teacher competence concept to perfect vocationally oriented foreign language teaching and learning is an absolute necessity. We need strengthening the com­ municative teaching technology and abandoning the so-called conscious-comparative or translat­ ing approach based on the native language, that was inherent in the former Soviet educational system and, unfortunately, is still popular in most educational institutions. Effective communicati­ ve methodology implementation requires enhancing the quality of teacher language competence, and in vocationally oriented foreign language in particular.