KOMUNIKATY–RELACJE
P a w e ł B y k o w s k iFILOZOFIA CODZIENNOŚCI A WYZWANIA
PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ – NA PRZYKŁADZIE
BADAŃ NAD MŁODZIEŻĄ GIMNAZJALNĄ
Podążając za postulatem Marii Szyszkowskiej dotyczącym konieczności odrodze-nia znaczeodrodze-nia fi lozofi i w polskim życiu społecznym, pragnę odnieść powołaną do życia w połowie lat 80. ubiegłego stulecia „fi lozofi ę codzienności” do polskiej rze-czywistości społecznej oraz do pola badawczego pedagogiki społecznej na przy-kładzie przeprowadzonych w listopadzie 2009 roku badań, których podmiotem była młodzież gimnazjalna z terenu Kościerzyny w województwie pomorskim1.
Analiza uzyskanego materiału badawczego daje obraz charakterystycznych dla uczniów gimnazjów orientacji w otaczającym świecie w dobie przemian cywili-zacyjnych.
Maria Szyszkowska wyjaśnia, że o charakterze wszelkich przemian społecznych, w tym ekonomicznych i politycznych, decyduje światopogląd jednostek – ten zaś zależy wprost od kultury fi lozofi cznej społeczeństwa. Przy czym ową kulturę po-strzegać należy nie tylko przez pryzmat dyscypliny naukowej, ale także obecności fi lozofi i w życiu codziennym. Postulat uczynienia z fi lozofi i oraz codzienności pojęć sobie bliskich zawiera w sobie fi lozofi a codzienności2. Otóż wydaje się, że jednym
z celów, dla których pedagogika wykorzystuje w swych analizach teorie fi lozofów i myślicieli, jest uczynienie z niej dziedziny zbliżonej codziennemu doświadczeniu.
1 Badania ilościowe dotyczące postaw, zachowań, planów i aspiracji oraz zagrożeń
przeprowa-dzone w listopadzie 2009 r. wśród wszystkich gimnazjalistów z terenu m. Kościerzyny, przy pomocy kwestionariusza ankietowego o wysokim stopniu standaryzacji jako narzędzia badawczego.
2 M. Szyszkowska, Spotkania w salonie, Warszawa 1994, s. 90; M. Szyszkowska, Stwarzanie siebie,
Stąd dążeniem fi lozofi i codzienności jest zastosowanie ogólnych stwierdzeń do tego, co zindywidualizowane, a nade wszystko rozwijające się. Myślą przewodnią przywołanej fi lozofi i jest niezgoda na bierne poddawanie się zastanym praktykom społecznym, na pozostawianie przypadkowi troski o własny rozwój. Stąd ważnym jej postulatem jest przeobrażanie codzienności3. W tym celu należy skoncentrować
wysiłek wokół przenoszenia zwykłych, powszednich spraw na wyższy wymiar postrzegania i odczuwania, budowania refl eksyjności nad otaczającą rzeczywisto-ścią. Według M. Szyszkowskiej nie można biernie podlegać wszystkim zaszczepia-nym nam od dzieciństwa poglądom i wyobrażeniom na temat życia społecznego. Dzięki postawie twórczej zyskujemy możliwość dostrzeżenia wielowymiarowości codzienności.
W kontekście wyzwań pedagogiki społecznej niezwykle istotnym przesłaniem fi lozofi i codzienności jest podjęcie w procesie poruszania się w codzienności wy-siłku wyobraźni, zdolności reagowania emocjonalnego, wrażliwości oraz uświado-mienie sobie możliwości, które w sobie nosimy. Albowiem codzienność, jakkolwiek odmiennie odczuwana przez poszczególne jednostki, łączy nas pod wpływem wspólnego wysiłku nadawania jej kształtu w wymiarze życia społecznego. „Co-dzienność […] ulega zmianom i rozwojowi, w miarę jak przekształcamy, a nawet porzucamy nasze wczorajsza »ja«, podlegając rozwojowi”4. Codzienność, kiedy
peł-nimy wobec niej rolę „stwarzającą”, zawiera w sobie moc inspirującą do aktywizacji dla zmiany. Z faktu, iż od nas zależy kształt codzienności wynika zobowiązanie do czynnej postawy wobec życia. „Nic nie stoi na przeszkodzie, by tworzyć odświętny rytuał zwykłego dnia, albowiem wszystko, co przeżywamy – w niej się zamyka”5.
A zatem niezgoda na rezygnację z własnego oglądu rzeczywistości, niezgoda na uniwersalizm i powszechność postaw i zachowań – oto podstawowa idea fi lozofi i codzienności. Omawiana fi lozofi a zawiera w sobie postulat zaniechania postawy wyższości wobec doświadczenia potocznego6.
Rzeczona codzienność stale ulega głębokim przeobrażeniom. Przemiany, które są elementem charakterystycznym otaczającej rzeczywistości politycznej, gospo-darczej, społecznej czy kulturowej, wpływają na wszystkie bodajże segmenty życia polskiego społeczeństwa, znajdują swoje wpływy we wszystkich obszarach, dotyczą także, a może przede wszystkim i młodzieży.
3 M. Szyszkowska, Twórcze niepokoje codzienności, Warszawa 1999, s. 7. 4 Ibidem, s. 11.
5 Ibidem, s. 12.
Obecna dekada to okres wielkich przemian cywilizacyjnych, które dotyczą rów-nież Polski i całego społeczeństwa; a dodatkowo potęgowane poprzez dwa znaczą-ce zjawiska: wejście do struktur europejskich oraz przemiany technologiczne i informatyczne. Ujęte w proces globalizacji mieszczą w sobie nie tylko zjawiska gospodarcze, polityczne czy ekonomiczne, ale i kulturowe. Te zaś poprzez ogólno-światowe trendy kreślą obraz codzienności, silnie wpływając na zmiany postaw czy ogólniej orientacji wobec otaczającej rzeczywistości wśród młodzieży.
Istotną wartością współczesnych społeczeństw jest kwestia samorealizacji czło-wieka, przy czym jest ona rozmaicie defi niowana i postrzegana. Nader często ozna-cza konsumpcjonizm, dla którego motywem działania jest zaspokajanie szeroko rozumianych cielesnych przyjemności. Jednakże ten model samorealizacji nie jest dostępny dla tych, których pozycja na wolnym rynku mocno odbiega od przecięt-nej7. Inny sposób rozwoju własnej osobowości stanowi próba odnalezienia się we
wciąż odkrywanej przez Polaków rzeczywistości wolnorynkowej, rodzącej konse-kwencje w różnych obszarach egzystencji. Na gruncie fi lozofi i codzienności samo-realizacja postulowana i postrzegana jest jako stała troska o rozwój duchowy, sa-modyscyplina oraz budowa wokół siebie własnej świadomej przestrzeni. Tylko w ten sposób człowiek może pozostać wierny wyznawanym przez siebie zasadom moralnym8.
Stworzona na początku lat 90. przez ks. Józefa Tischnera defi nicja polskiego
homo sovieticusa ukazuje, że zupełnie nie został on przygotowany na pluralizm
moralny. W dzisiejszej Polsce ludzie często na bieżąco określają swoje powinności, jak też zobowiązania moralne, zależnie od aktualnej sytuacji. Wolny i świadomy wybór jednostek, nienaruszający dobra innego człowieka, stanowi podstawową wartość demokratycznego społeczeństwa. Jednak dla wielu jest on przyczyną kry-zysu tożsamości, głębokiego nieładu moralnego czy wręcz permisywizmu. Ludzie przez pół wieku (wcześniej zabory, wojny światowe) żyjący w świecie, w którym panował przejrzysty układ („my”–społeczeństwo i „oni” 0władza), mając teraz moż-liwość swobodnego przyswojenia właściwego dla siebie światopoglądu, nie są w sta-nie określić i zinternalizować własnego systemu norm i wartości moralnych. Świa-domość, że w życiu społeczeństw nie ma trwałych wartości, wywołuje wśród ludzi poczucie zagubienia, a nawet frustrację. W rezultacie stale na nowo poddają rewi-zji własną podmiotowość. Często obserwowana u ludzi rozbieżność myśli, słów i działań rodzi przeświadczenie o braku autorytetów moralnych. Tymczasem
7 Z. Bauman, Wieloznaczność nowoczesna, nowoczesność wieloznaczna, Warszawa 1995, s. 315–316. 8 Zob. J. Santorski, Ludzie przeciwko ludziom? Jak żyć we współczesnej Polsce, Warszawa 2004.
w świecie zmiennych wartości potrzebne są autorytety pomocne w odnajdywaniu własnej drogi życiowej oraz umocnieniu w dokonanych wyborach.
Coraz częściej na wybór autorytetów wpływają media. Głęboki niepokój budzi fakt, że jako osoby godne naśladowania przedstawia się w kulturze masowej ludzi interesu, a zwłaszcza ich zaradność, spryt, umiejętności praktyczne. Często ludzie przeciętni, ale bogaci stają się wzorem dla młodych osób9.
Przeprowadzone w Kościerzynie badania10 wśród gimnazjalistów wydają się
potwierdzać tę tendencję. Zainteresowanie mediami, szczególnie elektronicznymi, oraz ich wpływ wyraźnie widoczny jest wśród młodzieży z tego miasta. Internet (wraz ze wszystkimi jego elementami, jak komunikatory czy korzystanie z forów, grup dyskusyjnych, nie zaś jako narzędzie wiedzy czy informacji), gry komputero-we, telewizja, korzystanie z telefonii komórkowej czy możliwości, jakie dają odtwa-rzacze multimedialne, są wskazywane jako elementy codziennego życia, bez któ-rych uczniowie nie wyobrażają sobie funkcjonowania, zarówno w aspekcie edukacyjnym, jak i prywatnym11.
Powszechnie oddziałująca na nas kultura masowa usypia krytycyzm i prowa-dzi do bierności, do poddania się na przykład sile reklam. Są one ukrytym przy-musem wymierzonym w wolność człowieka. Wielu osobom, w tym szczególnie młodym, dopiero kształtującym swoje widzenie świata i odbieranie otaczającej rzeczywistości, trudno zdobyć się na opór wobec powtarzających się sugestii za-wartych w reklamach telewizyjnych, prasowych, radiowych czy ulicznych. Nieste-ty, wszechwładnie obecna w naszym życiu kultura masowa wzmaga tendencje przystosowawcze, a także osłabia możliwość odnajdywania sensu życia.
Jak zatem w tym wielowymiarowym czasie ponowoczesności, silnie wpływają-cym na kształtowanie się postaw i zachowań, odnajduje się młodzież gimnazjalna? W oparciu, o jakie wartości i na jakim fundamencie tworzy się światopogląd tej grupy społecznej?
Ujęcie rzeczywistości przez gimnazjalistów z Kościerzyny jest szczególnie cen-ne, ponieważ stanowi – charakterystyczne dla ich wieku – nierzadko krytyczne
9 Pokazują to m.in. badania autora artykułu na terenie różnych gmin woj. pomorskiego. 10 Badania ilościowe przeprowadzone w listopadzie 2009 r.. wśród wszystkich uczniów szkół
gimnazjalnych na terenie m. Kościerzyna, woj. pomorskie. Badanie zostało przeprowadzone poprzez wykorzystanie techniki ankietowania, narzędzie badawcze – kwestionariusz ankietowy o wysokim stopniu standaryzacji, składający się z 34 pytań otwartych oraz zamkniętych. Badanie dotyczyło za-chowań o charakterze patologicznym, a także podstawowych zaza-chowań, problemów, zjawisk, planów młodzieży gimnazjalnej.
11 Do codziennego korzystania z różnych mediów elektronicznych przyznaje się prawie 90%
badanych. Zdecydowana większość (prawie 70%) nie widzi zagrożeń płynących z nadmiernego (codziennego) korzystania.
spojrzenie na polską rzeczywistość, głównie w kontekście najbliższego im środo-wiska lokalnego: szkoły, domu, grupy rówieśniczej, a także wiedzy czy oceny zja-wisk, które obserwują na co dzień.
Analiza wyników przeprowadzonych badań pozwala stwierdzić, że omawiana grupa młodzieży ma świadomość oraz wiedzę odnośnie do szeroko rozumianych przeobrażeń w życiu społecznym. I tak, ustalono, iż młodzież z jednej strony wyka-zuje silną orientację na dom oraz rodzinę jako podstawę życia społecznego i osobi-stego. Elementy te stanowią mocny fundament, potrzebny do realizacji własnych planów i aspiracji. Tworzą one oparcie w niełatwym dla młodego człowieka okresie dorastania. Wyraźnie zauważyć można tu nastawienie na otaczające najbliższe śro-dowisko lokalne, będące wsparciem i pomocą w budowaniu swojej przyszłości.
Z drugiej jednak strony, jako kolejna orientacja, to poczucie zagrożenia oraz towarzyszące temu obawy i lęki, jako przejaw osobistych stanów, postaw, przeżyć (obawy związane z możliwością uzależnienia od alkoholu, poczuciem wyobcowa-nia i alienacji, także brakiem zrozumiewyobcowa-nia czy brakiem perspektyw; na posiadanie obaw i lęków wskazuje ponad 80% badanych).
Trzecia natomiast orientacja pokazuje, iż badana młodzież wzrasta pod presją silnej potrzeby posiadania jasno określonych planów życiowych odnoszących się do różnych sfer ich życia zarówno prywatnego, zawodowego, jak i społecznego. Plany życiowe odnośnie do zdobywania wykształcenia i zawodu wskazuje prawie 75% badanych – wśród uczniów klas III – prawie 95%, nieznacznie częściej posia-danie planów wskazują dziewczęta.
Owe w pewnej mierze antagonistyczne orientacje przyrównać można do po-staw życiowych wyróżnionych przez M. Szyszkowską. „Pierwsza – radosna, płyną-ca z niezmienności naszych starań, by stwarzać się, z zadowolenia ze zmierzania do ustalonych przez siebie celów, połączonego z nadzieją powodzenia. Druga – pełna niezadowolenia, rozgoryczenia, rezygnacji, która jest reakcją na to, że kształt życia jest daleki od upragnionego”. Przestrzega także przed płynącymi z drugiej z wymienionych postaw zagrożeń zarówno dla człowieka, jak i jego otoczenia. Albowiem energia ludzka powinna być lokowana w „tym, co jest do spełnienia, nie zaś w rozpamiętywaniu braków w tym, co spełnione”12.
Z pomocą człowiekowi, kształtującemu własny światopogląd wychowankowi oraz odpowiedzialnemu wobec niego wychowawcy13, przychodzi właśnie fi lozofi a
codzienności. Staje ona naprzeciw baumanowskiej płynnej nowoczesności, gdyż
12 M. Szyszkowska, Spotkania…, s. 93–94; eadem, Stwarzanie…, s. 142.
13 Na temat różnicy w formułowaniu/deklarowaniu odpowiedzialności rodziców/wychowawcy
zawiera w sobie pewne uniwersalne prawdy o ludzkim życiu i, przystosowując je do współczesnego obrazu człowieka, do dnia powszedniego, płynie wraz z nim. Ta, nazwijmy ją niejako przewrotnie codzienna, fi lozofi a przezwycięża jednostronne naświetlenie problemu człowieka, albowiem leży na pograniczu fi lozofi i kultury, psychologii człowieka, aksjologii, fi lozofi i prawa czy fi lozofi i człowieka.
Działania podejmowane w ramach oddolnych inicjatyw społecznych wypraco-waną przez pedagogikę społeczną metodą organizowania społeczności lokalnej (niezwykle bogata tradycja w polskiej pedagogice społecznej – m.in. Aleksander Kamiński), szczególnie teraz w okresie przemian cywilizacyjnych, mogą kształto-wać u młodych ludzi odruchy samodzielnej i aktywnej postawy wobec świata14.
W ten sposób mała ojczyzna jawić się zaczyna jako środowisko wychowawcze i socjalizujące. Być może warto byłoby, biorąc za punkt wyjścia wyrażaną przez przebadaną młodzież orientację-nastawienie na środowisko wychowawcze, podjąć próbę jej aktywizacji w celu poszerzenia perspektywy postrzegania owej kategorii przez młodego człowieka. Należałoby czynić starania w kierunku umieszczenia „ojczyzny prywatnej” (z osadzonymi w niej domem, rodziną, szkołą) w pełniej-szym kontekście edukacyjnym, kulturowym i rozwojowym. Nasuwa się tu potrze-ba realizacji przez szkołę, a także najbliższe środowisko funkcji poznawczej wobec młodzieży, tak silnie akcentowanej przez M. Szyszkowską w fi lozofi i codzienności. Mieści ona w sobie nieskończony horyzont celów i dążeń w zakresie regionalnym, ponadlokalnym oraz globalnym. Przyswajanie wiedzy o miejscowym środowisku, jego życiu społecznym i kulturalnym oraz przyrodniczym powinno odbywać się równolegle z oswajaniem wiedzy o bliższych i dalszych sąsiadach, ich dziejach i kulturze. Naturalne kształtowanie szacunku do Innego/Obcego, tolerancji i umie-jętności dialogu służyć powinno łamaniu stereotypów, obalaniu uprzedzeń i wro-gości w przeżywanej przez gimnazjalistów codzienności. Innymi słowy, jawiąca się szansa ewolucji podejścia młodego pokolenia wobec swej prywatnej ojczyzny w kierunku szerszej perspektywy przestrzennej (region, kraj, kontynent, świat) czy społeczno-obywatelskiej (demokracja lokalna) oznacza możliwość realnego wpły-wu na kształt zastanych warunków oraz rozwój tej kategorii społecznej.
I tak, szczególną uwagę należy przywiązywać do aktywności w obrębie małej ojczyzny, stanowi to bowiem ogromną szansę dla rozwoju młodych osób. Jest na-turalnym obszarem aktywizacji ludzkiej oraz źródłem tożsamości jednostek, inte-gracji społeczności wokół regionalnego środowiska. Otwiera także przed jej miesz-kańcami pole do aktywnego uczestnictwa na rzecz rozwoju podmiotowości małej ojczyzny, co więcej, stawia określone cele, ale i obowiązki.
Zdaniem autorki przywoływanej tu fi lozofi i tym, co destabilizuje życie społecz-ne, jest brak współzależności pomiędzy opisywanym przez teoretyków moralnym doskonaleniem się ludzkości a obserwowanym rzeczywistym obrazem świata. Ów dysonans poznawczy blokuje krystalizowanie się u młodych ludzi własnych postaw i działań, często również krytyczny pogląd na rozmaite życiowe sytuacje15.
Filozo-fi a codzienności, głosząc konieczność wyznawania wartości, które nadają naszemu istnieniu wyższy wymiar, pomaga w tworzeniu samego siebie, dzięki czemu po-zwala pozytywnie oddziaływać na otaczające środowisko.
Filozofi a codzienności, sprzeciwiając się postrzeganiu ludzkiego szczęścia po-przez stopień jego możliwości konsumpcyjnych, dostrzega pełnię jego realizacji w kontakcie z drugim człowiekiem. Dlatego też ukierunkowana jest na kształto-wanie w jednostkach pewnych właściwości ważących na stosunkach międzyludz-kich, nadając dzięki temu codzienności odpowiedni koloryt. Kolejną, zasadniczą z punktu widzenia rozważań nad kondycją i perspektywą aktywności społecznej młodzieży w kontekście prezentowanych przez nią orientacji, cechę fi lozofi i co-dzienności stanowi tendencja do wpływania na kształt rzeczywistości tworzonej przez człowieka16. Zawarta tu myśl prowadzi wprost do kluczowego dla
pedagogi-ki społecznej pojęcia sił społecznych17, stworzonego przez Helenę Radlińską jako
określenie „zespołu określonych czynników i wartości funkcjonujących w środo-wisku, w postaci jednostkowych lub zbiorowych, jawnych lub ukrytych uzdolnień wyrażających się w pozytywnym działaniu”18. Siły społeczne (siły ludzkie, siły
dzia-łalne) stanowią określoną dynamikę, gotowość do przeobrażania rzeczywistości oraz budowania nowych, lepszych warunków zwłaszcza lokalnego bycia. Socjolo-gia traktuje siły społeczne jako swoisty opis ludzkiego potencjału. Natomiast pe-dagogika społeczna widzi szersze pole możliwości społecznego ich wykorzystania. Określa je koncepcja aktywizacji wychowawczej środowiska oraz pracy socjalnej w środowisku. A zatem socjologiczne ujęcie dynamiki sił społecznych w drodze ich wyzwalania i ukierunkowania na gruncie pedagogiki przeradza się w formułę kształtowania samodzielnych i aktywnych postaw wobec świata. Wiesław Th eiss podkreśla przy tym szczególną moc oddolnych inicjatyw społecznych, dzięki któ-rym środowiska lokalne zyskują potencjał do samodzielnego zaspokajania
wła-15 M. Szyszkowska, Spotkania…., s. 94. 16 Ibidem.
17 Pojęciem tym operowali także inni pedagodzy społeczni, np. Aleksander Kamiński, Irena
Lepalczyk, a także przedstawiciele nauk społecznych, np. socjologii na czele z Florianem Znanieckim czy Józefem Chałasińskim.
18 H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Warszawa 1961, cyt. za: A. Olubiński, Siły społeczne jako
snych potrzeb, przeobrażania i ulepszania, a także ożywiania, integrowania i de-mokratyzowania istniejących warunków19.
Koncepcja sił społecznych wydaje się szczególnie istotna w kontekście wyników badań przeprowadzonych wśród kościerskich gimnazjalistów. Najważniejszą dla nich wartość stanowią dom i rodzina oraz edukacja i wykształcenie. Dom i
rodzi-na – są pierwszoplanowymi elementami, kształtującymi ich jestestwo. Edukacja
i wykształcenie, zwłaszcza dla respondentów starszych (klasa III), to drugi zasad-niczy element i wartość zarazem, która stanowi o percepcji otaczającej rzeczy-wistości.
Warto nadmienić, iż wyniki odnośnie do najważniejszych wartości różnicują zmienne wiek i płeć. I tak, istnieje np. silna korelacja dodatnia pomiędzy zmienną
płeć – mężczyźni a kategoriami: wartości materialne, praca, kariera zawodowa czy sport; zmienną płeć – kobiety a pomoc innym ludziom, życie religijne czy kultura;
w przypadku zmiennej wiek istnieje np. silna korelacja pomiędzy respondentami starszymi a karierą zawodową czy silna korelacja pomiędzy młodszymi respon-dentami – I i II klasa – a kategorią życie religijne.
Potwierdzeniem obranych wartości typu rodzina, życie rodzinne są uzyskane wy-niki w innym pytaniu: Kto w Twoim życiu jest dla Ciebie wzorem do naśladowania? Interesujące jest to, że większość badanych (66,5%) taki wzorzec posiada. Tu także warto zaznaczyć, iż istnieje korelacja pomiędzy zmiennymi wiek i płeć od-nośnie do posiadania wzorca: częściej na posiadanie wzorca wskazują responden-ci z klas I i II oraz dziewczęta. Jako wzorzec wśród ogółu badanych dominują
ro-dzice (67,0%), dalej osobno mama (20,5% badanych), rodzeństwo (12,0%) oraz
nauczyciel/ wychowawca – 10,5%. Co ciekawe, niewielki relatywnie odsetek bada-nych wskazuje na osoby spoza tych dwóch kręgów: piosenkarzy, sportowców, gwiazdy show-biznesu itp. (łącznie ok. 5%).
Część badanych – ok. 27 % (częściej chłopcy, uczniowie klas III) – jako zagro-żenie wskazuje konieczność przystosowywania się do poglądów i obyczajów, także systemu wartości czy sposobu życia, jakie wymusza otaczające środowisko. Zazna-czają, iż jest to dla nich forma zagrożenia, ponieważ przeszkadza w kreowaniu swobodnych, zindywidualizowanych postaw, działań czy systemów wartości, in-nych od tych ogólnie przyjętych w ich najbliższym środowisku. Argumentują, iż w wielu domach wywiera się presję i przywołuje do porządku, aby w ten sposób realizować tradycyjne działania, podporządkowywać się utartym i schematycznym
19 W. Th eiss, Mała ojczyzna: perspektywa edukacyjno-utylitarna [w:] Mała ojczyzna. Kultura.
konwencjom i określonej strukturze społecznej. Siła i moc tradycji i przekazywa-nych tą drogą stereotypów, mitów oraz uprzedzeń jest duża. Czasem staramy się kształtować, a nawet zmieniać nasze otoczenie, nie zgadzając się z panującymi w nim zasadami moralnymi, a także obyczajowymi. Bywa, że analizujemy głębiej zachowania naszej grupy i stwierdzamy, że w danym przypadku postąpilibyśmy zupełnie inaczej niż większość. Szybko jednak okazuje się, że kształtowane i utwier-dzane historycznie normy postępowania tkwią w ludziach zbyt mocno, by móc je zmieniać. Ponadto konformizm, a także presja społeczna oraz schematy funkcjo-nowania są zbyt silnie zakorzenione w naszym środowisku, by wizja „świata sprawiedliwego”, którą prezentujemy, miała szansę powodzenia20. Tego rodzaju
niepokoje codzienności, wobec których często bezradni są dorośli, choć nie for-mułowane wprost, stanowią jednak ważny składnik percepcji współczesnych gim-nazjalistów. Właśnie ten niepokój przesądził o stworzeniu przez Marię Szyszkow-ską filozofii codzienności. Albowiem ma ona pomóc w wyzwalaniu się ze stereotypów, nieprawdziwych opinii na rozmaite zjawiska społeczne oraz z wadli-wej hierarchii wartości21. Ujawniają się one także na gruncie pedagogiki społecznej
oraz życia szkolnego. Wysoce problematyczna okazała się dla badanej młodzieży nierówność leżąca już na początku drogi edukacji. Część z nich żywi obawy doty-czące perspektyw dalszego kształcenia, po ukończeniu liceum, związane z odległo-ścią od ośrodków akademickich oraz możliwościami fi nansowymi. Podkreślić wypada zaznaczoną już silnie ujawniającą się w przeprowadzonych badaniach potrzebę kształcenia, jak też poznawczą wobec najbliższego środowiska. W sposób najbardziej komplementarny i wnikliwy opisał reprodukcję nierówności społecz-nych na niwie edukacji Pierre Bourdieu.
Tymczasem w kontekście przeprowadzonych badań nad młodzieżą gimnazjal-ną nasuwa się możliwość pewnej polemiki z koncepcją przemocy symbolicznej Bourdieu22 oraz roli, jaką odgrywa, czy też może odgrywać szkoła w rozwoju
mło-dzieży. Otóż, jak zaznaczono, jedną z kategorii ujawnionych w trakcie analizy ba-dawczej okazała się potrzeba wiedzy oraz budowania przyszłości zawodowej i oso-bistej poprzez oraz dzięki szkole i edukacji. Kościerska młodzież wskazuje, iż do budowania przyszłości, kreowania indywidualnych działań mających przynieść w przyszłości sukces jest potrzebna szkoła i wiedza, jaką się tu zdobywa. W coraz
20 Por. E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, Warszawa 1995, s. 33–75. 21 M. Szyszkowska, Spotkania…., s. 93; eadem, Stwarzanie…, s. 142.
22 Zob. P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa
mniejszym stopniu młodzi wskazują szkołę,jako miejsce dominujące, negatywnie wpływające na ich rozwój psychosomatyczny23.
Podstawowym zadaniem, które przypisuje koncepcja Bourdieu systemowi szkolnemu, jest wpajanie oraz wdrażanie kultury uprawnionej (prawomocnej), utwierdzane przez publiczne instytucje pochodzące z nadanie społecznego, pań-stwowego systemu opartego na strukturze klasowej. A zatem szkoła stanowi część systemu społecznego, zdominowanego przez ekonomiczne interesy klasowe. De-terminizm zawarty w myśleniu Bourdieu sprowadzający się do postrzegania szko-ły jedynie jako przestrzeni reprodukcji systemu społecznego nie pozostawia moż-liwości dostrzeżenia w niej realnej przestrzeni dialogu, jednostkowego kształcenia i społecznego rozwoju. Szansę na istnienie edukacji niejako obok ideologicznej przemocy oraz na spokojne poruszanie się pomiędzy stale ujawniającymi się w ży-ciu społecznym różnymi formami ograniczania ludzkiej wolności niosą wyzwania i postulaty pedagogiki krytycznej. Jak wyjaśnia T. Szkudlarek: „Należy wreszcie postrzegać szkoły jako instytucje o pewnej kulturowej autonomii, jako miejsca możliwe do przekształcenia w »demokratyczne sfery publiczne«, gdzie obok prze-mocy występuje opór, obok ideologii dominacji – ideologia opozycji, gdzie tworzą się alternatywne kultury, dające podstawy identyfi kacji dla tożsamości członków grup zdominowanych”24.
Co więcej, widzi sens i potrzebę przyjęcia kategorii oporu za podstawę analiz teoretycznych pedagogiki krytycznej. Ponieważ „opór jest aktywnością dla zmiany: pojęcie oporu przekracza dychotomię jednostki i społeczeństwa, likwiduje alter-natywę indywidualizmu i społecznego determinizmu – wprowadzając w jej miej-sce aktywistyczne (polityczne) pojmowanie jednostki jako działającej w „sferze publicznej”, w bezpośrednim otoczeniu społecznym”25.
Oczywiście, wśród badanych uczniów widać silną potrzebę oddziaływania na aktualną rzeczywistość, także tę szkolną. W dalszym ciągu za mało jest poczucia niezależności i autonomii, za mało, zdaniem uczniów, możliwości realizacji indy-widualnych pomysłów. Wydaje się, że powinno prowadzić się działania prowadzą-ce do wypracowania określonych form edukacyjnych otwartych na podejmowane przez uczniów próby manifestowania swojej tożsamości, a także strategii w
przy-23 We wcześniejszych badaniach, prowadzonych w latach 2005–2008, szkoła jako miejsce
nega-tywne, jako miejsce dominacji jest coraz rzadziej wskazywane; coraz częściej zaś jako te, które jest pomocne przy budowaniu przyszłości, jako miejsce dające możliwość realizowania indywidualnych potrzeb, aspiracji, planów.
24 T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 2000,
s. 25.
padku braku jej wyrażania. Ożywienie czy też pozytywne ukierunkowanie warto-ści staje się ogromnym wyzwaniem dla dzisiejszej szkoły. Owa wola oddziaływania na otaczający świat niesie w sobie tak duży potencjał, że winna stanowić punkt wyjścia procesu kształcenia, opartego na dialogu, wzajemnej interakcji i zrozumie-niu. W refl eksji tej mieści się określona relacja etyczna zachodząca w procesie wy-chowania. Odpowiedzialność wychowawcy wobec wychowanka powinna łączyć się z rezygnacją z ekspansjonistycznej postawy. Podstawą do budowy tożsamości przez młodego człowieka jest współuczestnictwo w doświadczeniach wspólnoty26.
Dlatego też szkoła powinna zmierzać ku przestrzeni dialogu, rozgrywającego się pomiędzy partnerami w ich wspólnym środowisku, a nie powielać wciąż schemat miejsca monologu nauczyciela do niemego, zdominowanego odbiorcy, czyli ucznia. Jeśli zdaniem Henryego Girouxa, jednego z twórcy teorii pedagogiki krytycznej, szkoła może przyczynić się do ukształtowania kompetencji do aktywnego działania społecznego, to w przypadku młodzieży gimnazjalnej Kościerzyny mamy do czy-nienia z taką sytuacją. Analiza wyników badań wyraźnie pokazuje, iż większość (ponad 60%) jest gotowa uczestniczyć w różnorodnych działaniach na rzecz lokal-nego środowiska – szkoły, miasta, dzielnicy czy nawet powiatu i województwa. Widać silny potencjał i chęć do działań na rzecz innych, także potrzebę większej otwartości na różne idee.
Kolejnym jednak krokiem powinno być wyposażenie uczniów w narzędzie dające podstawy do myślenia alternatywnego, umożliwiającego wyobrażenie sobie innej niż zastana rzeczywistości. Niewątpliwie istotne jest tu także osobiste zaan-gażowanie się nauczycieli w sferę działalności obywatelskiej. Wówczas szkoła „mo-że być uznana za istotną »sferę publiczną« życia uczniów, za miejsce społecznej, emancypacyjnej praktyki przezwyciężającej represyjne oddziaływanie systemu społecznego”27.
Filozofi a codzienności niewątpliwie w pewien sposób wpisuje się w nurt kry-tycznego myślenia i sama w sobie mieści bunt jako codzienny wyraz niezgody wobec panujących wszechwładnie wartości zamerykanizowanego świata28.
Towa-rzysząc człowiekowi w jego powszednim życiu, podejmowanym trudzie samosta-nowienia o sobie, dokonywanych wyborach i decyzjach, ma uczyć żyć według nie tylko przekazywanych tradycją konwencji społecznych, ale także zasad ustalonych samodzielnie na potrzeby codzienności, a także wynikających ze społecznej
potrze-26 J. Kruk, Wychowanie jako relacja etyczna w procesie negocjacji różnic z inspiracji fi lozofi cznych
Emanuela Levinasa [w:] Różnica, tożsamość, edukacja, T. Szkudlarek (red.), Kraków 1995.
27 T. Szkudlarek, B. Śliwerski, op.cit., s. 30. 28 M. Szyszkowska, Twórcze…, s. 14–20.
by powinności zgodnie z Kantowskim „prawem moralnym we mnie” oraz przeży-wać radość właśnie z tego powodu. „Bunt to postawa życiowa, przypisywana zwy-kle tym, którzy działając w szerokiej skali odniesień, zamierzają przekształcać, na przykład, układy społeczne. Jednakże zadaniem każdego, w jego własnej codzien-nej skali, jest wyzwalanie się, kształtowanie w sposób obcy konformizmowi i opor-tunizmowi”29.
Warto dodać, że fi lozofi a codzienności zawiera w sobie również potrzebę wy-rażania tego, co umyka możliwości zracjonalizowania poprzez ubogacenie języka fi lozofi i językiem sztuki, literatury oraz poezji. Ta ciekawa „fi lozofi a na co dzień” przemawia również do wrażliwości, uczuć oraz intuicji, czyniąc w ten sposób wy-mienione sposoby odbierania świata zdolne do obcowania z codziennością30.
W niniejszym artykule starałem się ukazać korzyści wynikające ze sposobu, w jaki uległo poszerzeniu pole badawcze pedagogiki społecznej, jak też konieczność pewnej zmiany w podejściu pedagogicznym względem młodych osób. W tym celu wykorzystałem przesłanie zawarte w fi lozofi i codzienności autorstwa Marii Szysz-kowskiej, by następnie odnieść je do częściowych wyników przeprowadzonych badań wśród uczniów szkół gimnazjalnych w Kościerzynie w listopadzie 2009 r.
Filozofi a codzienności, wraz z głoszoną przez nią zasadą kształtowania charak-terów jednostek, wpływania na rzeczywistość, czynienia otaczającego świata lep-szym według własnych możliwości i w oparciu o wyznawane wartości, wydaje się dawać dużą perspektywę w obliczu przytoczonych analiz badawczych. Młodzi ludzie wyrażają wolę kreowania ich własnego środowiska, decydowania o losach ich „małej ojczyzny”. Wypracowane na gruncie pedagogiki społecznej narzędzia kształtowania otaczającej rzeczywistości pozwalają urzeczywistnić w codziennej perspektywie człowieka, ucznia i nauczyciela przesłania, jakie niesie ze sobą fi lo-zofi a codzienności. Ta zaś hartuje ludzkie charaktery, by wyzwolić energię i mobi-lizację w kierunku aktywizacji potencjału tkwiącego w młodych ludziach, czasem uśpionego, pulsującego na granicy samodzielnego myślenia i konformizmu, ale upominającego się o zagospodarowanie. Filozofi a codzienności pomaga inicjować na gruncie edukacji działania ukierunkowane na zmianę rzeczywistości, pomaga wreszcie czynić działania podejmowane w dziedzinie pedagogiki trwałymi i kon-sekwentnymi.
29 Ibidem, s. 14.
L I T E R A T U R A :
Bauman Z., Wieloznaczność nowoczesna, nowoczesność wieloznaczna, Warszawa 1995. Bourdieu P., Passeron J.C. , Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 2006. Olubiński A., Siły społeczne jako kluczowa kategoria pedagogiki społecznej [w:] Pedagogika
społeczna, Warszawa 1998.
Radlińska H., Pedagogika społeczna, Warszawa 1961.
Różnica, tożsamość, edukacja, T. Szkudlarek (red.), Kraków 1995.
Runkel H.E. , Wychowanie bez krzyku, Gdańsk 2007.
Santorski J., Ludzie przeciwko ludziom? Jak żyć we współczesnej Polsce, Warszawa 2004. Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 2000. Szyszkowska M., Spotkania w salonie, Warszawa 1994.
Szyszkowska M., Stwarzanie siebie, Warszawa 1999.
Szyszkowska M., Twórcze niepokoje codzienności, Warszawa 1999.
Th eiss W., Mała ojczyzna: perspektywa edukacyjno-utylitarna [w:] Mała ojczyzna. Kultura.
Edukacja. Rozwój lokalny, W. Th eiss (red.), Warszawa 2001.
SUMMARY
In this article I have tried to show the orientation of high school students from the Kosci-erzyna, Pomeranian province in the context of the “everyday life philosophy” of Maria Szyszkowska. Th e approach to young people, among them an attempt to create positive attitudes can be built just by utilizing the “philosophy of everyday life”.
Respondents wish to create their own environment, to decide the fate of their “little homeland”.
Th e article is an attempt to show that the orientation of the young people are varied, on the one hand you can see a strong risk of addiction associated with, for example, on the other hand an active approach in its own immediate environment.
Youth is willing to participate in building a modern, open society; society in their near-est space. Th ey wants to be involved to various initiatives.
Th e message of this article is the need to build local social capital on the basis of youth – the ideas, aspirations and plans.
Key words:
secondary school students, school, philosophy of everyday life , orientation, small home, social pedagogy, community.
