Ł u k a s z K u p i e c Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
PERSPEKTYWY EDUKACJI RODZAJOWEJ.
OD (POLITYKI) TOŻSAMOŚCI DO (TEORII) QUEER
Wyrażonym wprost założeniem niniejszego tekstu jest przekonanie, że polski sys-tem edukacji i towarzysząca mu, szeroko rozumiana, refl eksja teoretyczna (łączą-ca wątki pedagogiczne, socjologiczne, psychologiczne, antropologiczne i inne), a którą to refl eksję zamyka się w pojęciu „teorii edukacji”, są w stanie kryzysu. Potwierdzają to liczne debaty, dyskusje, raporty i wreszcie wypowiedzi uczniów, rodziców, nauczycieli i wykładowców1. Co więcej, nawet pobieżna lektura tekstów dotyczących tej problematyki, pochodzących z różnych okresów drugiej połowy XX wieku i ostatniego dziesięciolecia (oraz związanych z różnymi frakcjami świa-topoglądowymi), pozwala stwierdzić, że jest to kryzys permanentny2. Słowo kryzys pochodzi od greckiego krisis, czyli „moment rozstrzygający, punkt zwrotny, okres przełomu”3 i w swoim podstawowym znaczeniu nie posiada nacechowania pejo-ratywnego. Sugeruje ono jedynie sytuację graniczną, moment „kończenia się” ja-kiegoś sposobu objaśniania rzeczywistości. Można zatem sądzić, że w praktyce i teorii edukacyjnej istnieje jakaś, najwyraźniej nieprzekraczalna, granica, która 1 Por. np. Raport o stanie edukacji. Społeczeństwo w drodze do wiedzy, przygotowany przez In-stytut Badań Edukacyjnych za rok 2010. Tekst dostępny w Internecie: www.eduentuzjaści.pl. W kon-tekście niniejszego tekstu najbardziej interesujący wydaje się rozdział VII Edukacja a spójność
społeczna.
2 Por. np. Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, F. Adamski (red.), Kraków 1993.
(pomimo zmian programowych, pokoleniowych czy administracyjnych) utrzy-muje system kształcenia w stanie ciągłego „momentu przesilenia”. Żeby precyzyj-nie opisać, na czym polega ten kryzys, wyjaśnić przyczyny i jednocześprecyzyj-nie spróbo-wać mu przeciwdziałać, trzeba poczynić kolejne założenie, mianowicie takie, że istnieje bezpośredni, głęboki i wieloaspektowy związek pomiędzy sytuacją eduka-cji i zjawiskami zachodzącymi w kulturze polskiej od początku XX wieku. Tego typu kulturalistyczne podejście do edukacji ma, jak pisze Jerome Bruner, następu-jące założenia: „edukacja nie stanowi wyspy, lecz jest częścią kontynentu kulturo-wego. [Kulturalista – przyp. wł.] pyta więc najpierw, jaką funkcję pełni »edukacja« w kulturze i jaką rolę odgrywa w życiu tych, którzy w niej partycypują. Pytanie kolejne może brzmieć: dlaczego edukacja zajmuje dane jej w kulturze miejsce i jak odzwierciedla ono dystrybucję władzy, statusu i innych korzyści”4. Jeżeli założymy, że kryzys edukacji (rozumiany bardziej jako proces przełomowy niż nacechowany pejoratywnie punkt zwrotny) pozostaje w silnym związku z szerszymi procesami kulturowymi, to powinien on mieć swój odpowiednik na gruncie innych dyskur-sów życia społeczno-kulturowego. I jak się okazuje, ma – „Złożony, wielowymia-rowy kryzys ogarnął wszystkie aspekty naszego życia – zdrowie i warunki życia, jakość środowiska i stosunki społeczne, gospodarkę, technologię i politykę. Skala i ostrość tego kryzysu nie mają precedensu w dziejach ludzkości”5, tak pisał Fritjof Capra w 1987 roku. Pomiędzy wymienionymi przez autora aspektami życia spo-łecznego i kulturą w ogóle a edukacją istnieje jednak zasadnicza różnica. Począw-szy od końca XIX wieku, a szczególnie w połowie wieku XX, zachodzą w tych pierwszych wieloaspektowe zmiany, zmierzające do efektywnego wyjścia ze stanu kryzysu, a polegające na różnego typu zmianach i rozszerzeniach w sposobach myślenia o ustanawianiu relacji władzy, wiedzy (poststruktualizm, teoria politycz-na M. Foucaulta), statusu majątkowego (regulacje prawne i fi politycz-nansowe niwelujące nierówności społeczne, oparte na prawach człowieka) oraz tożsamości etnicznej, narodowej (studia postkolonialne), płciowej (krytyka feministyczna, studia gen-derowe), seksualnej (gay & lesbian studies, studia queer) itp. Wspólnym mianow-nikiem dla tych procesów jest przekonanie, że wytworzone na przestrzeni wieków w kulturze wzorce, paradygmaty i przekonania mogą (a nawet muszą) podlegać zmianie, co więcej, zmiana powinna być integralną częścią wszystkich dyskursów zogniskowanych wokół jednostki, a nawet statusu jej samej. Otwarcie na procesu-alizm pociąga za sobą zwrot w stronę konstruktywizmu kulturowego, który w pierwszej kolejności umożliwia przedefi niowanie podstawowych pojęć
tworzą-4 J. Bruner, Kultura edukacji, Kraków 2006, s. 27.
cych podstawę naszej egzystencji, a następnie podważenia potrzeby konstytuowa-nia jakiejkolwiek stabilnej podstawy dla szeroko rozumianej tożsamości ludzkiej. Trzeba jednak dodać w tym miejscu, że wszystkie wspomniane wyżej procesy odnoszą się przede wszystkim do kultury amerykańskiej i zachodnioeuropejskiej, mają bowiem szansę zaistnieć w „pełnym wymiarze” (a więc w sposób cykliczny i postępujący) jedynie w warunkach systemu demokratycznego. Sytuacja w Polsce jest odmienna, ponieważ dopiero od początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku możliwa jest na naszym gruncie aplikacja wszystkich teorii, praktyk i strategii przełamujących granice kryzysu, a i muszą się one zmierzyć z zupełnie inną sytu-acją społeczną odziedziczoną po czasach PRL-u.
W książce Tożsamość i różnica – eseje metafi zyczne Barbara Skarga pisze: „Nie ma bytu zachowującego identyczność, nie ma prawdy jednej i identycznej przez wieki, nie ma wartości, które by zachowały trwałość i identyczność, nie ma reguł etyki, sztuki, myślenia, niczego, co by posiadało identyczny sens, nie ma identycz-nych interesów w społeczeństwach, ani też żadidentycz-nych tradycji, które by mogły two-rzyć podstawę tożsamości narodów lub kultury […] W całości świata naszego życia króluje inność, różnica”6. Pogląd taki sytuuje się w szeroko rozumianym nurcie myślenia postmodernistycznego, a jak zauważa Zbyszko Melosik: „[…] według przedstawicieli myśli postmodernistycznej nie istnieje coś takiego, jak na-tura człowieka, ponieważ ludzie są zawsze istotami narodowymi i plemiennymi, posiadającymi wiek i płeć, są związani z określoną religią oraz grupą etniczną. Również takie kategorie jak kobieta, mężczyzna, biały, czarny, nie mają uniwersal-nego znaczenia, lecz są wielowymiarowe i krzyżują się na wysoce idiosynkratycz-ne sposoby”7. W takiej perspektywie wszelkie przejawy umysłowej ludzkiej aktyw-ności, prowadzące do posiadania jakiejkolwiek wiedzy, mają charakter lokalny i są uwikłane (mówiąc językiem M. Foucaulta) w sieci dyskursów, te ostatnie z kolei nie są stałe, lecz podlegają ciągłym zmianom, prowokowanym i katalizowanym przez tworzące je społeczne sytuacje.
Gdzie zatem w tak rozumianej rzeczywistości kulturowo-społecznej miejsce dla edukacji? Dlaczego edukacja, pomimo tak silnego związku z kulturą, wciąż tkwi w stałym, nieprzekraczalnym kryzysie? Jakie są przyczyny i objawy kryzysu edukacji? I wreszcie: jak należy myśleć o edukacji i jak ją praktykować, żeby nie była ona jedynie zardzewiałą kulą u nogi zmian zachodzących w naszym codzien-nym życiu?
6 B. Skarga, Tożsamość i różnica – eseje metafi zyczne, Kraków 1997, s. 14–15.
7 Z. Melosik, Modernizm, postmodernizm, feminizm. Teoretyczne konfrontacje [w:] Teoretyczne
1. (Polityka) Tożsamości
W każdej epoce dziejowej (na którą składają się dominujące nurty światopoglądo-we i związane z nimi rozwiązania prawno-administracyjne) powstaje projekt edu-kacji, rozumianej przede wszystkim jako system dystrybucji wiedzy o charakterze naukowym oraz miejsce nabywania przydatnych umiejętności społecznych – co zaowocować ma wykształceniem tożsamości (kulturowej, społecznej, patriotycznej, płciowej i seksualnej czy wreszcie – poprzez rozwijanie tzw. wrodzonych predys-pozycji – łączącej te wszystkie aspekty tożsamości indywidualnej). Jeżeli przyjmie-my za Foucaultem, że każda wiedza jest polityczna8, czyli reprezentuje jakieś grupy interesów społecznych, model edukacji staje się niezbędnym narzędziem umożli-wiającym re(produkcję) danego systemu kulturowego i jego legitymizację poprzez nadanie jakiejś konkretnej wiedzy statusu normatywnego i uniwersalnego. W tak rozumianej edukacji bardzo wyraźnie muszą być zarysowane granice tego, co uznajemy za słuszne, prawdziwe i naukowe. Mało tego – wszystkie zjawiska czy wartości mieszczące się w obrębie „centrum” muszą mieć wyraźne i mocne nace-chowanie pozytywne, żeby stanowiły cel edukacji same w sobie. Taka sytuacja generuje jednak bardzo poważny problem, jest bowiem dostosowana do stabilne-go systemu kulturowestabilne-go, który oparty jest na ściśle określonych, uniwersalnych zasadach odgraniczania tego, co dobre i prawdziwe, od tego, co nieistotne i nie-prawdziwe9. Sytuacja znacząco komplikuje się w momencie, kiedy podważone zostają same zasady tworzenia uniwersalnego porządku poznawanej rzeczywisto-ści i spójnorzeczywisto-ści podmiotu poznającego. Takie podważanie ma miejsce z perspekty-8 Por. J. Kochanowski, Spektakl i wiedza. Perspektywa społecznej teorii queer, Łódź 2009, s. 169. Kochanowski w swoich rozważaniach dotyczących relacji wiedzy i władzy przytacza fragment z pra-cy Nadzorować i karać Michealea Foucaulta: „Trzeba będzie także, być może, zarzucić tradyz pra-cyjne wyobrażenia, że wiedza rodzi się tam tylko, gdzie ustają związki z władzą i można ją rozwijać jedynie poza jej nakazami, wymogami i interesami. Trzeba być może zrezygnować z wiary, że władza przy-prawia o szaleństwo, zatem rezygnacja z niej jest jednym z warunków, które trzeba spełnić, aby zostać uczonym. Wypada raczej uznać, że władza produkuje wiedzę (ale nie dlatego po prostu, że fawory-zuje ją, gdy ta jej służy lub wykorzystuje, gdy jest użyteczna); że władza i wiedza wprost się ze sobą wiążą; że nie ma relacji władzy bez skorelowanego z nimi pola wiedzy, ani też wiedzy, która nie za-kłada i nie tworzy relacji władzy. Stosunków w obrębie »wiedzy – władzy« nie da się zatem zanalizo-wać wychodząc od podmiotu poznania, który jest albo nie jest wolny wobec systemu władzy, przeciwnie, trzeba uznać, że poznający podmiot, poznawane przedmioty i warunki poznania są ra-czej skutkami fundamentalnych następstw wiedzy – władzy i ich historycznych przemian. Krótko mówiąc – to nie działanie podmiotu poznającego tworzy wiedzę użyteczną dla władzy lub wobec niej oporną, ale władza – wiedza, procesy i walki, którym podlega i z których się składa, wyznaczają możliwe formy i dziedziny poznania”.
9 W kontekście edukacyjnym (ale nie tylko) można przypuszczać, że podstawę tej dychotomii myślenia wyznacza tradycja fi lozofi i starożytnej, a ściślej – zapożyczone od Greków przekonanie o racjonalności świata i możliwości uzyskania prawdziwej wiedzy na jego temat.
wy marginesu, czyli wiedzy i doświadczenia podmiotów, które z jakiś przyczyn (etnicznych, politycznych, ekonomicznych, płciowych, seksualnych) „nie miesz-czą” się w obrębie jednoznacznej „rzeczywistości” społecznej10. Ogniska oporu powstające w wyniku konkretnych działań wykluczonych, zmierzających do za-chwiania i przemodelowania obowiązującego systemu wiedzy – władzy, bez wzglę-du na to, czy za cel stawiają sobie włączenie jakiś nowych perspektyw w obręb refl eksji mainstreamowej, czy dążą do dekonstrukcji systemu społecznego, w ob-rębie kultury dysponują językami, dzięki którym ich głos jest słyszalny, a wiedza przez nich reprezentowana ma charakter naukowy (przez co uznawana jest za istotną)11. Inaczej (chociaż nie beznadziejnie) ma się ta sprawa na gruncie teorii i praktyki edukacyjnej. „[…] edukacja nie jest odosobniona i nie można jej pro-jektować tak, jak gdyby była wyizolowana. Istnieje w kulturze. […] w chwalebnej sprawie ochrony wolności myśli nauczania ofi cjalnie ochroniliśmy szkoły przed naciskiem politycznym. Szkoła jest »ponad« polityką. W pewnym istotnym sensie to z pewnością prawda – ale prawda przestarzała”12. Edukacja nie podąża za rewo-lucją społeczną, która w sposób stale wzmagający się przekształca świadomość społeczną, dostrzeżenie faktu, że jest ona immanentnie polityczna i uwzględnienie tej perspektywy w strategiach i praktykach edukacyjnych pozwoli uniknąć postę-pu tylko na zasadzie „postę-publicznego protestu”13.
10 Wszelkiego rodzaju wykluczeni odkrywają, że jednoznaczność przestrzeni społecznej i kul-turowej jest wymuszona przez przemoc, którą Pierre Bourdieu nazwał przemocą symboliczną. Ka-tegorie skonstruowane przez grupy dominujące są stosowane przez zdominowanych nawet do postrzegania i opisu samej relacji dominacji, co sprawia, że ową relację postrzegają jako naturalną. […] Przemoc symboliczna istnieje więc dzięki szczególnemu typowi posłuszeństwa, którego zdomi-nowany nie może wypowiedzieć dominującemu (i dominacji), gdyż myśląc o nim i o sobie oraz o łączących ich relacjach, dysponuje narzędziem poznawania, które jest im wspólne, a które – po-średnicząc w procesie wcielania dominacji – zarazem wprowadza tę relację jako naturalną. P. Bour-dieu, Męska dominacja, Warszawa 2004, s. 47.
11 Z przykład na gruncie polskim może posłużyć systematyczne wprowadzanie kursów gender studies w obręb uniwersyteckich badań socjologicznych i literaturoznawczych w ostatnich kilku la-tach. Warto jednak zauważyć, że w pewnym sensie na gruncie rodzimym posługujemy się „gotowym produktem”, który wypracowany został (głównie w amerykańskiej teorii społecznej) przez ostatnie kilkadziesiąt lat dzięki staraniom kolejno: feministek, działaczy gay & lesbian, badaczy i myślicieli pokroju Judith Butler. Taka sytuacja jest problematyczna, ponieważ osiągnięcia wszystkich tych ruchów społecznych i publikacje myślicieli nurtów gender i queer docierają do nas niemal jednocze-śnie i spotykają się z zupełnie odmienną sytuacją społeczną, ten brak dystansu czasowego pomiędzy kolejnymi dokonaniami w tych zakresach powoduje rozliczne trudności w recepcji tego typu teorii, więcej na ten temat (w kontekście teorii queer) można przeczytać w: J. Mizielińska, Płeć, ciało,
sek-sualność. Od feminizmu do teorii queer, Kraków 2006, s. 123.
12 J. Bruner, op.cit., s. 49.
13 W tym miejscu warto zauważyć, że edukacja wpisana jest w szerszy proces społeczny, obser-wowany w mniejszym lub większym zakresie we wszystkich społeczeństwach rozwiniętych i rozwi-jających się – walkę o oznaki statusu. Edukacja podlega instytucjonalizacji, przez co musi mierzyć
Jak pisze L. Witkowski w książce Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicz-nej analizy kontekstów edukacyjnych: „Błąd zdaje się tkwić w bezpowrotnym upad-ku w ontologicznej strukturze świata społecznego aksjomatu przejrzystej przyna-leżności”14. Mówiąc o błędzie, ma tu na myśli trwanie edukacji w przekonaniu o potrzebie i wyższości takich kategorii jak ład, porządek, harmonia, prawda itp. w sytuacji, kiedy kultura i życie społeczne w dużej mierze wyzbyły się prostej za-sady przynależności do jakiegoś jasno określonego, niezmiennego i niepodważal-nego porządku. W takim kontekście tożsamość przestaje być stabilną i niepodwa-żalną kategorią, nabierając charakteru mediacyjnego15. Oznacza to, że jest ona wypadkową relacji ze światem i z innymi ludźmi. To nadaje procesom kształtowa-nia tożsamości wygląd mocno intersubiektywny i wymaga nowej defi nicji umysłu – a ściślej uwzględnienia perspektywy tego, co Bruner nazywa „kulturą w umy-śle”16, a co w innym kształcie wyrażane jest w przekonaniu, że nauczaniem rządzą poglądy o naturze umysłu ucznia i nauczyciela. Ujęcie psychokulturowe w eduka-cji podkreśla, że uczeń stopniowo i na różnych poziomach wiedzy uzmysławia sobie, że nie myśli i działa w oparciu o „świat bezpośrednio”, ale w oparciu o swo-je wyobrażenia o tym świecie. „[…] dzieci mogą wziąć większą odpowiedzialność za własne uczenie się i myślenie. Mogą zacząć myśleć o swoim myśleniu, tak jak o świecie”17. Jak zauważa Brunner, zachodnia tradycja pedagogiczna nie docenia roli intersubiektywności w przekazywaniu kultury, trwając raczej przy „zewnętrz-nej oczywistości”, która generuje dopasowanie nauczania do wzorca, w którym wszystkowiedzący nauczyciel zarządza dystrybucją wiedzy zgodnie z wypracowa-nym modelem18.
Reasumując, punktem centralnym nowej (polityki) tożsamości powinna być koncentracja na konstruktywistycznym i kulturalistycznym jej charakterze, uzna-jącym kategorie samej wiedzy jak i procesy jej wytwarzania za konstrukty tworzo-ne na drodze dialogu, tworzo-negocjacji, zmiany, refl eksji i niestabilności świadomości. Jak zauważa Bruner: „[…] czynniki te, we wszystkich systemach uzależnionych od się z problemami charakterystycznymi dla instytucji. Bierze również udział w procesach wymiany (na szczeblu kulturowym) i przypisywania oznak statusu. Polskiej szkole często brakuje dialektycz-nego myślenia o dystrybucji statusu i rozwiązywaniu konfl iktów interesów wewnątrz instytucji edu-kacyjnych i miedzy nimi (nie mówiąc o samej świadomości uwikłania szkoły w te procesy – co jest konsekwencją upolitycznienia edukacji).
14 L. Witkowski, Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów
edukacyj-nych, Toruń 1988, s. 124.
15 Por. E. Levinas, Całość i nieskończoność. Esej o zewnętrzności, Warszawa 1998. 16 J. Bruner, op.cit., s. 8.
17 Ibidem, s. 79. 18 Por. ibidem.
władzy, nawet tej formalnie ukonstytuowanej i reprezentowanej, wydają się zagra-żać władzy aktualnie zinstytucjonalizowanej, otwierając dyskusję nad nią. I rzeczy-wiście stanowią zagrożenie. Edukacja jest ryzykowna, ponieważ wzbudza poczucie możliwości. Jednak niepowodzenie w wyposażaniu umysłu w umiejętność zrozu-mienia, odczuwania i działa w świecie kultury nie oznacza zerowego efektu peda-gogicznego. Stwarza za to ryzyko wyobcowania, buntu i praktycznej niekompeten-cji. A te nadwyrężają żywotność kultury”19.
W kolejnych dwóch rozdziałach niniejszej pracy postaram się wykazać, w jaki sposób kulturalistyczne teorie edukacyjne znajdują (bądź nie znajdują) zastoso-wania na gruncie polskiego systemu edukacji, w tym celu skupię się na problema-tyce (nie)obecności kategorii płci i seksualności w szkole (w odniesieniu do kształ-cenia polonistycznego)20.
2. Stan zalecany i stan faktyczny
Chciałbym rozpocząć tę część mojego wywodu od wyjaśnienia pojęcia rodzaju, a tym samym osadzenia wszystkich prezentowanych wyżej refl eksji dotyczących teorii edukacji w ogóle w nieco konkretniejszym kontekście.
Kiedy mówię o rodzaju, mam na myśli zespół cech i zachowań postrzeganych w danej kulturze jako odpowiednie dla mężczyzn i kobiet (chociaż jak okaże się nieco później, rodzaj nie dotyczy tylko kwestii płciowości i seksualności, może obejmować np. pochodzenie etniczne, poglądy polityczne itd., jesteśmy „jakiegoś” rodzaju na wielu poziomach i płaszczyznach życia społecznego i własnej świado-mości). Jak pokazały krytyka feministyczna i studia genderowe, kultura zachodnia zdominowana została przez rodzaj męski. Tzn. zespół cech uznawany za męski stał się paradygmatem działania w życiu społecznym, politycznym, zdominował proces produkcji i dystrybucji wiedzy, a także ustalił granicę pomiędzy tym, co męskie –
19 Ibidem, s. 69.
20 Postanowiłem skupić się na tej problematyce głównie dzięki rozmowom z moimi uczniami, dla których płeć i seksualność są, jak się okazało, sprawami wymagającymi rzetelnej refl eksji. Wpro-wadzając na lekcjach języka polskiego w liceum wątki zaczerpnięte z teorii feministycznych, gende-rowych i społecznej teorii queer, przekonałem się, jak bardzo oczekiwania uczniów w tym zakresie rozchodzą się z tym, co oferuje im szkoła. Ich bunt i frustrację wobec programowej „prawdy” płci i seksualności uznaję za symptom rosnącej w naszym społeczeństwie świadomości i potrzeby (re)defi niowania tych kategorii. Jednocześnie nadal pozostaję zadziwiony stopniem otwartości moich uczniów w momencie, gdy szkoła umożliwiła im opowiedzenie ich własnej historii językiem ich osobistej wrażliwości.
uniwersalne, a kobiece – Inne21. W kulturze i w psychice jednostek zakorzenione są mechanizmy dokonujące podziału świata na męski i kobiecy. Świat męski to władza, dominacja, siła, niezależność; natomiast świat kobiecy to uległość, bezsil-ność i pasywbezsil-ność. Są to uświęcone przez historię schematy, które Sandra Lipsitz Bem22 nazywa pryzmatami płci. Owe pryzmaty – czyli ideologiczne, psychologicz-ne i społeczpsychologicz-ne mechanizmy – przyjmują męski punkt widzenia za psychologicz-neutralną nor-mę. W tym kontekście jasne staje się, że „męskość” jest nie tylko składnikiem toż-samości każdej jednostki, ale w pewnym momencie staje się dyrektywą funkcjonowania człowieka w społeczeństwie, w sposób jawny lub utajony każdy z nas posługuje się pryzmatami męskości dla określenia swojej pozycji w grupach ludzi, z którymi żyje – począwszy od rodziny, a na społeczeństwie masowym23 skończywszy.
Jak już wspomniałem, przemieszczenie w obrębie systemu patriarchalnego kul-tury i jego krytyka możliwe były dzięki staraniom feministek i badaczy z kręgów gender24. Krytyka tego typu bada dyskursy tożsamości pod kątem sposobów
ujaw-21 Pozwalam sobie (dla zachowania spójności wywodu) nie wnikać w charakterystykę pojęcia
Innego, najistotniejsze w tym kontekście jest, że myślenie Inny – Tożsamy zostało ufundowane na
gruncie ostrego dualizmu i alternatywizmu bytowego, pomijając inne aspekty. O takim dualizmie w pojmowaniu płciowości można przeczytać np. w: S. Lipsitz Bem, Męskość – kobiecość: o różnicach
wynikających z płci, Gdańsk 2000, s. 15–17. O relacji podmiot – przedmiot w strukturze społecznej
jako konsekwencji procesów poznawania w perspektywie feministycznej przeczytać można więcej w: E. Pakszys, Między naturą a kulturą. Kategoria płci/rodzaju w poznaniu, Poznań 2000.
22 Zob. S. Lipsitz Bem, op.cit.
23 Termin społeczeństwo masowe pochodzi z prac Th eodora Adorno; por. zwłaszcza: T. Adorno, M. Horkheimer, Th e Culture Industry. Enlightenment as Mass Deception, London 1997 [w:] Production of Culture/Cultures of Production, P. Du Gay (red.), London 1997, s. 105–111.
24 Termin gender tłumaczony jest na język polski na kilka sposobów, jako „społeczno-kulturowa tożsamość płciowa” „płeć kulturowa”, „rodzaj płciowy”, „świadomość społeczno-kulturowych deter-minacji płci”, „zdeterminowana historycznie, społecznie i kulturowo rola płciowa. Żadne z tych tłu-maczeń nie wydaje się jednak trafne, dlatego też w niniejszej pracy zachowam pisownię angielską – także w spolszczonej wersji, np. krytyka genderowa. Podobnie jak w przypadku kategorii Innego, również w tym miejscu pozwalam sobie nie wnikać w charakterystykę pojęcia dla zachowania spój-ności wywodu. Przypomnę jedynie o dwóch znaczących faktach: 1. Jako pierwsza kategorię tę opi-sała Margaret Mead w książce Płeć i charakter w trzech społecznościach pierwotnych – co prawda badaczka nie posłużyła się terminem gender dosłownie, jednak zwróciła uwagę na kluczowy aspekt zagadnienia – uznała, że określanie różnic charakterologicznych właściwych danej płci ma charakter konstrukcji pojęciowych wytwarzanych przez społeczeństwo. Mead zauważyła, że funkcja społeczna danej osoby nie jest związana bezpośrednio z jej płcią (sex), lecz społecznymi oczekiwaniami i wy-obrażeniami dotyczącymi tej płci. Podkreślić należy, że Mead uznaje istnienie „naturalnej” płci bio-logicznej (sex), na bazie której zaistnieć może płeć społeczno-kulturowa (gender). 2. Zależność sex – biologiczna przyczyna, gender – społeczny skutek odwróciła w 1984 roku Christine Delphy, mó-wiąc, że „[…] płeć biologiczna zyskała miano trafnej kategorii z powodu istnienia płci społecznej. […] Gender tworzy płeć anatomiczną w tym sensie, iż hierarchiczny podział gatunku ludzkiego na dwie płci zmienia anatomiczne różnice (które same w sobie są wolne od wszelkich społecznych
niania bądź tłumienia w nich kategorii płci oraz próbuje wykazać, że płeć, jako w znaczącej mierze konstrukt społeczno-kulturowy, podlega redefi nicji, a więc stosunki społeczne bazujące na kategoriach płci mogą być renegocjowane.
Jak łatwo zauważyć, pojęcia rodzaj i gender w języku polskim pokrywają się w znacznej mierze. Ich wzajemne relacje pozostają jednak bardzo problematyczne. Słowo rodzaj często kojarzone jest jedynie z płcią biologiczną (chociaż właściwie do aspektu biologicznego odwołuje się w języku angielskim słowo sex, a więc sama płeć), przez co spotyka się z oporem w środowisku badaczy genderowych (oporem w moim odczuciu pochopnym, rodzaj mógłby na polskim gruncie śmiało zastąpić gender, który mimo wszystko jest terminem obcym, przez co utrudniona jest jego recepcja na gruncie społecznym). Możliwym wyjściem z tej patowej terminolo-gicznie sytuacji zdaje się propozycja połączenia pojęć rodzaju i płci – np. w formę płeć/rodzaj (tak jak to uczyniła w swoich pracach Elżbieta Pakszys). Pozwalam sobie nie rozstrzygać tej kwestii na poziomie refl eksji kulturowej. W odniesieniu do teorii edukacji sprawa wydaje się nieco łatwiejsza (chociaż nadal kontrowersyj-na), określenie edukacja rodzajowa posiada bowiem udokumentowany status na-ukowy (np. prace Marioli Chomczyńskiej-Rubachy)25.
W ostatnich latach możemy zaobserwować włączanie perspektywy rodzajowej (gender mainstreaming26) do działań politycznych, społecznych i ekonomicznych, a więc także edukacyjnych (nie wdając się w szczegóły, można zaznaczyć, że zwią-zane jest to bezpośrednio z polityka(!) społeczną Unii Europejskiej). Podstawy programowe i wytyczne ministerialne, uwzględniające (a przynajmniej dające możliwość) wprowadzenie problematyki gender do kształcenia dzieci i młodzieży implikacji) w rozróżnienie istotne dla zachowań społecznych”. Cyt. za: S. Jackson, Gender
a seksual-ność z punktu widzenia teorii [w:] Gender w kinie europejskim i mediach, E. Ostrowska (red.), Kraków
2001, s. 13–14. Odwrócenie zależności sex – gender otworzyło perspektywę dla takich badaczy jak Judith Butler i tym samym przyczyniło się do rozwoju teorii queer, o której będzie mowa w dalszej części tekstu.
25 Warto zaznaczyć, że pojęcie rodzaju pojawia się tu przede wszystkim w kontekście socjalizacji rodzajowej i ról płciowych, w zestawieniu z problematyką tożsamości, a także często stosowane jest „na równi” z terminem gender.
26 Gender mainstreaming polega na systematycznym włączaniu problematyki płci do głównego nurtu, czyli do wszystkich strategii i działań politycznych na etapie planowania, wdrażania, monito-rowania, ewaluowania oraz formułowania ogólnej polityki społecznej. Wiąże się z procesem oceny wpływu na sytuacje kobiet i mężczyzn wszelkich planowanych działań, w tym ustawodawstwa, po-lityk i projektów, we wszystkich dziedzinach i na wszystkich poziomach życia społecznego. Dąży do zniwelowania różnic i dysproporcji wynikających z różnic płciowych i przeciwdziałania dyskrymi-nacji ze względu na płeć. Więcej na ten temat w kontekście edukacyjnym: E. Majewska, E. Rutkowska,
Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli, Gliwice
2007; A.M. Wróblewska, Czy polska szkoła jest gotowa na równość? [w:] Gender – Queer – Edukacja, B. Skowronek (red.), Kraków 2009, s. 73–84.
na wszystkich szczeblach systemu edukacji. Dla przykładu podstawa programowa dla gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych z 2009 r., gdzie w postanowieniach i wytycznych ogólnych czytamy: „Celem kształcenia ogólnego […] jest (pkt. 3) kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funk-cjonowanie we współczesnym świecie (s. 1). W procesie kształcenia ogólnego szko-ła […] kształtuje u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywi-dualnemu i społecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawcza, kre-atywność, przedsiębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnictwa w kultu-rze, podejmowania inicjatyw oraz pracy zespołowej. W rozwoju społecznym bar-dzo ważne jest kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoła podejmuje odpowiednie kroki w celu zapobiegania wszel-kiej dyskryminacji (s. 3)”. Pierwszym krokiem we wprowadzaniu gender mainstre-aming do edukacji jest zatem polityka równościowa, otwarcie perspektywy szkol-nej na zagadnienia równego statusu kobiet i mężczyzn, a przede wszystkim – przedefi niowanie roli kobiet w życiu społecznym i kulturalnym.27 Jak pokazują badania28, edukacja równościowa (pomimo „sprzyjającym” podstawom progra-mowym) nadal ma się fatalnie. Badacze tego zagadnienia wskazują, że przyczyn takiego stanu rzeczy należy szukać w dwóch kręgach: po pierwsze, są to pogłębia-jące stereotypy i często błędnie skonstruowane podręczniki, po drugie, brak chęci i przygotowania merytorycznego nauczycieli do wprowadzania problematyki ro-dzajowej na lekcjach języka polskiego, historii, wiedzy o społeczeństwie, wiedzy o kulturze czy biologii (o religii i etyce – rzadko pojawiającej się jako osobny przed-miot – nie wspominając). Oba te wnioski prowadzą do podobnej konkluzji, po-trzebna jest rzetelna edukacja rodzajowa na poziomie akademickim, tylko ona umożliwi aplikację osiągnięć ruchów feministycznych i studiów gender na grunt szkolny (który teoretycznie jest do tego przygotowany systemowo, a praktycznie jest przygotowany w zakresie oczekiwań uczniów). I tu dochodzimy do sedna 27 Szczegółowego omówienia tego zagadnienia dokonują, w odniesieniu do szkół podstawo-wych: Anna Maria Wróblewska w tekście: Czy polska szkoła jest gotowa na równość? [w:] Gender –
Queer – Edukacja, op.cit., s. 73–84, w odniesieniu do szkół średnich: Mateusz Skucha w tekście: Raport z oblężonego tematu. Trzy stany edukacji feministycznej w szkole średniej [w:] Gender – Queer – Edukacja, op.cit., s. 85–95.
28 Zob. np. B. Szacka, Kobiety i mężczyźni, dziewczynki i chłopcy. Podział wedle płci
w prezento-wanym dzieciom obrazie świata [w:] Portrety kobiet i mężczyzn w środkach masowego przekazu oraz podręcznikach szkolnych, R. Siemieńska (red.), Warszawa 1997; E. Kalinowska, Wizerunek dziewczynek i chłopców, kobiet i mężczyzn w podręcznikach szkolnych [w:] Portrety kobiet i mężczyzn w środkach masowego przekazu…, op.cit.
problemu, czy wiedza naukowa dotycząca tożsamości rodzajowej, wytwarzana i przetwarzana na poziomie uniwersyteckim, a następnie przenoszona z wielkim trudem na grunty szkolne, jest wiedzą adekwatną do sytuacji samych zaintereso-wanych, czyli profesorów, nauczycieli, uczniów i ich rodziców.
3. Queer, czyli różnorodność
„Teoria queer narodziła się z rozczarowania, a jej powstanie oznaczało kres pew-nego złudzenia. Trudność w recepcji tej teorii w Polsce polega przede wszystkim na tym, że to rozczarowanie jest wciąż jeszcze przed nami, a złudzenie nadal nas uwodzi. Złudzeniem tym jest wiara w istnienie wspólnot opartych na podobień-stwie esencjonalnie ujmowanych tożsamości oraz przeświadczenie, że wspólnoty te mogą przemawiać wspólnym głosem w obrębie mniej lub bardziej uniwersalne-go dyskursu”29. Jacek Kochanowski podaje cztery źródła perspektywy queer, po pierwsze: studia LGBT (Lesbian, Gay, Bisexual, Transsexual/Transgender), po dru-gie: myśl feministyczna, po trzecie: koncepcje fi lozofi czne francuskiego poststruk-turalizmu, po czwarte: idee zawarte w pracach Michela Foucault30. Jak zauważą Joanna Mizielińska, teoria queer napotyka na gruncie polskim na trzy podstawowe problemy utrudniające jej recepcję: termin queer jest zasadniczo nieprzekładalny na język polski31, w naszym kraju nadal dominuje polityka tożsamościowa oparta na esencjalizowanych tożsamościach, podczas gdy studia queer próbują zakwe-stionować takie podejście (problematyczna jest sama geneza studiów queer, które krystalizowały się jako sprzeciw wobec wiedzy o homoseksualności budowanej w ramach studiów LGBT) i wreszcie – problemem jest włączanie teorii queer w perspektywę myśli feministycznej32. W rezultacie studia queerowe utożsamiana są ze studiami nad seksualnością – a ściślej – homoseksualnością, co jest poważ-nym i niedopuszczalpoważ-nym błędem. „Często teoria queer jest też używana jedynie do mówienia o kategorii płci i podważania jej dychotomicznego charakteru i jako taka zdobywa popularność. Na przykład prace Judith Butler są najczęściej przy-woływane w kontekście jej słynnego zakwestionowania zasadności podziału na
29 J. Kochanowski, op.cit., s. 21. 30 Por. ibidem.
31 Tomasz Basiuk proponuje używanie słowa queer wymiennie ze słowem odmieniec; zob. T. Ba-siuk, Queerowanie po polsku, „Furia Pierwsza” 2000, nr 7; inna propozycja to określenie homo
niewia-domo zaproponowane przez Błażeja Warkockiego w: Homo niewianiewia-domo. Polska proza wobec odmienności, Warszawa 2007.
płeć biologiczną i kulturową oraz performatywmego charakteru tej ostatniej. Czę-sto dzieje się to bez odniesień do jej analiz heteronormatywności oraz przykładów mniejszości, które zawsze podaje”33. Tymczasem kluczową sprawą (i zasługą) Ju-dith Butler pozostaje wykazanie, że płeć i seksualność to dwa nieodłącznie powią-zane konstrukty normatywne, gdzie płeć jest performatywnym konstruktem spo-łecznym będąc jednocześnie wytworem mechanizmów heteronormatywnych (krótko mówiąc, nasze ciała to nie tylko „mężczyźni” lub „kobiety”, ale również „mężczyźni, którzy pożądają kobiet” i „kobiety, które pożądają mężczyzn”). „Per-spektywa queer oferuje nowy sposób analizowania problematyki płci i seksualno-ści, ujawniając procedury normatywnej przemocy, które wiążą się z wytwarzaniem tych instancji. Dzieki temu queer studies oferują nowe spojrzenie na wszelkie dzia-łające w naszej codzienności, na powierzchniach naszych ciał, dyskretne i rozpro-szone procesy normatywnej konkwisty, stając się w ten sposób podstawa nowej teorii społecznej34 […] nie istnieje nic takiego, jak stabilna płeć czy seksualność: są to tylko normatywne kategorie przemocy, których zadaniem jest ograniczenie nieskończonej wielość wytwarzanych znaczeń. Stabilizacja ta jest niezbędna dla ukształtowania jednoznacznej, uporządkowanej przestrzeni społecznej i zarazem zagwarantowania trwałości społecznego systemu dominacji. To zatem owe do-mknięte, normatywne kategorie tożsamościowe, rozumiane – w odwołaniu do teorii Michela Foucault – jako kategorie wiedzy/władzy, są podstawowymi narzę-dziami przemocy i dlatego to one wraz z technologiami ich wytwarzania i stabili-zowania muszą być podstawowym przedmiotem badawczym teorii, która wyjaśnić chce mechanizmy społecznego wytwarzania i utrwalania hierarchii dominacji – normatywnej strukturyzacji przestrzeni społecznej. Na tym polega specyfi ka per-spektywy queer oraz metodologiczne i teoretyczne przesunięcie, jakie się z nią wiąże. Teoria queer oznacza zatem […] kres złudzenia stabilnych i jednoznacznych kategorii normatywnych, w tym kategorii płci i seksualności oraz krytykę opartych na tym złudzeniu narracji politycznych i teoretycznych”35. Na gruncie akademic-kim podstawowym celem jest zatem (w optyce queer) budowanie wiedzy opartej na oporze wobec wiedzy/władzy, (re)produkowanej w spektakularnej przestrzeni społecznej.
W swojej interpretacji społecznej teorii queer Jacek Kochanowski dokonuje kluczowego połączenia dokonań performance studies i queer stduies. Studia per-formatywne to (w dużym uproszczeniu) przedsięwzięcie z pogranicza nauki
i sztu-33 Ibidem, s. 138–139.
34 J. Kochanowski, op.cit., s. 43–44. 35 Ibidem, s. 39.
ki, w ramach którego analizuje się działania performatywne jednostek i zbiorowo-ści. W kontekście studiów queer istotne jest przekonanie, że działania jednostki są ukierunkowane intersubiektywnie, czyli ich celem jest realizacja oczekiwań „pu-bliczności’ (konkretnych grup społecznych lub władzy normatywnej). Przy czym oczekiwania te są w procesie socjalizacji implementowane i traktowane przez jed-nostkę jako jej własne, nieuwarunkowane pragnienia36. Idąc tropem Guya Debor-da37, Kochanowski opisuje Spektakl, czyli konstrukt „zapośredniczający całość życia jednostki, regulujący jej działanie dzięki projekcji całkowicie arbitralnych obrazów – narracji o rzeczywistości, które przedstawiane są jako prawdziwe. Klu-czową rolę odgrywa w tym procesie wiedza, w tym wiedza naukowa i jej twórcy – eksperci. Nauka nie jest i nigdy nie była tożsama ze swoim (spektakularnym) obrazem instytucji poszukującej »czystej prawdy«. Nauka jest częścią Spektaklu, w związku z czym jej zadaniem podstawowym jest decydowanie o tym, jakie nar-racje mogą być włączone do spektakularnej narracji o rzeczywistości”38. Co istot-ne, jednostka może wypowiadać „siebie” jedynie językiem Spektaklu, ponieważ jest to jedyny dostępny język, który dodatkowo zaciera różnicę pomiędzy jednost-ką, otoczeniem społecznym i „rzeczywistością”, niwelując jednostkowe aspiracje i zmuszając podmioty do ciągłych aktów „wypierania” się wszystkiego, co może spowodować proces wykluczenia z przestrzeni społecznej Spektaklu39.
4. Nowe perspektywy edukacji rodzajowej
Oczywiście można odnieść pewien sukces, włączając problematykę płci i seksual-ności – co w sposób bardzo problematyczny, ale jednak dzieje się w polskiej szko-le – w politykę tożsamości, jednak jak pisze Jacek Kochanowski, „perspektywa queer umożliwia zrozumienie, że polityka tożsamości jest polityką umożliwiającą jedynie osiągnięcie zwycięstwa taktycznego, polegającego zwykle na cząstkowym uznaniu obywatelstwa osób nieheteroseksualnych, co zazwyczaj traktowane jest
36 Por. ibidem, s. 74.
37 Chodzi przede wszystkim o prace: Społeczeństwo spektaklu oraz Rozważania o społeczeństwie
spektaklu, Warszawa 2006.
38 J. Kochanowski, op.cit., s. 80.
39 Koncepcja Spektaklu koresponduje w tym ujęciu z koncepcją symulakrów Jeana Baudillarda: „Symulacja […] podważa różnicę pomiędzy tym, co »prawdziwe«, i tym, co »fałszywe«, tym, co »rzeczywiste«, i tym, co »wyobrażone«”. J. Baudillard, Symulacja i symulakry, Warszawa 2005, s. 8. Cyt. za: J. Kochanowski, op.cit., s. 83. Wiedza (w tym wiedza naukowa) nie opisuje więc rzeczywistości, za to tworzy symulację rzeczywistości (rzeczywistość zastąpione zostaje znakami, które pozbawione zostają referencyjności, a przestrzeń społeczna zamienia się w „pochód symulakrów”).
jako wielkoduszne ustępstwo ze strony większości na rzecz nieszkodliwych „dzi-waków”. Polityka wiążąca się z wiedzą wypracowywaną w ramach queer studies umożliwia osiągnięcie celu strategicznego: dekonstrukcję i destabilizację kategorii płci i seksualności, a co za tym idzie, destrukcję opartego na tych kategoriach systemu stratyfi kacji społecznej z jego wykluczeniami i przemocą”40. A przemoc w różnych odsłonach (nie tylko symboliczna) w stosunku do różnego typu „od-mieńców” i „dziwaków” jest w szkole praktyką częstą i – niestety – brutalną.41 Szkolna dydaktyka jest nastawiona na powielanie przekonania o mniej lub bardziej jednoznacznej socjalizacji rodzajowej, „normalności” i „nienormalności” takich czy innych zachowań seksualnych i wreszcie – nie stwarza ani uczniom, ani na-uczycielom możliwości zdobycia jakiejkolwiek wiedzy poza tą, która utwierdza ich/nas w przekonaniu, że przynależymy (zwykle bezspornie) do jakiejś większej całości (wspólnoty przekonań religijnych, politycznych, płci, orientacji seksualnej i wielu innych).
Jak zatem budować teorię i praktykować edukacje rodzajową, aby wyzwolić się z jarzma Spektaklu? Należy chyba rozpocząć od uświadomienia sobie, że społecz-na (a więc także edukacyjspołecz-na) sytuacja jednostki jest niepowtarzalspołecz-na i płynspołecz-na. Je-żeli przyjmiemy, że nie ma „niewinnej” wiedzy, a każda wiedza jest budowana w oparciu o jakiś konkretny punkt widzenia i w celu jego ochrony, pod znakiem zapytania stanie możliwość budowania adekwatnej wiedzy opartej na reprezenta-cji interesu jakiejś zbiorowości42. To, czego potrzeba edukacji, to wiedza „otwarta”, dyskursywna, uwzględniająca wielogłos narracji cząstkowych interesów jednostek i dająca możliwość bezkonfl iktowej koegzystencji grup i jednostek, dzięki identy-fi kacji i (re)interpretacji punktów wspólnych i różnych dla ich pragnień i dążeń. Taka wiedza musi być osadzona w perspektywie lokalnych, konkretnych doświad-czeń jednostki, uwzględniając ich zmienność. Taka wiedza „nie utworzy żadnego zamkniętego systemu, a raczej ujawni się jako nieustanny ruch myśli, znaczeń, idei, jako przestrzeń agonistycznego ścierania się różnorodnych koncepcji […] podsta-wowym problemem, jaki wiąże się z takim ujęciem, jest problem zdolności jed-nostki do poznawczego ujęcia warunkujących jej sytuację mechanizmów przemo-cy”43. Ostatnie z przytoczonych powyżej zdań określa główny problem, ale
40 Ibidem s. 42.
41 Zob. np. Małgorzata Głowania, Coming out – problematyka, strategie rodzinne, implikacje
pe-dagogiczne [w:] Gender – Queer – Edukacja, op.cit., s. 19–32.
42 Taka wiedza opiera się na budowaniu zamkniętych narracji (stabilnych opowieści o rzeczy-wistości) poprzez akt wykluczenia tych narracji, które z jakiejś (arbitralnie narzuconej) przyczyny nie mieszczą się w danej kategorii.
wyznacza także podstawowy cel edukacji rodzajowej bazującej na dokonaniach teorii queer. W tym kontekście taka edukacja rodzajowa powinna mieć charakter internalistyczny i intersubiektywny. „Teorie internalistyczne ogniskują się wokół tego, co samo dziecko potrafi zrobić, co dziecko myśli, że robi, oraz wpływu tych stanów emocjonalnych na uczenie się, […] teoretycy intersubiektywistyczni nato-miast do siebie samych i do opisywanych podmiotów stosują te same teorie. A za-tem dążą do stworzenia teorii psychologicznych, które byłyby równie przydatne dzieciom w organizowaniu ich uczenia się i kierowaniu własnym życiem, jak do-rosłym, którzy z nimi pracują”44. Co ciekawe, teorie internalistyczne często pod-kreślają rolę intersubiektywności w procesie uczenia się i nauczania45. W realiach szkolnych nauczyciel pełni funkcje mentora (legitymowany klasycznymi teoriami pedagogicznymi, rodem z dziewiętnastowiecznych powieści, podkreślającymi jego wszechwiedzę na temat uczniów, nawet jeżeli jest to wiedza czysto spekulacyjna i nieraz krzywdząca), podczas gdy jego zadanie jest zupełnie inne, jest on bowiem uczestnikiem dialogu, a właściwie polilogu, jaki każdorazowo dokonuje się w szkolnej klasie, a przez to jego głównym zadaniem jest rozumienie co uczeń myśli i jak dochodzi do swoich przekonań – oraz, co ważniejsze – umiejętna po-moc w osadzeniu wiedzy we właściwych kontekstach. Jerome Bruner nazywa te ostatnią umiejętność zarządzaniem wiedzą „obiektywną”, „nauczanie powinno dzieciom pomóc uchwycić różnicę między wiedzą osobistą, z jednej strony, a wie-dzą uznawaną w danej kulturze za obiektywną – z drugiej. Powinny jednak one nie tylko uchwycić różnicę, ale także do pewnego stopnia dostrzec jej podłoże w historii wiedzy”46. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest więc pobudzanie i wspomaganie zdolności metapoznawczych. Wykorzystać w tym celu można in-tuicję, dzięki której dzieci zaczynają rozumieć zasadę, wedle której dowody po-zwalają weryfi kować przeświadczenia. „Powody do uwierzenia w hipotezę nie na-leżą do tego samego porządku, co przeświadczenie zawarte w samej hipotezie. Jeżeli te pierwsze zostają rozpatrzone pozytywnie, to przeświadczenie awansuje z bycia przekonaniem (lub hipotezą) do stanu czegoś mocniejszego – udowodnio-nej teorii lub faktu. Dzięki tej samej intuicji możemy z łatwością ujrzeć nasze oso-biste idee lub przeświadczenia jako odnoszące się (lub pozbawione odniesień) do
44 J. Bruner, op.cit., s. 96.
45 Równie często towarzyszy temu, niestety, proces hermetyzacji teorii, tzn. zamknięcia teorii na „teoretycznego” jej adresata (z tym problemem często boryka się antropologia kulturowa, której teorie w większości nie są przeznaczone dla „badanych” grup etnicznych spoza kręgu kultury za-chodniej).
»tego, co znane«, lub tego, co według ogółu przetrwało próbę czasu. W ten sposób osobiste przypuszczenia sytuujemy na tle faktów, które dzielimy z historyczną prze-szłością”47. Z takiego punktu dużo łatwiej jest również prowadzić dyskusję z jak-kolwiek rozumianym kanonem teorii i przekonań w danej kulturze. Tak kierowa-ny model edukacji kładzie nacisk na interpretację i rozumienie, a nie posiadanie wiedzy i umiejętności „wykonywania”.
Zarówno płeć, jak i seksualność stają się w rękach tak przygotowanych uczniów i nauczycieli niezwykle korzystnymi narzędziami i przedmiotami analizy jedno-cześnie. Z jednej strony zauważają oni spektakularny charakter konstruktów tych elementów tożsamości, z drugiej potrafi ą osadzić własne przekonania w kontekście teoretycznym i historycznym, który uzewnętrznia proces ustanawiania norm ról płciowych i seksualnych i pozwala poddać go ponownej interpretacji. Takie „prze-kopywanie się” poprzez kolejne poziomy metapoznawcze jest kluczowe dla edu-kacji rodzajowej nowego typu, pokazuje bowiem zarówno uczniom, jak i nauczy-cielom, że bardziej stajemy się, niż jesteśmy, parafrazując słynne zdanie Simone de Beauvoir. Uchwycenie płynności kultury i tożsamości jednocześnie oraz symula-cyjnego charakteru organizacji społecznej to pierwszy krok do sukcesu, drugi krok to wyposażenie uczniów w umiejętność włączenia swojej własnej opowieści w ten polilog narracji.
W swoim projekcie kultury edukacji Jerome Bruner łączy kulturalistyczną kon-cepcję umysłowości z pojęciem narracji: „[…] narracji w znaczeniu zarówno sty-lu myślenia, jak ekspresji światopoglądu kulturowego. W głównej mierze to po-przez narrację konstruujemy wersję nas samych w świecie i to właśnie popo-przez narrację kultura dostarcza swoim uczestnikom modeli tożsamości i sprawstwa. Uznanie centralnej roli narracji nie wywodzi się z żadnej konkretnej dyscypliny, lecz jest skrzyżowaniem wielu: literaturoznawstwa, nauk socjologiczno – antropo-logicznych, językoznawstwa, historii, psychologii, nawet informatyki. Skrzyżowa-nie to uznałem za fakt życia, Skrzyżowa-nie tylko w naszych własnych studiach narratywi-stycznych, ale ogólniej – w studiach nad edukacją”48. I dalej: „jeżeli narracja ma stać się narzędziem umysłu, służącym do wytwarzania znaczeń, wymaga zaanga-żowania z naszej strony – odczytania jej, wytworzenia, zanalizowania, zrozumienia jej rzemiosła, wyczucia jej zastosowań, dyskusji nad nią”49. A także: „system edu-kacyjny musi pomóc jednostkom wzrastającym w kulturze odnaleźć w niej swoją
47 Ibidem.
48 J. Bruner, op.cit., s. 9. 49 Ibidem, s. 67.
tożsamość. Bez tego ugrzęzną one w swych wysiłkach w poszukiwaniu znaczeń. Jedynie w trybie narracyjnym możemy konstruować własną tożsamość i odnajdy-wać swoje miejsce we własnej kulturze. Szkoły muszą to umożliwiać, podtrzymy-wać i przestać uważać za pewnik”50.
U podstawy teorii narracji (w odniesieniu do teorii wiedzy) leży przekonanie, że wiedza jest nie tylko zbiorem gotowych wniosków, ale przede wszystkim zapi-sem poszukiwań odpowiedzi na pytania o charakterze naukowym i procesów roz-wiązywania problemów. Taki sposób myślenia umożliwia wysuwanie przypusz-czeń z czegoś już znanego, uogólnienia, które umożliwia wyjście poza posiadaną wiedzę. „Narracja to dyskurs, a najważniejszą zasadą dyskursu jest to, by istniał ku niemu powód, który odróżnia go od milczenia. Uzasadnienie lub podstawę narra-cji stanowi łańcuch opowiadanych zdarzeń, będący naruszeniem kanoniczności: mówi o czymś nieoczekiwanym albo o czymś, w co słuchacz ma powody wątpić”51. Ponadto każda narracja jest tworzona przez jakiegoś narratora, który posiada wła-sny punkt widzenia i posługuje się charakterystycznym dla siebie sposobem „za-pisu” obserwowanej rzeczywistości. Punktem wyjścia każdej (re)interpretacji jest wątpliwość, że tandem posiadanej wiedzy i praktyki społecznej jest konstrukcją idealną, niewymagającą weryfi kacji, tymczasem nawet jedna opowieść, jedna nar-racja z pogranicza tej wiedzy i praktyki może zachwiać całym systemem znaczeń w ich obrębie52. Według Brunnera wyróżnić można dziewięć zasad53, które
orga-50 Ibidem, s. 68. 51 Ibidem, s. 176.
52 Miałem okazję obserwować takie zjawisko przy okazji omawiania Trylogii Henryka Sienkie-wicza. Poświęciłem z klasą kilka godzin na opis sytuacji kobiet w tym dziele. Poprosiłem, żeby każdy z uczniów wybrał jedną postać kobiecą i opisał jej sytuację. Większość opisów wyglądała „klasycznie”, uczniowie charakteryzowali wygląd, status społeczny i majątkowy itp. Ale wśród prezentacji uczniów pojawiła się jedna, przygotowana przez zwykle mało aktywną uczennicę, która rozpoczynała się od słów: „Sama nie czuję się kobietą, więc moje uwagi będą miały charakter czysto spekulacyjny”. Jak łatwo się domyślić, to stwierdzenie oraz dokonana przez tę uczennicę analiza sytuacji kobiety z punk-tu widzenia innej kobiety, która jednak posługuje się wrażliwością mocno zmaskulinizowaną, wy-wołały potężną dyskusje w klasie. Streszczenie i omówienie tej dyskusji (oraz samej pracy uczennicy) wymagałoby osobnych studiów. Wybitnie interesujące były dwa momenty, pierwszy, w którym jeden z kolegów z klasy zapytał autorkę pracy, czy jest lesbijka, na co ona bez wahania odpowiedziała, że nie wie i czuje się z tym dobrze. Drugi, kiedy uczniowie doszli do wspólnego wniosku, że Sienkiewicz napisał Trylogię w konkretnym, komercyjnym celu, dzięki czemu musiał uwzględnić stereotypowy obraz kobiet, chociaż sytuacji społeczna była wówczas już bardziej skomplikowana w tej kwestii. Na kilku godzinach lekcyjnych uczniowie i ich nauczyciel zrozumieli, że po pierwsze: możemy być oszukiwani przez obrazy, które uznajemy za prawdę i wiedzę, którą uznajemy za pewną, po drugie: jedna historia może wywołać dyskusję wartą każdych pieniędzy, po trzecie: o seksualności i płciowo-ści trzeba mówić w szkole średniej z odpowiednim wyczuciem i dystansem jednocześnie, po czwar-te: wątpienie jest najlepszą strategią edukacyjną.
nizują rzeczywistość pojmowaną narracyjnie, spośród tych dziewięciu zasad naj-bardziej interesujące wydają się trzy: zakładana kanoniczność, która odnosi się do faktu, że narracja dąży do uniezwyklania tego, co zwykłe (albo weryfi kowania tego, co uchodzi za prawdziwe) przez co skłania nas (poprzez hermeneutyczny scepty-cyzm) do zaakceptowania wersji opowiadacza. Hermeneutyczna kompozycja, któ-ra implikuje hermeneutyczne rozumienie narktó-racji, przez co każda opowiadana historia może, a nawet powinna być podważana i (re)interpretowana (zgodnie z zasadą koła hermeneutycznego, a więc w odniesieniu do innych, alternatywnych interpretacji). Działania mają swoje powody, a zatem ludzkie działania w narra-cjach nie są dziełem przypadku, ich motywacją są pragnienia, dążenia i teorie, a nie prosta zasada przyczynowo-skutkowa. U podstawy narracji leżą zatem stany in-tencjonalne, które zawsze zakładają jakieś „pole” wolności, ponieważ dają możli-wość wyboru, „stany intencjonalne nie »powodują« rzeczy. To, co powoduje daną rzecz, nie może być za nią moralnie odpowiedzialne: odpowiedzialność implikuje wybór. W narracji poszukuje się stanów intencjonalnych, leżących »u podstaw« działań: narracja poszukuje powodów, a nie przyczyn”54.
Korzystając z dokonań teorii queer oraz teorii rzeczywistości narracyjnych, mo-żemy skonstruować wreszcie podstawowe postulaty dla nowej edukacji rodzajowej:
1. Interpretacja i narracja to dwa podstawowe „klucze” dla zorientowanej
kul-turowo edukacji w ogóle i włączonej w jej perspektywę edukacji rodzajowej w szczególności. Dotychczasowa praktyka szkolna w znacznym stopniu oparta jest na wyjaśnianiu zjawisk, problemów itp. oraz kładzie nacisk na umiejętne wyko-rzystanie różnego typu schematów i form myślenia do efektywnej analizy i wypro-wadzania wniosków. W całym tym procesie zagubiony zostaje tylko jeden element – rozumienie. „Rozumienie, inaczej niż wyjaśnianie, nie jest defi nitywne: jeden sposób narracyjnej interpretacji upadku Cesarstwa Rzymskiego nie wyklucza in-nej. Ogólnie rzecz ujmując, jedna interpretacja jakiejkolwiek narracji nie przekre-śla innej interpretacji”55. Jak zauważa Bruner, u podstaw takiego sposobu myślenia leży szeroko rozumiana polisemia56. Takie podejście de facto wyklucza popadnię-cie w „grzech relatywizmu”, nie pozbawia bowiem analizowanego znaczenia kon-tekstu „macierzystego”, oferuje za to możliwość „rozsądnej” alternatywy.
Oczywi-54 Ibidem, s. 195. 55 Ibidem, s. 130.
56 Interpretacje i narracje przekazują wielorakie znaczenia, przy założeniu (w moim odczuciu kluczowym), że znaczenia narracyjne w ograniczonym stopniu podlegają weryfi kowalności wzglę-dem jakkolwiek rozumianej kategorii prawdy, będąc raczej w ścisłej relacji z zasadą prawdopodo-bieństwa lub prawdopodoprawdopodo-bieństwa do prawdy; por. ibidem, s. 130. Takie podejście de facto wyklucza popadnięcie w „grzech relatywizmu”, nie pozbawia bowiem analizowanego znaczenia kontekstu „macierzystego”.
ście takie postawienie sprawy rodzi problem kryteriów, według których takie czy inne narracje i objaśnienia rzeczywistości mają być uznane za właściwe lub nie-właściwe (czy wręcz niedopuszczalne). Interpretacje narracyjne mogą, ale nie mu-szą opierać się na przestrzeganiu reguł, np. większej lub mniejszej bezstronności, rzetelniejszej kontekstualizacji itp. W podejściu do edukacji realizujemy wtedy przekonanie, że dzieci i młodzież potrafi ą konstruować historię czy teorię litera-tury, a nie tylko traktować je jako gotowe opowieści o tym, co jest lub się zdarzyło w przeszłości. Kiedy na lekcjach rozmawiam z uczniami, np. o konstruowaniu mo-deli kobiecości w literaturach różnych epok i rejonów kulturowych, jednocześnie staram się im przekazać świadomość sposobów myślenia o literaturze poprzez różne historie literatury – które nie opisują jedynie „przedmiotów”, ale przede wszystkim oddają specyfi kę rozumienia literatury w danym okresie czy na danej szerokości kulturowej. Krótko mówiąc, w moim przekonaniu korzystniej jest uczyć dzieci, jak być historykami literatury, niż co to jest historia literatury i jakimi rządzi się prawami. Wiele razy prowadziłem dyskusje w pokoju nauczycielskim z moimi koleżankami i kolegami polonistami, którzy nader często zarzucali mi, że dopusz-czając wielość interpretacji i uznając każdą z nich za „prawdziwą”, szkodzę uczniom, wpajając im wspomniany już wyżej wysoce szkodliwy relatywizm (i pozbawiając umiejętności myślenia naukowego), dla którego nie ma „świętości”. Tymczasem moja praktyka wykazała coś zupełnie innego. Po pierwsze, nigdy nie powiedziałem moim uczniom, że jakakolwiek przedstawiona przez nich interpretacja dowolnego utworu literackiego, zjawiska kulturowego itp. jest prawdziwa lub nieprawdziwa. Powtarzam im za to, że każda uczciwa, rzetelnie przygotowana i dobrze uargumen-towana interpretacja zasługuje na uwagę i podlega dyskusji, w trakcie której może okazać się, że inna interpretacja okaże się efektywniejsza (co nie oznacza, że „praw-dziwsza”) – znaczeniem rządzi kontekst, to podstawowa zasada na moich lekcjach. Po drugie, interpretacje narracyjne nie wykluczają odwołania się do wiedzy na-ukowej, a po jakimś czasie uczniowie intuicyjnie wiedzą, kiedy wytworzenie opo-wieści musi zostać zastąpione teorią. Warto w tym miejscu dodać, że takie podej-ście niejako wymusza spiralne podejpodej-ście do edukacji, wielokrotne, systematyczne „podchodzenie” do tych samych problemów na różnych szczeblach wiedzy, umie-jętności i świadomości uczniów57. Edukacja nie sprowadza się wtedy do „przyswa-jania” treści i rozwiązań problemów, ale staje się przygodą z rzeczywistością i wła-snym umysłem.
2. Fundamentem edukacji powinno być metapoznanie zarówno uczniów, jak
i nauczycieli. Interpretacja narracyjna ma uczulić uczniów i nauczycieli na szero-57 Więcej na ten temat np. w: J. Bruner, Proces kształcenia, Warszawa 1964.
ko rozumiana względność wiedzy, tymczasem celem metapoznania jest uwrażli-wienie na alternatywne sposoby rozumienia (i praktykowania) procesów wytwa-rzania wiedzy (i rzeczywistości). Edukacja rodzajowa ma w tym punkcie szerokie możliwości, krytyka feministyczna, genderowa i (przede wszystkim) społeczna teoria queer obracają się właśnie wokół destabilizacji kategorii wiedzy skonstru-owanej według sztywnych i niezmiennych zasad i rzeczywistości, w której jednost-ki mogą realizować się, jedynie podążając utartą ścieżką „prawdziwej” i „natural-nej” płciowości i seksualności. Świetnym przykładem dyskusji realizującej zadanie metapoznania jest przypadek szkolnej dyskusji nad metajęzykową funkcją języka w teorii Romana Jacobsona. Uczniowie dochodzą zwykle do wniosku, że począt-kowo niepotrzebna w ich mniemaniu funkcja odgrywa kluczową rolę w procesie komunikacji, który – żeby możliwe było jakiekolwiek porozumienie – musi odby-wać się przy użyciu tego samego lub zbliżonego kodu językowego (jest to rzecz jasna duże uproszczenie, ale warto zauważyć w tym miejscu, że tzw. kształcenie językowe w szkole – zwłaszcza średniej – jest sferą mocno zaniedbaną, przez co uczniowie mają duże problemy z rozumieniem języka w kategoriach innych niż przekazywanie informacji i stanów emocjonalnych)58. Ta prosta, ale zarazem bar-dzo płodna konkluzja prowadzi do wniosku, że metapoznanie daje uczniom i na-uczycielom możliwość negocjacji znaczeń i wypracowywania kompromisu w sy-tuacjach, które wydają się nie do rozwiązania.
3. Tym sposobem dochodzimy do kolejnego postulatu edukacji rodzajowej –
nacisku na intersubiektywność/interakcyjność i kooperację. Klasa szkolna jest miejsce wyjątkowej współpracy uczących się i nauczających, rzadko jednak stwa-rza możliwość zaistnienia wzajemności pomiędzy poszczególnymi jednostkami w stopniu, który umożliwia świadome i efektywne nauczanie się nawzajem. Inter-subiektywność jest niedocenianym narzędziem przekazywania kultury, chociaż stanowi jedną z podstawowych umiejętności naszego gatunku. Takie podejście do edukacji wyklucza (nader częsty w naszych realiach) model nauczyciela wszech-wiedzącego i spełniającego rolę żelaznego, nieomylnego autorytetu. Punkt ciężko-58 W jednej z klas dyskusja uczniów zeszła na nieco „ekstrawagancki” tor. Któryś z uczniów w dyskusji ze swoją koleżanką użył sformułowania: „czy rozumiesz mnie, kobieto?”, co wzbudziło duże wątpliwości żeńskiej części klasy co do tego, czy samo słowo „kobieta”, użyte w takim kontekście, podlega funkcji metajęzykowej. Okazało się bowiem w dalszej dyskusji, że pod tym pojęciem kryje się znacznie więcej interpretacji, niż można było przypuszczać, i jest używane na zasadzie pewnej „intuicyjnej zgody znaczeniowej”, która może podlegać weryfi kacji w obrębie samego języka, ponad-to posiadało ono nacechowanie deprecjonujące (wyrażone inponad-tonacją). Uczeń zmienił wtedy przyponad-to- przyto-czone sformułowanie na: „czy rozumiesz mnie, Doroto?”, które nie stanowiło już dla uczniów problemu, natomiast ogólna konkluzja była taka, że słowo „kobieta” jest w ogóle niepotrzebne w ję-zyku!
ści przesuwany jest na grupę uczniów, dla których nauczyciel jest inspiratorem i moderatorem w procesie poznawania. Uczniowie sami organizują wtedy proces uczenia się i dokonują podziału pracy59. Społeczeństwo kooperacyjne, oparte na wspólnocie wzajemnego kształcenia powinno być naszym celem w takim samym stopniu, w jakim jest nim społeczeństwo obywatelskie.
4. Z poprzednim punktem wiąże się kolejny postulat: eksternalizacja.
Omawia-jąc to zagadnienie w swoich pracach, Jerome Bruner przytacza koncepcję, której twórcą jest francuski psycholog kulturowy Ignace Meyerson60. „Krótko mówiąc głosił on pogląd, że nadrzędną funkcją całej zbiorowej aktywności kulturowej jest wytwarzanie dzieł (oeuvres, jak je nazywał) które jak gdyby uniezależniają się od swoich twórców. W szerokim sensie obejmują one sztukę i nauki w danej kulturze, jej struktury instytucjonalne, jak prawo i handel, a nawet »historię«, pojmowaną jako kanoniczna wersja przeszłości. Istnieją jednak również pomniejsze »dzieła« mniejszych grup społecznych, które uczestnikom procesu ich wytwarzania – choć-by pośrednim – dają poczucie własnej wartości, tożsamości i ciągłości”61. Szkolna klasa z łatwością może pracować nad różnego typu dziełami, które zawsze są wy-nikiem dzielenia się i negocjacji w obrębie grup je współtworzących62.
5. Ostatni postulat, o którym chciałbym wspomnieć, to zadanie szkoły
polega-jące na budowaniu u uczniów poczucia własnej wartości. Postulat taki wydaje się
59 Zjawisko takie zaobserwowałem bardzo wyraźnie, kiedy do jednej z klas, z którą pracowałem już jakiś czas, „doszedł” nowy uczeń. Podczas pierwszej pracy w grupie (a jest to szczególnie często praktykowana przeze mnie strategia pracy) poprosiłem, żeby pozostali członkowie grupy sami wy-jaśnili mu, jakie jest zadanie, co należy zrobić, jaki jest cel tego zadania i kryteria jego oceny. Wzbu-dziło to wyraźne zdziwienie tego ucznia, który był najwyraźniej przyzwyczajony do systemu pracy, w którym nauczyciel podaje określone i precyzyjne instrukcje co i jak należy zrobić. Po jakimś czasie i kilku takich zadaniach zauważyłem, że początkowy sceptycyzm szybko ustępuje miejsca żywiołowej pracy (zwłaszcza w systemie rotacji grup, tzn. mieszaniu członków z różnych grup według kryterium spełnianej przez nich funkcji w danej grupie, np. w każdej grupie po chwili wyłania się lider, który „rozporządza” przydziałem innych funkcji i określa sposób pracy, po pewnym czasie sprawny na-uczyciel może tak dopasować członków grup, żeby każdy uczeń miał szansę sprawdzić się w kilku różnych funkcjach). Dodam tylko, że za pierwszym razem uczniowie pracowali nad tekstem Pan
Cogito spotyka w Luwrze posążek Wielkiej Matki Zbigniewa Herberta, a podstawowym zadaniem
każdej grupy (liczącej około 4–5 osób) było przygotowanie wspólnej, wynegocjowanej, spójnej in-terpretacji tego tekstu w kontekście wiedzy z zakresu krytyki feministycznej, jaką posiedli nieco wcześniej.
60 Zob. J. Bruner, Kultura…, op.cit., s. 41. 61 Ibidem.
62 Przykładem takiego „dzieła” mogą być spisane efekty pracy w grupie (o której pisałem w przy-pisie 60) lub/i „dzieła” wykonane jako tzw. zadanie „karne”. Każdy uczeń, który w jakiś sposób „na-rozrabiał” w czasie lekcji, miał za zadanie stworzyć tekst według kryteriów zaproponowanych przez resztę uczniów, którzy następnie poddawali ten tekst dyskusji/negocjacji pod względem spełnienia (lub niespełnienia) wyznaczonych kryteriów. Powstały w ten sposób dzieła niezapomniane.
oczywisty, często jednak praktyka szkolna dowodzi, że zapewnienie poczucia wła-snej wartości przejmują alternatywne „instytucje”, np. centra handlowe, a szkoły, poprzez swoją brutalność w imię realizowanych „zasad” wychowawczych „produ-kują” jednostki z niskim poczuciem własnej wartości i ewidentnie pozbawione umiejętności radzenia sobie w społeczeństwie. Pozytywna strategia w tym zakresie odnosi się przede wszystkim do rozmowy, możliwości naprawy błędów czy doce-niania prób (zwłaszcza tych nieudanych) rozwiązania jakiegoś problemu. W kon-tekście edukacji rodzajowej sprawa także jest (jedynie teoretycznie) prosta. Wielu nauczycieli nie zdaje sobie sprawy, jak wiele krzywdzących sformułowań o płci i seksualności pada z ich ust lub/i jak wiele tracą w oczach uczniów, z pobłażaniem traktując wypowiedzi dyskryminujące mniejszości społeczne (zwłaszcza seksual-ne). Każdy uczeń ma prawo wyrazić swoje zdanie na dowolny temat (jeżeli jest ku temu okazja), ale nie może robić tego w sposób obraźliwy dla kogokolwiek, a je-żeli tak się stanie, najgorszą reakcją nauczyciela może być zignorowanie takiego faktu lub bezrefl eksyjne ukaranie ucznia w myśl zasady, „bo tak wypada zrobić”. Podczas jednej z lekcji, na której poruszałem z klasą pierwszą liceum temat seksu-alności w kulturze i literaturze greckiej, jeden z uczniów użył w swojej wypowiedzi określenia „pedał”. Wzbudziło to sprzeciw sporej grupy uczniów, jednak najwspa-nialszy moment nastąpił, kiedy w wyniku sprowokowanej przeze mnie dyskusji na temat pochodzenia tego określenia, jego nacechowania emocjonalnego i kontekstu użycia przez ucznia okazało się, że wcale nie miał on „niczego złego” na myśli, a słowo, które uznawał za uprawnione w dyskusji na temat homoseksualności, na dobre zniknęło z naszych lekcji. Jak w każdym innym przypadku podczas dyskusji o homoseksualności każdy uczeń miał prawo głosu, pod warunkiem że rzetelnie uargumentuje swoje stanowisko oraz zrobi to w sposób niekrzywdzący dla kogo-kolwiek (dodam tylko, że dyskusje wyglądały zupełnie inaczej po kilku klasowych coming outach, które moim zdaniem mogły zaistnieć przede wszystkim dzięki poczuciu bezpieczeństwa i własnej wartości, które członkowie klasy wypracowali wspólnie zgodnie z zasadami przyjętymi w poprzednich punktach).
Wiele było w mojej praktyce nauczycielskiej takich momentów, kiedy ewolucja postaw, przekonań i sposobów myślenia moich uczniów i moich własnych (czasem trudna i bolesna, innym razem pełna radości i poznawczego optymizmu) pokaza-ła, że postulowany w niniejszym tekście otwarty projekt edukacji rodzajowej jest możliwy (i potrzebny) do realizacji. Za tę/taką wiedzę serdecznie dziękuję moim wychowankom.
L I T E R A T U R A :
Adorno T., Horkheimer M., Th e Culture Industry. Enlightenment as Mass Deception, Lon-don 1997 [w:] P. Du Gay, Production of Culture/Cultures of Production, LonLon-don 1997. Basiuk T., Queerowanie po polsku, „Furia Pierwsza” 2000, nr 7.
Baudillard J., Symulacja i symulakry, Warszawa 2005. Bourdieu P., Męska dominacja, Warszawa 2004. Bruner J., Kultura edukacji, Kraków 2006.
Capra F., Punkt zwrotny: nauka, społeczeństwo, nowa kultura, Warszawa 1987.
Głowania M., Coming out – problematyka, strategie rodzinne, implikacje pedagogiczne [w:] Gender – Queer – Edukacja, B. Skowronek (red.), Kraków 2009.
Jackson S., Gender a seksualność z punktu widzenia teorii [w:] Gender w kinie europejskim i mediach, E. Ostrowska (red.), Kraków 2001.
Kalinowska E., Wizerunek dziewczynek i chłopców, kobiet i mężczyzn w podręcznikach szkol-nych [w:] Portrety kobiet i mężczyzn w środkach masowego przekazu oraz podręcznikach szkolnych, R. Siemieńska (red.), Warszawa 1997.
Kochanowski J., Spektakl i wiedza. Perspektywa społecznej teorii queer, Łódź 2009. Levinas E., Całość i nieskończoność. Esej o zewnętrzności, Warszawa 1998.
Lipsitz Bem S., Męskość – kobiecość: o różnicach wynikających z płci, Gdańsk 2000. Majewska E., Rutkowska E., Równa szkoła – edukacja wolna od dyskryminacji. Poradnik dla
nauczycielek i nauczycieli, Gliwice 2007.
Melosik Z., Modernizm, postmodernizm, feminizm. Teoretyczne konfrontacje [w:] Teoretycz-ne perspektywy badań nad edukacją rodzajową, M. Chomczyńska-Rubacha (red.), Łódź 2007.
Mizielińska J., Płeć, ciało, seksualność. Od feminizmu do teorii queer, Kraków 2006. Pakszys E., Między naturą a kulturą. Kategoria płci/rodzaju w poznaniu, Poznań 2000. Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, F. Adamski (red.),
Kraków 1993.
Skarga B., Tożsamość i różnica, eseje metafi zyczne, Kraków 1997. Słownik wyrazów obcych PWN, Warszawa 1980.
Szacka B., Kobiety i mężczyźni, dziewczynki i chłopcy. Podział wedle płci w prezentowanym dzieciom obrazie świata [w:] Portrety kobiet i mężczyzn w środkach masowego przekazu oraz podręcznikach szkolnych, R. Siemieńska (red.), Warszawa 1997.
Warkocki B., Homo niewiadomo. Polska proza wobec odmienności, Warszawa 2007. Witkowski L., Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów
eduka-cyjnych, Toruń 1988.
Wróblewska A.M., Czy polska szkoła jest gotowa na równość? [w:] Gender – Queer – Edu-kacja, B. Skowronek (red.), Kraków 2009.
SUMMARY
In my text, I try to show a wide range of issues relating to gender education – neglected and at the same time a signifi cant branch of education in general. I try to trace how the education systems based on constructs of identity – that require clear rules of gender and sexual affi liation, but also political, ethnic and many others, are constructed and repro-duced in the Polish reality. Using a social perspective, queer strategies and narrative theo-ry, I try to explain the concept of education prepared by the culturalist Jerome Bruner, and indicate (using my own teaching experience), the strengths and weaknesses of that concept. I also try to identify the specifi c possibility of using generic education in the spirit of Bruner – and also demonstrate a great need to change the paradigm of education in Poland, which has a neverending crisis.
Key words:
Gender education, gender mainstreaming, queer strategies, life as narrative, Jerome Brun-er, education crisis, performance theory, power/knowledge
