Geneza i funkcje stereotypów tworzonych przez nauczycieli

Sylwia Seul

Geneza i funkcje stereotypów

tworzonych przez nauczycieli

Nauczyciel i Szkoła 1 (8), 113-126

Sylwia Seul

Geneza i funkcje stereotypów tworzonych

przez nauczycieli

1.

G en eza stereotypów n auczycielskich

M iejsce pracy jest specyficznym źródłem informacji. Aby efektywnie funkcjo­ nować, nauczyciel je st zainteresow any przetworzeniem napływ ających informacji w taki sposób, by mogły pełnić rolę narzędzia pracy. Rezultatem w ysiłków poznaw ­ czych je s t utw orzenie stereotypów uczniów. Treść stereotypu stanow ią poglądy i przekonania trudne do weryfikacji oraz odporne na zmiany.

Pow staw anie stereotypów nauczycielskich je s t nieuniknione. W ażne je st je d ­ nak, aby posiadany obraz ucznia był zbliżony do obrazu rzeczyw istego. O m ów ię w arunki kształtow ania stereotypu nauczycielskiego, takie jak: cm ocje, przynależ­ ność do grup, procesy poznawcze i oczekiwania oraz funkcje jakie stereotypy pełnią w pracy zaw odowej nauczyciela.

1.1. R o la e m o cji

Em ocje m ogą być w zbudzane bez pośrednictw a procesów poznaw czych, ale m ogą w pływ ać na grom adzoną w iedzę i form ułow anie sądów o ludziach. Są one subiektywnie pewne, niepodważalne, automatyczne. W spólwystępują z innymi pro­ cesami, wyzwalając czarno-białc widzenie i pośrednicząc w zachowaniu nauczycie­ la. G dy przetw arzanie inform acji zdom inowane je st reakcją afektyw ną — urucha­ mia się dedukcyjne tworzenie obrazu ucznia. Nadzieja sprzyja niestandardowości i giętkości — wiąże się z postaw ą otwartą, ekspansywną; lęk zmniejsza krąg poszu­ kiwań, pojawia się nastawienie obronne. Pozytywna emocja uelastycznia orientację, zw iększa otw artość poznaw czą. Poniew aż przetw arzanie inform acji skojarzone z em ocjam i daje w efekcie stałość przekonań; oceny i sądy są podtrzym yw ane — mimo ich treściowej niespójności.

Em ocje dyktują przekonania i w yzw alają tendencyjność w operow aniu infor­ m acjami. Przyjacielskie oczekiwania nauczyciela pozw alają na spostrzeganie swo­ ich uczniów jak o bardziej wrażliwych, szczerych, godnych zaufania niż nieprzyja­ znych (przekornych). Istnieje u nauczyciela opór w przyjmow aniu do w iadomości, że uczeń je st inny niż wytw orzony stereotyp. M aksym alizacja w yników je st ocze­

114 N a u c z y c ie l i S zko ta 1 (8) 2 0 0 0

kiw ana przez nauczyciela — a to je st celem interakcji (Sunnafrank, 1986). U ogól­ nia on doświadczenia wnioskując o właściwościach ucznia na podstawie dostępnych percepcji. Interakcja ucznia i nauczyciela w łańcuchu sprzężenia zw rotnego w y­ zw ala emocje. Z apoczątkow ane, m ogą zm ieniać się w trakcie lekcji.

Przekonania są generalizacją na tem at zależności pom iędzy dośw iadczeniam i (nie są w iedzą pew ną), które m ają ładunek emocjonalny. Schem aty interpretacyjne (jakimi dysponuje nauczyciel) są sposobami klasyfikowania poszczególnych obiek­ tów do klas posiadających określone znaczenie. Istnieją więc skrypty, czyli spójne sekw encje zdarzeń, które oczekuje się napotkać w danej sytuacji. F unkcjonują i u nauczyciela, i ucznia.

Poniew aż stereotyp ma charakter prototypu, szybciej aktyw izuje się autom a­ tycznie, gdy je s t w yższy poziom podobieństw a cech obiektu, w yzw alając także em ocje z nim skojarzone. Łatwiej znaleźć inform acje potw ierdzające, a aktyw acja ich stwarza oczekiwania behawioralne. N ieoczekiwane informacje są głębiej kodo­ wane i trudniej przypom inane. Gdy dziecko nie potw ierdza stereotypu, je s t mniej łubiane (Jackson, C ash 1985). Lew icka (1993) w ykazała, że p referencje d eter­ m inują w ybór w arunków i inklinację z w artościow aniem celu działania, konse­ kw encjam i dotyczącym i ryzyka poznaw czego z koncentrow aniem na w arunkach w ystarczający ch lub koniecznych. U rucham iać m oże w ięc pro cesy decyzyjne w trakcie konstruow ania informacji o zaistniałych zdarzeniach. Przy braku istotnej informacji o uczniu nauczyciel zakłada średnie nasilenie lub, zaniżając, dopasowuje do ogólnej przychylnej lub nieprzychylnej alternatywy skojarzonej z wcześniejszymi emocjami. Gdy wybór informacji o uczniu jest trudniejszy, to nauczyciel podejmuje d ecyzję szybciej, a sądy form ułow ane są na bieżąco (jak m ożna przypuszczać, opierając się na peryferycznej drodze przetw arzania inform acji).

1.2. P rzyn ależn ość do grupy i role

Formułując wyobrażenia o dziecku nauczyciel stosuje trzy rodzaje konstruktów: ról, o so b o w o ści, ch arak tery sty k i fizycznej. Przy czym są to cech y istn iejące w um yśle spostrzegającego, a nie w zachow aniu ucznia branego pod uwagę. Sny­ der (1979) m ówi, że um iejętność odczytyw ania w ym agania sytuacji pozw ala kre­ ow ać swój obraz w w ersji optym alnej, urucham iając atrybucję, intencje, analizę w łasnego wkładu i procesu porozum iew ania. Potrzeba utrzym ania kontaktów spo­ łecznych uw rażliw ia na sprzężenie zw rotne innych. W yróżnić m ożna dw a źródła nauczycielskiego schem atu: 1) instytucjonalna praca ośw iatow a, 2) norm atyw ny w społeczeństw ie (poza w zorami płci, którymi tu się nic zajm uję) schem at między m ateriałem nauczania a um ysłem ucznia. Z w ykle nauczyciel szuka w naturze dziecka braków, a nie oryginalności czy dobrych chęci, czegoś, co w arto w zm oc­ nić. Dokładniej szacuje cechy, które pozostają w centrum jeg o zainteresow ań (np.

S ylw ia S eu l — G e n e z a i fu n k c je s te re o ty p ó w tw o rz o n y c h p rze z n a u c z y c ie li 1 1 5

nauczyciel klasyfikuje uczniów na w ym iarach: inteligencja, tw órczość, p racow i­ tość, aktyw ność, przystosow anie, neurotyzm ). Liczba w ym iarów je s t zależna od złożoności poznaw czej nauczyciela. K ieruje się ukrytym i teoriam i osobow ości, osobistym i koncepcjam i opisującym i, w jak i sposób funkcjonuje osobow ość, jak cechy dopasow uje, a zw ykle dysponuje w skaźnikam i okruchow ym i, czyli niewic- lom a inform acjam i.

Stereotyp je s t rezultatem społecznego uczenia się poprzez: 1) przysw ajanie języka, kontakt z osobami znaczącym i, grupam i odniesienia (np. koledzy w pokoju nauczycielskim ), nauczania, mass- media. Język propagandy celuje w kształtow a­ niu stereotypów (żarty, dowcipy, reklama, inne wybiórczo podawane informacje); 2) wg teorii konfliktu je st efektem konkurencji między grupam i w ubieganiu się o do­ bra przy ograniczonych zasobach (spostrzeganych obiektyw nie lub fałszyw ie), w sytuacji zw iększania się poczucia zagrożenia, pogłębiając solidarność wewnątrz- grupow ą, etnocentryzm . A gresja w kom ponow ana w treść stereotypu w yraża się w ideologiach, w zywa do walki z innymi; 3) osobow ościow e uw arunkow anie, np. związane z autorytaryzm em , gdy stereotyp pomaga radzić sobie z nieudolnościami poprzez submisyjne odnoszenie do mających władzę, a ukierunkowania hamowanej agresji na stojących niżej. Przy opisywaniu własnej grupy istnieje tendencja do wy­ olbrzym iania różnic wobec innych, a m inim alizowanie w obrębie własnej grupy.

Następuje spostrzeganie korelacji tam, gdzie ona nie istnieje. We własnej grupie następuje uśrednienie cech, a nic dodawanie, gdyż się one równoważą. Tendencyj­ ność poznania jest uwarunkowana cechami umysłu. Informacje konfliktowe można ignorować lub optow ać za niektórym i, zwracać uwagę np. bardziej na niewerbalne informacje, uwzględniając kolejność informacji. Członkowie jednolitych populacji łatwiej tw orzą uprzedzenia i stereotypy wraz z behawiorystycznym i konsekw encja­ mi. K ierują się jednym z kryteriów (utylitarne, osobowe, norm atywne, autonom icz­ ne). Perspektyw a , j a ” generuje kryteria w artościow ania innych, gdy są reprezen­ tacje osobistych dążeń i celów (utylitarne i osobowe). Przyjęcie perspektywy poza- ja je s t źródłem kryteriów , w których są poznaw cze reprezentacje innych niż ja obiektów (norm atyw ne i autonomiczne).

Przypisywanie odpowiedzialności, rozdzielenie winy, atrybucja — są częściami starszego procesu w yjaśniania zachowania (szczególnie innych ludzi). Jeżeli przy­ czyna w ew nętrzna traktow ana jest jako źródło zachow ań ucznia, przypisuje się ją zdolnościom (sukces lub niepow odzenie), jego intencjom i celom, stanowi psycho­ logicznemu (depresyjny, podniecony), dyspozycjom (agresywny, submisywny), po­ p rzednim d ośw iadczeniom . N auczyciel chroniący poczucie w łasnej w artości (i kom petencji) racjonalizuje swój udział, gdy zauw aża, że je st odpow iedzialny za tw orzenie negatyw nych konsekw encji. U rucham ia stereotypy, które pom agają w racjonalizacji. Sw oją odpow iedzialność opisuje w terminach udziału, akcentując własne (zw ykle pozytywne) intencje. Gdy będzie antycypować niepowodzenie,

ne-116 N a u c z y c ie l i S zko ta 1 (8) 2 0 0 0

gatywne skutki, postara się osłabić osobiste powiązanie z nim. W ówczas podkreśla, że norm y i cel byty niejasne, konfliktowe. Sposób spostrzegania uczniów jak o pre­ zentujących określone cechy (a więc elem enty stałe) pociąga za sobą przypisy­ wanie im moralnej odpowiedzialności za rezultaty zachowania (Doliński 1992). N a­ uczyciel jest współautorem w arunków w klasie (kontekstu interakcji), w yzwalając zachow ania (oceniane pozytyw ne lub negatyw ne) ucznia. U w zględnienie łańcucha zależności pom oże nauczycielow i dostrzegać w łasną w spółodpow iedzialność za rezultaty.

Silne ego przy wysokiej kontroli własnych zachowań nauczyciela są elem enta­ mi nieodzow nym i dla pełnej aktyw ności w interakcji z uczniem , a w ięc i optym al­ nych rezultatów tej w spółpracy (B rzezińska, 1993). U czestnictw o nauczyciela w interakcji z uczniam i pozw ala mu refleksyjnie przekształcać obraz ucznia (za­ m iast idealistycznie zakładanego poznaw ania uczniów ). Judd i Park (1994) w yka­ zują, że stereotypy zaw sze istnieją, różniąc się tylko w ielkością niedokładności od faktycznego stanu, dlatego pojaw ia się etnocentryzm (przeszacow anie w artości pozytyw nych i niedoszacowanie negatyw nych) i uprzedzenia (przeszacow anie ne­ gatywnych i niedoszacowanie pozytywnych). Twórcze zaangażow anie nauczyciela (zgodnie z Amabile 1992) wyzwala zbieranie informacji, aktywizowanie istniejącej wiedzy, urucham ia w yuczone um iejętności do realizacji zadania.

W ysiłki zm ierzające do skonstruow ania obrazu innych, przekonanie, że dobre rzeczy chodzą w parze, utrudniają rozpoznanie, że inteligentny je st leniw y albo neurotyczny — w spaniałom yślny. Duży w pływ ma pierw sze w rażenie, faw oryzo­ w anie i ocenianie pozytyw ne osób z w łasnej grupy. Podobieństw o innych do „ja” lub przynależność są źródłem przychylności i tendencji do faworyzowania swoich, ułatw iają syntoniczną identyfikację z tymi obiektam i społecznym i. Różnicow anie schem atów poznaw czych je st w arunkiem przekraczania w łasnego egocentryzm u i dostrzegania różnych społecznych perspektyw, a zarazem rozum ienia innych. De- centracja jest w arunkiem kształtowania tożsamości społecznej i indywidualnej (Ja- rym ow icz 1993). Wysoki egocentryzm stwarza podatność na silną koncentrację na negatyw nych, a słabą na pozytyw nych cechach innych osób, popełnianie błędów, niezw racanie dostatecznej uwagi na innych lub nadm ierne zainteresow anie nimi. D otyczy to rów nież zapam iętyw ania inform acji o uczniach.

N a u czy ciel o rg a n iz u je u czn ió w w k ateg o rie ze w zg lęd u na n a stęp u jące komponenty: cele kategoryzacji, etykieta językow a, która dostarcza w skazówek, że kategorie istnieją, a on tylko uczy się rozpoznawać (np. musi wiedzieć, które dzieci są nadpobudliw e, a które spokojne), w łaściw ości, naw et bez nadania etykiety roz­ różniają na podstawie wspólnych ccch (podobni — niepodobni do siebie), funkcje pełnione w klasie (np. prowodyr, lider, maskotka), opisując poprzez role społeczne albo rozróżniając funkcjonalne i niefunkcjonalne (na kogo m ożna liczyć?). Każdy uczeń m oże być opisany w św iadom ości nauczyciela p o przez w szystkie cechy

S ylw ia S eul — G e n e z a i fu n k c je s te re o ty p ó w tw o rz o n y c h p rze z n a u c z y c ie li 117 kategorii, a więc i kategorie etykietow e, którym i posługuje się jak o jeszcze jed n ą cechą do przew idyw ania. Następnym w ymiarem jest pow iązanie ze środowiskiem. K ategorie językow e są funkcjonalne w kom unikowaniu informacji. K ategorie nie­ w erbalne um ożliw iają przew idyw anie zachow ania ucznia.

N ie zaw sze spostrzeganie i ocenianie nauczyciela na p odstaw ie schem atu grupy i uogólnionej w iedzy są pow iązane ze sztyw nym w artościow aniem . M oże być ono neutralne i otw arte na now e inform acje. Stereotyp je s t podstaw ą sądów niezachw ianych, bez troski o obiektyw ną zasadność. Poniew aż zw iązany je st ze stałością przekonań, są to trw ałe schem aty i nastawienia ocen i sądów — podtrzy­ m yw ane m im o ich niespójności. Pow staje opór, gdy św iat (uczcń) okazuje się odmienny.

S te re o ty p y sta n o w ią o czek iw an ia p rz e d in te ra k c y jn e (H o n ey cu tt 1990), w pływ ając na w yniki interakcji (selektyw nie filtrują napływ ające inform acje, aż oczekiwanie się potwierdzi), a więc na sądy, jakie tw orzym y o innych. W pływające inform acje m ogą potw ierdzić źródłowe atrybucje (asym ilacja) lub zmodyfikow ać (akom odacja) i nauczyciel w ten sposób w yjaśnia zachow ania ucznia.

1.3. R o la o czek iw ań i p ro cesó w p o zn aw czy ch

N auczyciel ma oczekiw ania w obec poznaw anych uczniów. Rozbudow uje je, dopasowując do odpowiednich form zachowań uczniów. Gdy spotyka się z nowymi uczniam i, nie wie, na ile są inni od dotychczas poznanych, a na ile będzie istniała potrzeba tw orzenia nowych kategorii, ile istnieje w pamięci śladów pozwalających na rozpoznanie napływających informacji (wskaźników). Integruje ślady z nowymi wskaźnikam i od uczniów. Oczekując interakcji bezkonfliktowej z obcym uaktywnia pierw otne preferencje, aby przebiegała przyjaźnie. Interakcja ta pozw ala dosto­ sow yw ać lub m odyfikow ać sw oje przekonanie o innych. N auczyciel żywi prze­ konanie, że przyczynił się do przebiegu interakcji z uczniem, kontrolując jej przebieg. P o w stają błędy i skrzyw ienia w spostrzeganiu społecznym (a w ięc w p o ­ wstawaniu stereotypów i uprzedzeń) poprzez wprowadzanie przypadkowych zw iąz­ ków między spostrzeganiem społecznym i rzeczyw istością społeczną. Przekonania nauczyciela o społeczności uczniów tw orzą now ą rzeczyw istość. Konstruktyw i- styczny punkt widzenia podkreśla, że rzeczywistość nie jest odkrywana, ale tworzo­ na w św iadom ości. Społeczna interakcja z uczniem nie m oże nic potw ierdzić w cześniejszych wrażeń o uczniu. Procedury preferujące zbieranie oczekiw anych danych w yw ołują sam opotw ierdzające się proroctw o (Seul 1995). O czekiw ania w pływ ają na kształtowanie i interpretację zachow ań ucznia, które nauczyciel spo­ strzega. Schem at i oczekiwania sąn p . w idziane jako zorganizowane struktur»' w ie­ dzy. Stereotypy są traktowane jako źródło oczekiwań ze względu na osobow ą przy­ należność do grup społecznych (np. nauczyciel w obcc ucznia). Jest to przekonanie

118 N a u c z y c ie l i S zko ta 1 (8 ) 2 0 0 0

nauczyciela lub jego postawa wobec cech charakterystycznych lub atrybutów grupy uczniów. C zęścią stereotypu m ogą być rów nież pozytyw ne inform acje. C harakte­ rystyka stereo ty p o w a p o zw ala na w y ró żn ien ie grupy uczniów sp o śró d klasy. K ształtow anie społecznej percepcji w pracy nauczyciela rozpoczynają stare infor­ macje, które m ogą być podstaw ą do przekonań spostrzegającego (np. wcześniejsze zachow ania ucznia lub przynależności do grupy społecznej, np. status społeczny, m aterialny rodziców ). N a ich podstaw ie nauczyciel w ytw arza przekonania (ocze­ kiwania, założenia), tworzy m ożliw e charakterystyki, rozwija swoje impresje i kon­ frontuje je z zachow aniam i ucznia lub cecham i osobow ości. N a końcu pow stają spostrzeżenia, sądy o zachow aniach lub atrybutach uczniów. Poprzedzająca infor­ m acja (pierw sze w rażenie?) decyduje o końcow ym rezultacie spostrzegania (Jus- sim, 1991).

Psychologia edukacji ogólnie akcentuje wagę dokładności oczekiw ań nauczy­ ciela. Dokładność w takim wypadku należy traktować jako obszar, w którym ocze­ kiw ania społeczne były oparte na osiągnięciach uczniów. U czeń m oże w ięc po­ tw ierdzać przekonania nauczyciela nie tylko przez sam ospełniające się proroctw o, ale także dlatego, że w ypływ ały one z w cześniejszych zachow ań.

Tzw. w ychodzenie poza d ostarczone inform acje w iąże się z ocenianiem uczniów na podstawie przekonań zaczerpniętych od innych nauczycieli i wytwarza się złudzenie, że treści korespondują z rzeczyw istością szkolną. N auczyciel poddaje je asymilacji wskutek wpływu otaczających go postaw i dostępności racjonalnego w y­ jaśnienia (i prognozowania) zachowań uczniów. W stosowanie wskaźników probabi- listcznych dotyczących wcześniejszego zachowania uwikłana jest społeczna percep­ cja (,ju ż na pierwszej lekcji nie w ykonał poleceń”) i przynależność grupowa. Nic m ożna jednoznacznie stwierdzić, że społeczne spostrzeganie odbija społeczną rze­ czyw istość, bo zachodzi także tworzenie społecznej rzeczyw istości. N iedokładne przekonania o dziecku kształtują sądy, które deform ują jego spostrzeganie.

Badania (Judd, Park 1993) nad dokładnością stereotypów, ich błędów i odchy­ leń w ykazały, że niejednoznaczna inform acja (o uczniu) byw a zinterpretow ana zgodnie z istniejącym stereotypem , jeże li zaw arty je s t taki elem ent (a uczeń ju ż należy do grupy skategoryzowanej, np. przeszkadzającej na lekcji), zwrotnie nastę­ puje modyfikacja zawartości stereotypu na bardziej ekstremalną. Zwykle stereotypy są niedokładne — stanow ią w yolbrzym ienia i karykatury grup społecznych. M ogą być trzy rodzaje niedokładności stereotypów: zbytnia ekstremalność, istnienie etno- centryzmu czy uprzedzenia, nadgeneralizacje. Dokładność stereotypu zaw iera w ie­ dzę lub kierunek spostrzeganego umiejscowienia grupy na w ym iarze np. efektywny — nieefektywny. Stereotyp ucznia jest niedokładny, gdy nauczyciel uważa, że dziec­ ko je st np. bardziej efektyw ne niż je s t napraw dę. W przypadku w yolbrzym ienia w ystępuje on wtedy, gdy ccchy grupy są odmienne, dotyczy to natężenia jakiejś ce­ chy (np. dzicci rodziców z wyższym wykształceniem są inteligentniejsze); wówczas

S ylw io S eu l — G e n e z a i fu n k c je s te re o ty p ó w tw o rz o n y c h p rze z n a u c z y c ie li 1 1 9

przy kontakcie z uczniem , który je s t przedstaw icielem tej grupy, nauczyciel spo­ strzega go jak o bardziej inteligentnego niż je s t w rzeczyw istości. K onarzew ski (1991) daje przykład oddziaływania przynależności do grupy społecznej rodziców na tworzenie schematu nauczycielskiego. Dziecko z rodziny nauczycielskiej może w łą­ czyć m echanizm ctnocentryzm u, tzn. tendencję do oceniania w ew nątrzgrupow ego bardziej pozytyw nie (dziecko jest z podobnej rodziny ja k nauczyciel) niż poza gru­ pami. Stereotypy wewnątrzgrupowe są dokładniejsze niż pozagrupow c (Judd, Park

1993). D la pozytyw nych cech (przeszacow ania) i dla negatyw nych (w tedy niedo- szacowani) są inne niedokładności. W grupie istnieje duża zmienność cechy, rozpro­ szenie, (dzieci rodziców z wyższym wykształceniem mogą być średnio inteligent­ ne, poniżej i powyżej normy), a nauczyciel spostrzega je jako bardziej inteligentne — wówczas jest uruchomiony również stereotyp. W yolbrzymienie będzie zm ierza­ ło do w idzenia grupy jako spójniejszej, mniej rozproszonej. Stereotyp jest nadgene- ralizacją, stanowi narzędzie do interpretacji zachow ań ucznia tak, aby były trakto­ w ane ja k o zgodne z m odelem . Gdy przeszacow ane są cechy negatyw ne, a niedo- szacow ane pozytyw ne, tw orzą się uprzedzenia (Eagly, Steffen 1984).

Stereotyp daje nauczycielowi przekonanie, że zna swoich uczniów. Mechanizm pozwala na odkrywanie informacji np. o uczniu — w „m agazynie” pamięci nauczy­ ciela — gdy zaistnieje wskaźnik sygnału, że informacja je st zm agazynow ana (Ko- riat 1993). Przekonanie to jest wynikiem stopniowanego procesu zawierającego ele­ m enty św iadom e i nieświadom e. Pozwala na utrzym yw anie obiektów w pamięci i na rozpoznanie lub wydobycie w przyszłości. Gdy odpow iedź jest wyszukana po­ przez procesy odzyskania, oceniane jest praw dopodobieństw o, że je st popraw na (działa tu czynnik łatwości dostępu i jaw nie zebrany obszar potwierdzenia). Nawet błędne sygnały są traktow ane jak o w ażne i stosow ane przez osobę. N auczyciel dysponując błędnymi informacjami jest przekonany, że ma prawdziwy obraz ucznia. O braz je st oparty na małych próbach i kontroli chwilowej aktywacji procesu pam ię­ ci. Płynność procesu może prowadzić do iluzji pamięci. Taki stan sprzyja utrwalaniu (i zamrażaniu) wytworzonego stereotypu ucznia, czyniąc go niepodatnym na mody­ fikacje. Przekonania m ogą zależeć od dostępności bez uwzględniania poprawności. O tw arta zaw artość inform acji urucham ia proces kontroli i zm ienia się jakość ste ­ reotypu z autom atycznego na przem yślany, nieautom atyczny, z oszacow aniem praw dopodobieństw a, w nioskow aniem . W ów czas m ożliw a jest m odyfikacja ste­ reotypu ucznia, w ystarczy uruchom ić procesy decyzyjne.

Podobne sygnały w pam ięci w zm agają przekonanie człow ieka, że posiada daną informację, chociaż odczuwa trudność przy jej wydobyciu. Oparte je st ono na powierzchow nych analizach wskazówek z pamięci, a słabiej na szczegółowej ew o­ lucji wydobytych informacji. Poszukiwanie właściwej informacji wywołuje stopnio­ we zaw ężanie i koncentrację zakresu dzięki gotow ości pamięci.

120 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8) 2 0 0 0

2. Funkcja stereotypu

2.1. P rzystosow aw cza

Funkcja ta pozwala człowiekowi spostrzegają innych ludzi mieć poczucie kon­ troli sytuacji społecznej, ja sn ą m apę poznaw czą, ale deform uje kontakty, gdyż ste­ reotypy są niedokładne, m ogą być przyczyną konfliktów. Pojęcia podlegały ste- reotypizacji, pełnią funkcję reprezentacyjną i są elem entem społecznic ukształtowa­ nego i podzielonego systemu wiedzy, tworząc warunki dla intersubiektywnej trans­ misji w iedzy i kom unikacji. Sytuacje społeczne podlegają w artościow aniu. Warto­ ściow anie ma funkcję regulacyjną, gdyż celem poznaw ania je st skuteczna działal­ ność (Wojciszkc 1991 ). Ludzie rozumieją swój świat społeczny poprzez kategorie in­ terpretacyjne — większość z nich ma charakter pozytyw ny lub negatywny. Identy­ fikacja kategorialna człowieka (np. rozpoznanie cech) je st dokonyw ana natychm ia­ stowo, nieświadomie i pozaintencjonalnic. Ważniejsza jest kategorialna przynależność niż cechy szczegółowe (włącza się stereotyp własnej grupy).

M odel dedukcyjny zakłada, że reakcja afektywna na spostrzeganą osobę może być skutkiem przeniesienia oceny lub em ocji z prototypu (nieśw iadom ie doń za­ klasyfikow anego), a nic roztrząsania w łasności osoby (tu: ucznia). Proces je s t automatyczny. Nastrój utcndencyjnia wydobywanie kategorii interpretacji z pam ię­ ci przedm iotu (Lew icka 1993). Podm iot korzysta z heurystyki, z: ja k to czuję — upraszcza, oddziałuje na oceny poprzez generow anie i tendencyjną w eryfikację occn. Sądy migawkow e, powszechne, autom atyczne, w ysyconc afektem pojaw iają się we wczesnej fazie interakcji, a podstaw ą są mało zauw ażalne pcrcepcyjnie do­ stępne w łasności partnerów (np. nauczycielskie oczekiw ania w obec uczniów ). Są użyteczne, łatwe do w ytworzenia, strukturują poszukiwanie danych z otoczenia lub pam ięci (inform acji istotnych), skracają ten proces (ignorow anie danych niedoty- czących hipotez), ujednoznaczniają i interpretują (asym ilują do treści hipotez), uła­ tw iają decydow anie o w iarygodności.

Emocja związana jest z umysłową reprezentacją danego obiektu, lub jest modal- na, przeżywana w kontakcie z przedmiotem. Relacjonując przyczyny własnych reak­ cji, ludzie nie korzystają z bezpośredniego dostępu do własnych procesów psychicz­ nych, które o nich zadecydowały, lccz ze zdroworozsądkowych teorii przyczynowo- ści, mówiących o prawdopodobnych przyczynach różnych reakcji (często nietrafne). P ow stająjednocześnic z dwóch torów w wyniku stym ulacji (afektywnej i poznaw ­ czej), uruchamiając autom atycznie tor emocjonalny i tor poznawczy.

B rak oceny w yzw ala aposterioryczne zbieranie cząstkow ych danych aż do uspójnienia, szukanie kryterium aż do uzyskania oceny subiektyw nie wiarygodnej. W iększość inform acji o człow ieku m ożna poddać interpretacjom : deskryptyw nym — orientacja w obiektyw nych w łasnościach ludzi, afektyw nym — wg w artości

S y lw io S e u l — G e n e z o i fu n k c je s te re o ty p ó w tw o rz o n y c h p rze z n a u c z y c ie li 121 i celów osoby spostrzegającej lub społecznego systemu w artościow ań (utrudnia lub ułatw ia). K onsekw encją aktyw izacji kategorii w trakcie interpretacji je s t efekt asym ilacji danych o zachow aniu (włącza, gdy są choć trochę odpow iednie) i efekt kontrastu — spostrzeganie jak o bardziej różnicujące w skutek w zrostu dostępności pamięciowej. Jeżeli własność osoby (ucznia) jest podobna do kryterium , to nauczy­ ciel spostrzegający tendencyjnie j ą przetwarza. W yzwala się atrybucja, gdy uru­ cham ia pytanie o przyczyny zaobserw ow anego zachow ania. Intensyw ność ocen cudzych zachow ań zw iększa się, kiedy zachow ania w yrażają bardziej cechy m o­ ralne niż sprawnościowe. Są większe dla negatywnych niż pozytyw nych (bo w ięk­ sza je s t subiektyw na w artość strat niż zysków o zbliżonej w artości). Z achow ania pozytyw ne są mniej diagnostyczne od negatyw nych (w dziedzinie moralności), bo w ynikają z zapotrzebow ania na aprobatę innych, ingracjacji, czy konform izm u. W dziedzinie sprawności porażki są mniej diagnostyczne od pozytywnych, gdyż mogą wynikać ze zm ęczenia lub braku motywacji. Informacje dotyczące moralności ak­ torów (uczniów) wzbudzają silniejsze reakcje afektywne obserwatora niż dotyczą­ ce sp raw n o ści (tu tkw i p rzy czy n a w p isy w an ia np. uw ag o złym zach o w an iu ucznia: w yw ołują one silniejsze reakcje afektywne nauczyciela).

H ipotezy są m otyw ow ane — człow iek pragnie ich potw ierdzenia, pozw ala na utrzym anie poglądów. Strategia konfirm acji, diagnostyczność, zgodności z po­ w szechnym i poglądam i je s t zw ykle rów noznaczna z poszukiw aniem danych bar­ dziej diagnostycznych dla spraw dzanego oczekiw ania. G dy są zgodne — n astę­ puje autom atyczne w yjaśnienie. Stereotyp stanow i źródło hipotez. C zęsto dane sprzeczne z hipotezą w yzw alają poszukiwanie w yjaśnień rzeczyw istych, tu nastę­ puje proces intensyw ny, bardziej kontrolow any i prow adzi do popraw nych w yni­ ków. T endencyjne przetw arzanie inform acji prow adzi do u jednolicania tak, że stają się zgodne z hipotezą (dostrzegane je s t w um yśle obserw atora-nauczyciela — a nic w faktach). Intensyw ne przetw arzanie to odnoszenie do w ielu innych in­ form acji, co prow adzi do licznych skojarzeń pomiędzy nimi i czyni je łatwiejszymi do przypom nienia. Ważne jest motywacja do rozw iązania sprzeczności i taka moż­ liwość. Pam ięć zapisuje i odtw arza inform acje oraz m odyfikuje zapis i uzupełnia luki strukturam i ogólnym i wiedzy. H ipotezy ew aluatyw ne stanow ią podstaw ę do przypuszczeń, że fakty są praw dziw e. Sprzeczne fakty jed n o razo w o przetw arza i po kilkudziesięciu godzinach zapomina. Pozytywne przypom inane są przy innych okazjach i dlatego zostaja lepiej zapam iętane.

Wpływ stereotypu na sądy o uczniu-przedstawicielu grupy może minimalizować się, gdy pojaw ia się informacja zindywidualizowana na temat jego cech.

O trwaniu lub rewizji hipotez decyduje relacja między siłą hipotezy a siłą dowo­ dów. H ipotezy interpersonalne m ają często charakter niefalsyfikow alny. M ożna zinterpretować i przypisywać również własności nicobserwowalne, których istnie­ nie m a słaby zw iązek z ujaw nianym i zachow aniam i. H ipoteza taka m oże trwać

122 N a u c z y c ie l i S zko ta 1 (8 ) 2 0 0 0

i być odporna na fakty. Subiektyw na trw ałość je st w iększa od rzeczyw istej. H ipo­ tezy m ogą w ytw arzać dane (oceny szkolne). Oceny negatyw ne w yw ołują pseudo- akceptację, kw estionow anie źródła danych, selektyw ne zapom inanie, w łączenie obronnego wzorca atrybucji, uprawdapodobnianie porażek subiektywnie nieuchron­ nych.

2.2. K o m u n ik a c y jn a

Stereotyp um ożliw ia płynną kom unikacją i nadaje w ym iar pragm atyczny np. w pracy zaw odow ej dzięki poczuciu w zajem ności perspektyw poznaw czych. P o­ zw ala na podjęcie w spółpracy, na zm niejszenie różnorodności przetw arzanych przez człowieka informacji. Jest pomocny w rozdzielaniu pochw ał i nagród (Łuka­ szew icz 1996). Schem aty ułatw iają ocenianie, dają poparcie społeczne.

R eprezentacja w tórna w obec schem atu ułatw ia kom unikację swojej w iedzy innym i sobie. N iekiedy schem at nie je st zwerbalizowany. Cykl obejmuje: schemat nauczycielski — interakcję nauczyciela z uczniem — zmiany w osobowości ucznia. Interwencje nauczyciela podporządkowane są celom dydaktycznym, czyli środkom, które m ają mobilizować dzieci do lepszego działania, przyswajania wiedzy. Zachowa­ nia ucznia są odwzajemniane. Odmienne schematy w iodą do odmiennych reakcji na te same zachowania. Nauczyciel koncentruje się na cechach ucznia, które w ynikają z pobytu w szkole: inteligencja, wiedza, postawy wobec kształcenia.

A sym ilacja zapew nia trw anie struktur m im o dodaw ania now ych inform acji (Singer 1987). Istnieje stabilność struktur wiedzy. Stephan (1989) uw aża, że ste­ reotypy związane są z określoną cechą. Stereotypy uproszczone pow iązane są m ię­ dzy elem entam i. Pow iązania te pozw alają autom atycznie operow ać inform acjam i bez w zględu na rozw ażania, analizy, w nioskow ania, ignorując inne inform acje, stabilizują strukturę (Stephan 1989, Greenwald, B anajił995). Nauczyciel niechętnie przyjm uje do w iadom ości, że uczeń je s t inny niż w ytw orzona w izja stereotypu. Em ocje dyktują mu przekonania i w yzw alają tendencyjność w operow aniu infor­ macjam i. Stereotyp je st modelem porów nania służącego interpretacji zachow ania ucznia tak, aby było spostrzegane jako zgodne z modelem, a więc w wyniku niedo­ kładności stereotypu pow stają przeszacowania grupy uczniów. Zapam iętane wzory pom agają w ydobywać i interpretować oraz tworzyć sądy społeczne (Smith i Zaratc 1993): 1 ) odróżnia prototyp od schem atu, je st uw ikłany w w iedzę o typow ych lub spodziewanych własnościach grupy społecznej, m ogą być szczegółowe, kompletne reprezentacje o specyfice ludzi albo m inim alne, zaw ierające jed y n ie dwa lub trzy atrybuty; 2) nie może być dostępny świadom ości (pam ięci), w pływ a na identyfika­ cję, ale nie m oże być tym samym, czym w cześniejsze inform acje (w ydobyte z pa­ m ięci); 3) je st reprezentacją bodźców osoby jak o interpretow anej przez obserw a­ tora, daje pozorne poparcie dla początkowego stereotypu; 4) po uprzedniej interak­

S ylw ia S eu l — G e n e z o i fu n k c je s te re o ty p ó w tw o rz o n y c h p rze z n a u c z y c ie li 1 2 3

cji porządkuje podobieństw a pojawiającej się osoby na w ażnych dla siebie w ym ia­ rach. L udzie p o w iązu ją w specyficzne w zory zapam iętane inform acje i oceny i uogólniają te atrybuty przy nowym pobudzeniu na podstawie zapam iętanych w zo­ rów, następnie uzupełniają braki o bodźce napływające z podobnego obiektu (Kah- neman Miller, 1986).

Reprezentacja stanowi źródło oczekiwań jako atrybuty podobne do obiektu lub jak o standard porów nania poprzez który obiekt je st ceniony. Jeżeli nauczyciel spo­

strzega ucznia, który swoim zachow aniem narusza oczekiw ania jak o członka gru­ py, wówczas dokonuje wyodrębnienia subtypu, który nie potwierdza stereotypu gru­ py i w yizolow uje z grupy (jest klasa i K ow alski z N ow akiem ). N ie przekształca inform acji, asym ilując nowe, w łączając do obrazu grupy, lecz w yłącza tych przed­ stawicieli. Następuje psychologiczne wykluczenie ucznia z klasy (Poznaniak 1994). Natomiast, gdy istnieją negatywne oczekiwania wobec grupy i pojaw iają się zacho­ w ania uczniów pozytyw nie oceniane, w ów czas jako osoby niepotw icrdzające ste­ reotypu m ogą być rów nież oddzieleni w subtyp (uczniowie się czu ją jak elita klaso­ w a). W ytw orzony stereotyp zapew nia nauczycielow i poczucie bezpieczeństw a i kontroli poznawczej, łączy się z poczuciem przewidywalności ludzkich zachowań.

2.3. M anipulacyjna

Do tej funkcji sięga między innymi propaganda, służy kreow aniu m otywacji, w zm acnianiu poczucia tożsam ości, sztucznych potrzeb. N adaje kierunek agresji. N auczyciel chroniący poczucie własnej wartości (i kompetencji) racjonalizuje swój udział, gdy zauważa, że jest odpowiedzialny za tworzenie negatywnych konsekwen­ cji. U rucham ia stereotypy, które w tym pom agają. O dpow iedzialność opisuje w term inach udziału, akcentując w łasne (oczywiście pozytyw ne) intencje. Gdy bę­ dzie antycypować niepowodzenie, negatywne skutki, postara się osłabić powiązanie osobiste z nim . G otow ość lękow a obniża poczucie bezpieczeństw a, stereotypy mogą chronić poprzez manipulację informacjami przed pogorszeniem sytuacji emo­ cjonalnej nauczyciela. Nauczyciele pełniący formalnie inną rolę w szkole niż ucznio­ wie są osobam i spoza grupy. Zm iana tej relacji je st możliw a, gdy nauczyciel uzna siebie za w spółodpow iedzialnego za rezultaty dydaktyczne i w ychowaw cze. U ru­ cham ia mechanizm identyfikacji z grupą, jest jednym z czynników przekształcają­ cych fo rm o w an ie stereo ty p u . W yw ołuje p rzesu n ięcie m ech an izm u atry b u cji i uruchom ienie poczucia kompetencji. Wzrost poczucia kompetencji zmniejsza po­ czucie bezradności w obec uczniów, a w konsekw encji optym alizuje aktyw ność ucznia i nauczyciela (Brzezińska 1993). Kształtowanie stereotypu jest nieuniknione — w ażne jest, aby m odyfikow ać go zbliżając do rzeczyw istego ucznia.

1 2 4 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8 ) 2 0 0 0

3. Z akończenie

A nalizując źródła stereotypu, przed staw io n o rolę em ocji w urucham ianiu i tw orzeniu dedukcyjnego obrazu partnera interakcji, z zaakcentow aniem typowej roli zaw odowej ja k ą pełni nauczyciel. Poniew aż pracą sw oją nauczyciel m usi za­ czynać nie znając jeszcze uczniów, w łączają się jeg o em ocje. W pływ ają one na odbiór i przetwarzanie wiedzy oraz sposób jej gromadzenia, który decyduje o formu­ łow aniu sądów o dzieciach w taki sposób, aby obraz był spójny.

Przynależność do grupy jest jedną z podstawowych informacji uruchamiających kategoryzacją społeczną. Nauczyciel szacuje cechy ucznia na w ym iarach istotnych za wzglądu na zadania, jakie z nim realizuje. Konsekwencją uwzględniania tych w y­ branych dymensji jest przypisywanie odpowiedzialności za efekty pracy ucznia zgod­ ne z m odelem atrybucji, czyli przecenianiem roli czynników osobowych, a niedoce­ nianie sytuacyjnych (w tym również osobistego udziału nauczyciela).

Poniew aż stereotyp m oże stanow ić form ę oczekiw ań przcdinterakcyjnych, które są wzbogacane i rozwijane w trakcie interakcji poprzez asym ilowanic nowych informacji, dotyczy to również informacji przypadkowych. Niedokładne informacje czy przekonania deform ują spostrzeganie ucznia i m ogą być to odchylenia powstałe w wyniku niedoszacowań lub przeszacowań, w formie wyolbrzymień, nadgeneraliza- cji, etnocentryzm u, czy rozproszenia. N iedokładny obraz ucznia jest niepodatny na modyfikację, gdyż nauczyciel jest subiektywnie przekonany o jego obiektywności.

Przystosowawcza funkcja stereotypu daje nauczycielowi poczucie kontroli nad sytuacją w klasie. Posługiwanie się stereotypem sprzyja identyfikacji katcgorialnej, natychm iastow em u rozpoznawaniu ucznia. Asymilacja informacji zapewnia stabil­ ność struktury wiedzy. Emocje w yzw alają tendencyjność w operow aniu inform a­ cjami. Proces ten pom aga w uspójnianiu inform acji o uczniu.

W ytw orzenie p oczucia w zajem ności persp ek ty w u m o żliw ia k o m u n ik ację i podjęcie współpracy. N auczyciele dysponując stereotypow ym obrazem ucznia m ogą podejm ować w spólne oddziaływania, ale pociąga to za sobą odm ienne trak­ tow anie uczniów w odpow iedzi na takie sam e ich zachow ania.

Bibliografia

T.M. A m abile (1993): The social psychology o f creativity: A com ponential con­ ceptualization. Journal o f Personality and Social Psychology, 45, s. 357-376. A. B rzezińska (1993): Czym m oże być aktyw ne uczestnictw o ucznia i nauczycie­ la. [w:] G. Lutom ski (red.): Uczyć inaczej. Poznań: W ydaw nictwo Fundacji H u­ m aniora, s. 31-40.

D. D oliński (1992): P rzypisyw anie m oralnej odpow iedzialności. W arszawa: In­ stytut Psychologii PAN.

S ylw ia S eu l — G e n e z a i fu n k c je s te re o ty p ó w tw o rz o n y c h p rze z n a u c z y c ie li 1 2 5

A.H. Eagly, V.J. Steffen (1984/· G ender stereotypes stem fr o m distribution o f women and men into social roles. „Journal o f Personality and Social Psychology”, 46, s. 735-754.

A .G . G reen w ald , M .R. B anaji (1995): U tajone p o zn a n ie sp o łeczn e: postaw y, w artościow anie siebie i stereotypy. „Przegląd P sychologiczny”, 38, s. 11-65. J.M . H o n ey cu tt (1990): An in tera ctio n g o a ls p e r s p e c tiv e on the rela tio n sh ip betw een p re in te ra c tio n expectancies, a ttra ctio n a n d a tr ib u tio n a l co n fid en ce in in itia l interaction, [w:] J.W. N euliep (red.), H andbook o f rep lica tio n rese­ arch in the b e h a v io ra l a n d so c ia l scien ces. „Jo u rn al o f S ocial B eh av io r and P ersonality”, 5 (Special issue), s. 367-383.

L.A. Jackson, T.F. Cash (1985): C om ponents o f gender stereotypes: their im pli­ ca tio n s f o r interferences on stereotypic an d nonstereotypic dim ensions. „P er­ sonality and Social Psychology Bulletin” , 11, s. 326-344.

M. Jarym ow icz. (1994): O zw iązkach stereotypów z uprzedzeniam i i nieśw iado­ mych źródłach niechęci bądź p rzychylności obcym. „Przegląd P sychologiczny” , 37, s. 433-464.

M. Ja ry m o w ic z (1993): O d ręb n o ść sc h e m a tó w J a - M y - I n n i a sp o łeczn e identyfikacje. „Przegląd Psychologiczny” , 36, s. 7-2 6 .

C.M . Judd, B. Park (1993,): D efin itio n a nd a ssessm en t o f a ccu ra cy in so cia l stereotypes. „Psychological R eview ” , 100, s. 109-128.

L. Jussim (1991): Social perception and social reality: a reflection — construc­ tion model. „Psychological R eview ”, 98, s. 54-73.

K. K o n arzew sk i (1991): P ro b lem y i schem aty. P ierw szy rok n a u ki szko ln ej. Poznań: Akadcmos.

A. K o riat (1993): H ow do we know that we kn o w ? The a c c e ssib ility m o d el i f the fe e lin g o f knowing. „Psychological R eview ” , 100, s. 609-6 3 9 .

M. L ew icka (1993): A kto r czy obserwator. P sychologiczne m echanizm y odchy­ leń od racjonalności w m yśleniu potocznym . W arszaw a-O lsztyn: PTP Pracow ­ nia W ydawnicza.

M. Ł ukaszew icz (1996): D wie szkoły. „Literatura” , 131, 6, s. 4 0 -4 1 .

W. P oznaniak (1994): S tygm aty i dylem a ty etyczne w w arunkach zm ia n y sp o ­ łecznej. [w:] J. Brzeziński, L. W itkowski (red.): Edukacja wobec zm iany społecz­ nej. Poznań-Toruń: Edytor, s. 304-324.

L.M. R eder (1987): Strategy selection in question answ ering. „C ognitive P sy­ chology”, 19, s. 90-138.

S. Seul (1995): O czekiw ania n a u czyciela a w yniki nauczania. S zczecin: US, „Rozpraw y i Studia”, t. 191.

J.L. Singer (1987): R einterpreting the transference, [w:] D.С. Turk, P. Salovcy (red.): R ea so n in g , in feren ce a d ju d g m e n t in c lin ic a l p sy c h o lo g y . N ew York: Free Press.

126 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8 ) 2 0 0 0

E.R. Sm ith, M .A . Zarate (1993): Social Judgm ent. „Psychological R eview ” , 100, s. 3 -2 1 .

D.K. S nyder (1979): M ultidim ensional assessm ent o f m arital role satisfaction. „Journal o f M arriage and Fam ily”, 4, 813-823.

W.G. S tephan (1989): A co g n itive approach to stereotyping, [w:] D. B ar-T al, C.F. G raum ann, A.W. K ruglanski, W. Stroebe (red.): Stereotyping and Predjuce. N ew York: Springer-V erlag.

M. S u n n afran k (19 8 6 ): P re d ic te d o u tco m e value d u rin g in itia l in tera ctio n s. A reform ulation o f uncertaintly reduction theory. „H um an C om m unication R e­ search”, 13, s. 3 -3 3 .