DOELMATIG HOGER ONDERWIJS?
verhoging van het studierendement
een literatuuronderzoek naar de relatie
tussen de vrijblijvendheid van het
Hoger Onderwijs en het rendement van
de studie
Drs. W.J.M. Knippenberg Ir. F.A.J.Loos
Technische Hogeschool Delft Onderwijskundige Dienst
Delftse Universitaire Pers Mij nbouwpl e i n 11
2628 RT Delft (015 ) 78 32 54
Copyright © 1983 by Onderwijskundige Dien s t, Technis che Hogeschool Delft , The Netherlands
No part of thi s book may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronic or mechanical, inclu-ding photocopying and recording without written permission from the publisher: Delft University Press, Mijnbouwplein 11, 2628 RTDe l ft, The Netherlands.
ISBN 90 6275 113 X
Woord vooraf
Eind 1980 had mijn ambtsvoorganger dr. A. Pais aan de Technische
Hogeschool te Delft opdracht verleend tot het verrichten van een
literatuuronderzoek naar de relatie tussen vrijblijvendheid van
het hoger onderwijs en het rendement van de studie.
Het onderzoek vormde daarbij een onderdeel van een reeks
litera-tuurstudies, waarvoor de Commissie Vooronderzoeken Beleidsproblemen
Hoger Onderwijs de probleemstellingen heeft geformuleerd.
Gelet op de inhoud van dit rapport lijkt het mij gewenst dat vooral
zij die binnen de instellingen van hoger onderwijs verantwoordelijk
zijn voor het onderwijsbeleid, daar kennis van kunnen nemen.
Ik juich het dan ook bijzonder toe dat de Technische Hogeschool te
Delft voor de verspreiding van het rapport heeft willen zorgen.
De minister van onderwijs en wetenschappen,
,
(drs. W.J. Deetmanl.
INHOUDSOPGAVE
INLEIDING
HOOFDSTUK 1
PROBLEEMANALYSE
11.0 Vooraf
1.1 Inleiding op de probleemstelling
1.1.1 Rendement van de studie
1.1.2 Vrijblijvendheid van het onderwijs
1.1.3 Relatie tussen vrijblijvendheid en
rendement
1.2 Een onderwijskundig model
(Carroll,
1963)
1.3 Korte conclusie en onderzoeksvragen
1 1 1
4
5
7
11HOOFDSTUK 2
EEN HOGER RENDEMENT VAN DE STUDIE
13
2.0 Vooraf
13
2.1 Hoe besteden studenten hun tijd?
13
2.2 De student volgt een eigen strategie
17
2.3 Beïnvloeden van de studietijd door inperking
20
van de vrijblijvendheid
2.3.1 Wanneer invloed uitoefenen en voor
22
welke studenten?
2.3.2 Een overzicht van concrete maatregelen
24
2.3.3 Tussenconclusie
31
2.3.4 Individuele studiesystemen
33
2.3.5 Het relatieve belang van ISS componenten
34
2.3.6 Componenten van ISS in andere onderwijs-
42
vormen
2.4 Studierendement
43
2.4.1 Leiden betere leerresultaten tot meer
44
afgestudeerden?
2.4.2 Tussenconclusie
51
2.4.3 Tegen welke kosten studeren meer studenten
52
af?
HOOFDSTUK 3
SAMENVATTING, CONCLUSIES EN
AANBEVELINGEN
55
3
.0
Vooraf
3.1
Samenvatting
3.2
Conclus
ies
en aanbevelingen
literatuurlijst
bijlage: Het Hoger Beroepsonderwijs, met name
het HTO
VIII55
5
5
63
6
8
78
INLEIDING
We doen in dit rapport verslag van een literatuuronderzoek over de vraag:
"Welke relatie bestaat er tussen (niet) vrijblijvende onderwijs-situaties (respectievelijk strak/minder strak georganiseerde studie-programma's) en het rendement van de studie?"
De Commissie Vooronderzoeken Beleidsproblemen ~oger Onderwijs gaf opdracht voor het verrichten van het literatuuronderzoek en stelde daarvoor een subsidie ter beschikking aan de Onderwijskundige Dienst van de Technische Hogeschool Delft. Gedurende het onderzoek hielden we contact met de commissie via Prof.dr.W. Vaags.
Aan het onderzoek is meegewerkt door drs. T. de Jong, die een deel van de literatuurexcerpten heeft gemaakt.
In de vraagstelling is sprake van "de studie". We hebben deze in de eerste plaats opgevat als de universitaire studie, omdat daarvoor de meeste literatuur beschikbaar is. Om de lezer een oordeel te laten vormen over de toepasbaarheid van de resultaten van dit onderzoek voor het Hoger Beroepsonderwijs, hebben we in een bijlage enige li-teratuur opgenomen, waarin de HTS vergeleken wordt met de TH, als voorbeelden van respectievelijk een instelling voor hoger beroens-onnerwijs en universitair onderwijs.
Het verslag van het literatuuronderzoek bestaat uit drie delen. In het eerste hoofdstuk analyseren we de probleemstelling. We maken duidelijk wat onze opvatting is van de termen die erin gebruikt worden. We beschrijven vervolgens een interpretatiekader voor de literatuur. We besluiten het eerste hoofdstuk met een korte con-clusie en het stellen van underzoeksvragen. In het tweede hoofdstuk bespreken we de literatuur. In hoofdstuk drie volgen de conclusies en aanbevelingen.
Voor de lezer die niet in de gelegenheid is om het hele rapport te lezen en toch kennis wil nemen van de conclusies en aanbevelingen, starten we het derde hoofdstuk met een samenvatting van het vooraf-gaande.
We willen hier een woord van dank uitspreken aan Prof.dr. W. Vaags en drs. F. Herbschleb voor hun commentaar op een eerdere versie van dit rapport.
drs. W.J.M. Knippenberg ir. F.A.J. Loos
HOOFDSTUK
1
1.0
Vooraf
PROBLEEMANALYSE
We starten de probleemanalyse met een inleiding op de probleem-stelling waarin we een interpretatie geven van de daarin gebruikte termen. Vervolgens beschrijven we een model dat onderzoekers van onderwijs veelvuldig hanteren. Dat model is een beschrijvings-middel bij uitstek voor de gegevens uit de literatuur. Tenslotte geven we onze onderzoeksvragen. Deze leiden we af uit de interpre-tatie van de vraagstelling en het gekozen model. Hier en daar gaan we om een aantal punten te verduidelijken al inhoudelijk op de vraagstelling in door in het kort wat gegevens uit de literatuur aan te halen. We bedoelen daarmee niet vooruit te lopen op de conclusies van het onderzoek. De aangehaalde punten zijn uitslui-tend ter illustratie bedoeld.
1.1
Inleiding op de probleemstelling
De vraag die als uitgangspunt dient voor deze literatuurstudie luidt: "Welke relatie bestaat er tussen (niet-)vrijblijvende onder-wijssituaties (respectievelijk strak/minder strak georganiseerde studieprogramma's) en het rendement van de studie?"
Het is de bedoeling van de literatuurstudie om door middel van beschrijving en ordening van wat in de literatuur staat een ant-woord te geven op die vraag. Wat we aantreffen in de literatuur hangt af van waar we zoeken. Het zoekproces veronderstelt een interpretatie van de vraag. Het doel van de interpretatie is het veranderen van de originele probleemstelling. die nog ruime inter-pretatie toelaat, in één of meerdere probleemstellingen die een preciezere betekenis hebben.
Achtereenvolgens bespreken we daarvoor "rendement van de studie". "vrijblijvendheid van de onderwijssituatie" en de relatie tussen deze twee begrippen. Voordat we dat doen willen we duidelijk
stel-len dat ons literatuuronderzoek geheel gericht is op het weten-schappelijk onderwijs. Dat betekent dat onze conclusies niet zon-der meer gelden voor anzon-dere vormen van hoger onzon-derwijs.
1.1.1
Rendement van de studie
Van der Drift (1976) geeft een kader voor het denken over rende-ment. Hij stelt dat rendement een relatie is tussen de input en de output van een proces. Het rendement van onderwijs kan dan
worden gedefinieerd als de verhouding tussen de baten en de kosten: studierendement
Kosten
en baten
onderwijsbaten onderwijskostenKosten van de studie in de meest voor de hand liggende zin staan momenteel in het middelpunt van de belangstelling. Een duidelijk schaars goed is namelijk de hoeveelheid geld die de minister wil of mag besteden aan het onderwijs. In het Algemeen Financieel Schema 1983-1986 wijst de minister op de noodzaak om te komen tot extensivering van het onderwijs. Extensivering houdt in dat de kosten per student worden verlaagd. Dat het de minister niet zomaar gaat om kostenverlaging maar daadwerkelijk om rendements-verhoging blijkt uit het feit dat hij ook spreekt over taakstel-lend rendement. Hij doelt daarmee op het belang van het verbeteren van de opbrengst van het onderwijs. Met name gaat het erom het percentage studenten dat de studie met succes voltooit te doen toenemen. De kosten moeten omlaag en de opbrengst moet omhoog. Deze twee voorwaarden houden feitelijk normen in over de invulling van de batenkant van de rendementsformule en van de kostenkant. De minister beschouwt een hoger percentage studenten dat afstu-deert blijkbaar als een vooruitgang. Onder kosten verstaat de minister ongetwijfeld kqsten in geld.
Naast de financiële kosten van het wetenschappelijk onderwijs staat momenteel de verhouding tussen de cursusduur en de verblijfs-duur in het middelpunt van de belangstelling. Sinds september 1981 is voor een aantal studies de wet tweefasenstructuur WO van kracht, die vanaf september 1982 voor alle studies zal gaan gelden. Onder deze wet is de verblijfsduur maximaal zes jaar, bij een cursus-duur van vier jaar. Praktisch gesproken was tot nu toe de ver-blijfsduur ongelimiteerd. In de praktijk komen verblijfsduren van meer dan anderhalf maal de cursusduur erg veel voor. Dit is het maximaal toelaatbare onder de nieuwe wet, zodat met recht gespro-ken kan worden over tijd als een schaarstefactor. Het door de mi-nister gewenste rendement moet dan binnen deze zes jaar worden gerealiseerd.
Als auteurs zich uiten over het rendement van de studie dan spre-ken ze zich uit over wat naar hun mening aan de baten- en kosten-kant van de rendementsformule moet staan. Huson en Crombag (1980) onderscheiden drie veel voorkomende onderwerpen.
Op de eerste plaats spreken zij over het numeriek rendement. Daarmee komt de verhouding tussen het aantal studenten dat aan een studie begint en het aantal studenten dat de studie succesvol beeindigt aan de orde. Onder verder gelijkblijvende baten en kos-ten is een verhoging van het percentage studenkos-ten dat afstudeert op te vatten als een rendementsverbetering.
Op de tweede plaats spreken zij over de verhouding tussen de cursusduur en de verblijfsduur. De cursusduur houdt in de nominale, geplande studieduur volgens het programma. De verblijfsduur slaat
op het aantal jaren dat de studenten feitelijk over de studie do e n . Als de verblijfsduur gelijk is aan de cursusduur is er we inig aan de hand. In termen van tijd hebben de studenten dan de ho og s t no odzak elijke kosten gemaakt. Als de verblijfsduur de cur-susduur gaat ov e rsch r e i d e n is het eventueel zinvol om van rende-men t sverlies te sprek en. Hier wordt dus de studietijd van studen-ten als ko stenfactor geïntroduceerd.
Op de derd e pla a t s spreke n zij over de kwaliteit van de afge-studeerde n . In rendementsdiscussies komt deze kwaliteit weinig aan de orde . Huson en Crombag stellen dat auteurs aannemen dat alle geslaagden van gelijk kwalitatief niveau zijn, dat over de jaren gezie n na uwe l i j k s fluktueert. Deze laatste veronderstelling achten zij me er pl a u s i be l dan de eerste. Verder nemen auteurs aan dat het huidig e kwalitati e v e niveau van de afgestudeerden het ju iste is. In ie d er geval ma g he t niet dalen ten gunste van de ver b l i j f s d u u r en het percentage studenten dat afstudeert.
Interacties
De ver schi l lende so orten rendemente n z~Jn onderling afhankelijk. Naar mate bijvoor bee l d een gro te re overschrijding van de cursus-duur toegestaan is kan het percentag e studenten dat de studie succesvol afrondt ho g e r zij n. De kosten in termen van studietijd nemen daa rdoo r to e. Do or de on de r l i n g e samenhang is he t begrip rendemen t nie t eenduid ig . Dit geld t zelfs al vo o r het begrip nume ri ek rend e ment op zichzelf . Buis (1979) zet dit af tegen de begrippen st ud ie ve r t r a g i n g en studiemislukking. Studierendemen t acht hi j een wat zweverig en moeilijk hanteerbaar begrip. Hij doel t da a rb ij me t name op rendementscijfers die aangeven hoeveel proce n t van de st u de n t e n die aan een studie beginnen deze met succes afr on den. Een dergelijk cijfer acht hij moeilijk inter-pretee r b aa r als niet bek end is hoeveel studenten die in de be -tre ffe n de st ud ie r ich t i n g niet slagen omzwaaien naar een andere studier ich t ing en daar alsllog een diploma halen.
Het door Buis gesignal eerde interpretatieprobleem komen we ook tegen in bui ten l a ndse lit eratuur. Cope en Hannah (1975 ) geven een overz ich t van resultaten uit een aantal nationale studies over het on de r wi js in de Verenigde Staten. Daar worden studenten ni e t allee n ge v olgd in een enkele studie binnen een instituut, ma a r ook na het omzwa a ie n naar ee n andere studie, vaak binnen een an de r instituut. Auteurs van deze studies onderscheiden voor de duid elijkheid gege v e n s die betrekking hebben op een instituut, van gegeven s die sl a a n op de hele academische loopbaan van de stude n te n . Het probleem dat Buis signaleert is voornamelijk een pro ble em va n af b a ke n i n g van he t onderzoeksterrein.
Bui s vin d t st ud i e ve r t r a g i n g en studiemislukking duidelijker ter-men. Het eerste be t ekent dat een student langer dan de cursusduur ove r de studie doet, het tweede dat een student geen diploma haal t , oo k niet na omzwa a ie n naar een andere universitaire rich-ting . Fe i teli jk maakt Buis de discussie door het gebruik van deze ter men eenvo ud i ge r doord a t hij de relatie met kosten uit de weg gaat . Voor he t gemak willen we ons aansluiten bij de manier van sprek en van Buis. We praten voorlopig alleen"ma a r over de baten
in de rendementsformule. Daarvoor werken we datgene wat wij onder baten willen verstaan wat verder uit en zullen pas in een later stadium (aan het einde van hoofdstuk 2) weer op kosten en daarmee op rendement terugkomen.
Leerresultaten
als baten van het onderwijs
In het voorgaande hebben we twee soorten baten van het onderwijs besproken: het percentage studenten dat de studie met succes vol-tooit en de kwaliteit van de afgestudeerden. De meest voor de hand liggende baten van het onderwijs zijn echter de leerresulta-ten van studenleerresulta-ten. Het leerresultaat van een student beschouwen we als de mate waarin de student de leerstof beheerst. Op het tentamen meet de docent het leerresultaat, vergelijkt het met de slaaggrens en geeft dan een beoordeling: voldoende of onvoldoende. Dit resultaat, meestal uitgedrukt in een cijfer, noemen we het studieresultaat.
Naarmate studenten de leerstof beter beheersen z~Jn de baten hoger. De slaaggrens verdeelt de leerresultaten in voldoende en onvoldoende. De zeer goede leerresultaten hoeven niet zo nodig verbeterd te worden. Ons doel is om door ingrepen individuele studenten van een onvoldoende naar een voldoende niveau te bren-gen. Voorlopig hanteren we als vraag voor deze studie: "welke re-latie bestaat er tussen (niet-) vrijblijvende onderwijssituaties en de leerresultaten van individuele studenten?"
1.1.2
Vrijblijvendheid van het onderwijs
In z~Jn discussie over studievertraging en -mislukking spreekt Buis (1979) over het begrip vrijblijvendheid. Letterlijk gebruikt hij de terminologie "academische vrij (blijvend)heid" als het er om gaat een verklaring te geven voor het feit dat studenten niet, of niet op tijd, deelnemen aan onderwijsactiviteiten (p. 31). Buis haalt meerdere auteurs aan die op grond van hun onderzoe-kingen van mening zijn dat studenten over een zekere vrijheid beschikken om activiteiten al dan niet te verrichten en bovendien van deze vrijheid geen goed gebruik maken. Deze auteurs zijn Van Os en Van Strien (1975), Heyn (1976) en Joostens en Neervoort
(1979). Colleges verzuimen, studeren uitstellen, geen gebruik maken van oefenopgaven, onvoorbereid deelnemen aan werkcolleges of instructies, tentamens uitstellen, leiden ertoe dat studenten zakken voor tentamens en studievertraging oplopen, wat weer kan resulteren in studiemislukking. De vrijblijvendheid betekent klaarblijkelijk in de visie van Buis dat studenten niet verplicht zijn om deel te nemen aan onderwijsactiviteiten, hun tentamens mogen uitstellen en dergelijke. Verder leidt vrijblijvendheid tot studievertraging en -mislukking. Opvallend is dat in de boven-staande voorbeelden vrijblijvendheid alleen voor studenten geldt.
Academische
vrijhe
id
He t begr ip academische vrijheid is (nog) nergens in de wet ver-wo or d. We treff en het wel aan in ee n ontwerp van wet. Het betreft hier de "wet op het wetens chappelijk onderwijs" (S t a a t s u i t g e v e ri j,
19 81). Het vi j f d e artikel lu i d t:
"Aan de instellin gen van wetens chappelijk onderwijs wordt de ac ademi s che vrijheid in acht genomen."
In de Memori e van toeli chting bij dit wetsontwerp gaat de minister er nade r op in. De academis che vrijheid is van toepassing op onderw ijs en onde r z oe k . We beperken ons al leen tot de onderwijs-kant . De vri j he i d geldt voor studenten en docenten.
De docent is vr i j om op zijn vakgebied die wetenschappelijke op-vat t i n g e n te verk ondigen die naar zijn mening de juiste zijn. Hij he e f t verder de bevo e g dhe i d om de in hou d en methode va n het door hem te geven onderwijs te be palen. De minister zegt in de Memorie dat di t re c h t nie t on be pe r k t is. Immers, de faculteitsraad stel t he t onderwijs p rog ra mma vas t dat door het vakgroepsbestuur nader word t bepaa ld . Ver de r dien t he t onderwijs didactisch verantwoord te zij n .
De vr i j he id van de student duidt op de vrijwaring tegen indoc -tri nat ie. Hij kan niet gedwo ngen worden bepaalde wetenschappelijke opvatti ngen aan te hangen of te ve r k o n d i g e n. De vrijheid van de st u de n t duidt nie t op de vrijheid om naar plaats en tijd onbeperkt onderw i js te on t va n g e n. (Tweede Kamer, Zitting 1980-1981, 16802, nrs 3-4, blz . 49 .)
Blijkbaar vindt de minist er het wel de mo e i t e waard om te vermel -de n dat de docen t verpli cht is om didactisch verantwoord onde r-wijs te geven maar vindt hij het niet zo nodig om iets soortge -lijks voor de student op te merken. Dit l ij kt merkwa a r d i g omdat did a ctis c h goed ond e r wi j s zinloos is als studenten er geen gebruik van maken. Om dat uit te leggen kunnen we het best de re l a t i e tus s en de vrijblijvendheid en het rendement als uit g a n g s pu n t ne -men.
1
. 1. 3
Relatie tus
sen
v
ri j b l i jvend h e i d en ren
dement
We hebben er voo r ge k o z e n om over studierendement voorlopig al leen maar te sp re ke n in termen van baten van de studie. We streven er n aa r om te on de r zoe k e n hoe studenten betere le e r r e s ul t a t e n kun-nen behal en. In het bijzonder wil len we weten of verander ingen in de vr i j b l i jve n d h e i d van het onderwijs een posit ieve invloed op de le e rr esultaten kunnen hebben.
De
s
t u d e n t
centraal
We moeten ons realiseren dat de studenten in de eerste plaats zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren. In principe kun-nen docenten wel aan studenten voorschrijven dat ze aanwezig moeten zijn in bepaalde onderwijssituaties maar dat betekent nog niet dat de studenten zo actief deelnemen dat daadwerkelijk leren plaatsvindt . Ee n onderwijssituatie is nog niet persé een leersitu-atie. Het wordt pas een leersituatie als de studenten op één of andere manier actief deelnemen. Op zich komen we daar niet zo veel verder mee wa n t een docent kan een student niet verplichten om actie f deel te nemen.
Gagné (1974 ) st e l t da t een studen t in het algemeen wel bereid is zich in te ze t ten om het uiteinde l i j k e doel van de studie te berei-ken, maar dat in een specifieke onderwijss ituatie lang niet altijd duide lijk is wa t de relatie is tusse n de daar te verrichten acti-vite i ten en het uite indeli j k e doel van de studie. Gagné acht het een taak van de doce nt omdeze rel ati e te le g g en en daarmee de bestaande motiva tie van de st u de n t te sturen in de richting van de doelen van de sp e ci fi e k e onde rw i jss i tuatie.
Smul ing en Pilo t (1980) zijn Neder landse auteurs die het standpunt van Gagné dele n . Zi j no emen het mo ti v ere n van studenten een functie die de docentenmoeten vervullenalsvoorwaarde voor het plaatsvinden van leren.
De visie van Gagné is uitslu itend bedoeld als illustratie.
Verderop zal blijken dat er krachtiger methoden zijn om de activi-teit van de studenten te bevorderen. Waar het om gaat is dit: onderwijs is weliswaar minder vrijblijvend als de docent de studen-ten verplicht om aanwezig te zijn in onderwijssituaties, maar daarvan kan geen positief effect op de leerresultaten verwacht worden als dat niet tot gevolg heeft dat studenten actief deelnemen aan de georganiseerde activite iten .
Ze
lf st udi e
Het wordt nog wat problematischer als we bedenken dat een belangrijk gedeelte van de studie bestaat uit zelfstandige studie door de stu-dent thuis. Nog moeilijker dan in onde r wijssituaties waarin studen-ten aanwez ig zijn is het daar voor de docent om ervoor te zorgen dat studen ten daadwerke lijk actief stud ere n . De belangrijkste in-vulling van zelfstandige stud ie door de do c e n t is dat hij le e r s t o f aanre i kt , al da n nie t vergeze ld van oefenmateriaa l ter verdere ver-werk i n g va n de le e r stof. De st ude n t e n he b b e n een grote vrijheid om da t materiaal te gebrui k e n. Niet al l ee n geld t die vrijheid voor de in ten s i te i t wa arme e zij he t materi aal gebruik en, ma a r ook voor het tijdstip waarop zij dat doen. We zullen mo e t en na g a an waartoe deze vr ij h e i d leid t, me t name of ze negatieve ge v o l g e n heeft voor de le er r es ultate n. Als dat zo is moe ten we nagaan hoe we de vrijheid kunnen beperk en en wat voor ef fect da t he ef t .
Kort same ngevat hebben we gezien dat docenten didactisch verant-woord onderwij s mo e t e n geven. We hebben ook gezien dat studenten al leen ma ar lere n als ze actief stu de re n." Aanslui tend bij dit
laatste ligt het voor de hand dat we moeten nagaan hoe we studenten actie f kunn e n laten studere n, willen we bereiken dat de baten van he t onderwij s omhoog gaan. De baten.va n het onderwijs zijn de be-rei kt e le err e sultaten. Om aan te sluiten bij de literatuur gaan we ui t van een daar ve el gebr uik t model dat tracht te beschrijven van welk e factore n het af h anke l i j k is of de studenten de beoogde leer-re sul taten bereiken.
1.2
Een onderwijskundig model
(Carroll,
1963)
Aan Bloom (1976 ) ku nne n we on t le n e n dat op de hele wereld de organisatie van het onde r wi j s ge base erd is op de verdeling van het studieprog ra mma in st u d ie -on de r de le n . Gro epen st u d i e - o n d e r d e l e n zijn samen weer on de rsc he i db a a r als bijvoorbeeld ee n pr o p e de u s e -programma of een do c t oraalprogramma . De st u d e n te n hebben in het algemee n een prog ra mma afg erond al s ze de st u d ie-onde r d e le n waa r -ui t het bestaat voldoe n de hebb en ge ma a k t . Hoe verder de studenten in de studie vorde re n ho e meer keus ze hebben uit studie-onderdelen. In het begin van de stud ie is het prog r a mma tamelijk va st vo orge-schreven .
Studie-
onderdelen
De meeste onderwi iskund ige mo d ell e n zi j n ger ich t op he t ontwe r pe n van studie -o nde rde le n of liever nog leertaken die onderdeel uit-maken van studie-onde rde le n . Pa sk (19 7 0 ) ste l t dat de onderwijs-kunde vooral ke nni s heeft op gebou wd over het on t we r p van relati ef ko r t e le e rtak en. Ho e die kort e onderdelen samengevoegd moeten worden tot een stud ieprog r a mma weet Pask niet. Hij vindt het al re d el ijk als le ertak en gewo on same n ge voe g d worden. Als het maar goede le er t ak en zi j n. Een so o r t ge l i j k standpunt neemt Bloom (1976) in. Hij stel t voor om rela tief korte leertaken als analyse eenheid voor onderw i jsku nd ig on de rzoe k te nemen. De reden waarom hij zich beper kt tot rela t ie f korte le ertak en is dat hij de dimensie van de proble men anders te groo t vi nd t . Het is zijn bedoeling om na te gaan wa arom le erre sul taten van st u d e n t e n op zo'n leertaak uiteen-lo p e n. Ev en al s Pask be s chouwt Bloom een hele studie als een verza-me li ng le er t aken, wa ar bij hi j een mogelijke dwingende volgorde
(hi ër arc hi e ) tuss en leertaken onderkent. Op basis van de verzamelde ke nni s me e nt hij do c enten te kunnen adviseren over het ontwerp van het onde r wi js .
Onderwijsmodel
In 19 6 3 he eft Carroll een model beschreven waarin hij beheersing van de leersto f in ee n leertaak beschrijft als een functie van een klein aantal factoren. Op basis van dat model hebben Bloom
(1968 ) en Kell er (1968) onderwijsstrategieën ontwikkeld, die anderen op grote schaal hebben overgenomen. Ook theorievorming
over onderwijsevaluatie gaat in belangrijke.ma t e terug op het model van Carroll. Leinhardt (1980) geeft een recent overzicht van modellen die gebruikt worden bij onderwijsevaluatie. Vier van de vijf modellen vinden hun oorsprong in het model van Carroll. Het overzicht van Leinhardt heeft voornamelijk betrekking op litera-tuur uit het Engelse taalgebied. Ook in Nederland maken auteurs veelvuldig gebruik van het model van Carroll of de daarop geba-seerde onderwijsvormen. (De Bruyne, 1976; Plomp, 1974; Rookhuyzen, Plomp, Pilot, 1976; Warries, 1979; Braak, 1974; Verreek, 1973; Mettes, Pilot, 1980; Holleman, 1981.)
Op basis van onderzoek in vreemde-talenonderwijs heeft Carroll de geschiktheid van een student voor een taal niet alleen gedefini-eerd als het op zeker moment bereikte niveau, maar ook als de hoeveelheid tijd die een student nodig heeft om dat niveau te bereiken. Carroll veronderstelt dat elke student een gegeven ni-veau kan bereiken als hij maar genoeg tijd krijgt om te studeren. Deze tijd die van student tot student verschilt noemt hij de beno-digde tijd. De beheersingsgraad die een student op zeker moment bereikt drukt Carroll uit als een functie van de werkelijk bestede tijd en de benodigde tijd voor volledige beheersing. Om deze defi-nitie te kunnen hanteren beschouwt Carroll het leren als een serie duidelijk van elkaar te onderscheiden leertaken. Voor elke leer-taak is goed gedefinieerd wat beheersing ervan inhoudt. (Carroll, 1963; Bloek, 1971.)
beheersingsgraad van de leerstof na bestudering
hangt af van
de tijd die de student aan de studie besteed heeft
de tijd die de student nodig heeft om tot volledige beheer-sing van de leerstof te komen
Het onderwijsmodel van Carroll.
Hoeveel tijd studenten werkelijk besteden hangt volgens Carroll af van de hoeveelheid tijd die ze ter beschikking hebben en van hun volharding bij het studeren. Hoeveel tijd studenten nodig hebben om tot een volledige beheersing te komen hangt af van hun geschiktheid voor de leertaak (in belangrijke mate bepaald door vakspecifieke voorkennis) , de kwa l i t e i t van het onderwijs en het vermogen van de studenten om het onderwijs te begrijpen. Dit laatste komt min of meer overeen met hun algemene intelli-gentie. De kwaliteit van het onderwijs is afhankelijk van de pre.sentatie, de uitleg en ordening van de elementen van de leer-taak. Het is daarbij van belang dat ze voor elke individuele student geschikt zijn (we komen hier zo dadelijk nog op terug).
de bestede tijd ha n g t af van
de beschikbare tijd
de volharding bij he t studeren
de benodigde ti jd hang t af va n
de geschiktheid voor de leertaak de kwaliteit van het onderwijs het begripsvermogen van de student
Vari a b el e n in het model va n Carroll.
Mastery
learning
Blo o m (19 6 8) maak t gebruik van de twee centrale el e me n t e n in het model van Carr oll: de tijd die studenten nodig hebben om tot be-heersing te komen en de tijd die zi j daadwerkelijk besteden. Blo om tracht op de eers te plaa ts de voor beheersing benodigde tijd te vermindere n . Da a rto e brengt hij verbet eringen aan in het onde r wijs. Op de tweede pl aa t s probeert Bloom de volharding van studenten om te werken op te voeren . Hij be r eikt dat doo r st ude n -ten al snel na aanvang van het onde r wi js suc c es bij tentamens te laten halen. Da ard o or neemt de gemotive erdh eid om te werk e n toe. De onderwijsstrategie van Bloom sta a t bekend on de r de naam mastery learning . Ee n docent die maste ry learning wil gaan to epas se n mo et goed definië ren wat beheersi ng van zi j n studie-onderdeel inhoudt. Dat moet hij tamelijk gedetail leerd doen voo r el k e le ertaak waar-uit het studie-onde rdeel best a a t . Daarvoor kan de docent een opga-venverzame l i ng opste l le n. Als de st u de n t de opgaven kan maken ver-onderslelt de docent dat de stude n t de le erstof beheerst.
Na d a t de docen t de beheers i n g van de leerstof goed gedefinieerd heeft richt hij het onderwijs volgens deze kenmerken in (De Bruyne,
19 76 ):
• De le erstof va n het hel e st ud ie - o n d e r d e e l is verdeeld in een-hed en.
• De st u d e n t legt over el k e ee n h e i d een tentamen af.
• Als bij het tentamen onvoldoende beheersing blijkt volgt een cor rec t iep r o c e d u r e .
• Het on d e r wi j s wordt zo ingericht dat er voor het bereiken van behe ersing voldoende tijd beschikbaar is.
Individuele
studiesystemen
Kel ler (1968) heef t een onderw i j s s y s t e e m ontworpen dat alle ken-merken van ma stery learning in zich draagt. In één opzicht gaat Kell er ech te r nog wat verder dan Bloom. Bloom handhaaft nog de
gebruikelijke klassesituatie of colleges. 'Ke I ler stapt daar va n a f.
Hij laat studenten in een individueel tempo studeren. Een be lang-rijk kenmerk van het on de r wi j s van KeIler is dan ook dat de st
u-denten al het aanwezige studiemateriaal ze l f s t a n d i g kunnen be s tu-deren. KeIler kiest voor schriftelijk studiemateriaal als bel a n g
-rijkste onderwi jsmedi um Het onderwijs volgens de filosofi e van KeIler staat in Nederland bekend onder de naam Individuel e St
udie-systemen, afgekort ISS.
In hoofdstuk 2 gaan we op ISS uitgebreid in. We bespre k e n da a r de diverse kenmerken van dit systeem.
In feite is een ISS een manier om onderwijs aan te passen aan de
individuele studenten. Dit vindt vooral plaats op het gebi e d va n
de tijdsbesteding van de studenten. De kwaliteit van het onderwij s ve r a n d e r t niet ingrijpend op andere punten. Bij goed onderwi js is de uitleg, presentatie en ordening van de leerstof geschikt vo o r elke individuele student. Binnen een stroming in de onderwijskunde
is hier onderzoek naar gedaan.
Aptitude
treatment interaction
Onderzoek naar het aanpassen van het onderwijs aan de individuele kenmerken van de student is en wordt gedaan onder de naam aptitude
treatment interaction (kortweg ATI). Aan dit onderzoek zijn de namen van Cronbach (1967) en Cronbach en Snow (1977) verbonden.
ATI onderzoek is een combinatie van zowel experimenteel als correlationeel onderzoek. Experimenteel onderzoek houdt zi c h bezig met de relaties tussen de omgeving en het gedrag van de student. Het gedrag van de student varieert als een functie van de omgevingskenmerken. De onderzoekers beschouwen de geschikthei d
van de student daarbij als een variabele die ze experimente el
onder controle moeten houden, zodat die geen systematische invlo e d
kan hebben op het gedrag.
Correlationeel onderzoek houdt zich bezig met de relaties tuss e n
studentkenmerken (geschiktheid) en het gedrag van studenten. De
onderzoekers gaan daarbij uit van een stabiele omgeving. Zij ver
-kl a r e n verschillen in gedrag van studenten uit geschikth
eidsver-schillen. Geschiktheidskenmerken (aptitudes) worde n dan beschouwd
als stabiele kenmerken van de studenten (Crombag, 1979).
ATI onderzoek combineert experimenteel en correlationeel onder
-zoek. Binnen het ATI model gaan onderzoekers de relaties na tussen studentkenmerken, omgevingskenmerken en gedrag (De Klerk, 1979).
Het doel van ATI onderzoek is om studenten en onderwijs zo te com-bineren, dat de studenten optimale resultaten bereiken, doordat het onderwijs zo goed mogelijk op hen is afgestemd. De Klerk (1979 )
benadrukt dat studenten en onderwijsmethoden moeten worden gecom-bineerd, niet alleen op basis van stabiele kenmerken van de stu-dent, maar ook op basis van kenmerken die zelfs tijdens het ond
er-wijs veranderen. Het is dan ook verleidelijk om het model van Carroll uit te breiden of te verfijnen met het ATI model. Een
vraag daarbij is: wat heeft het ATI onderzoek opgeleverd?
Crombag (1979) laat zien dat Glaser (1972) en Cronbach en Snow (19 7 7 ) met een mage re conc l u s ie komen en dat zi j behoorlijk pessi-mistisch zijn over het be staan van interacties tussen gesc hikt-heid (aptitudes) en onderwi jsme tho d e (treatrnent ). Hunt (197 9) stelt dat uit het fei t dat er nog geen interacties zi j n gevonden niet de conclusie volgt dat ze ni e t bestaan. Hij me en t dat elke docent dat kan beamen. Hunt pleit ervoor dat on d e rzo e k e r s meer minitieus onderzoek gaan doen. Met name bedoelt hij da a r me e dat AT1 onderzocht mo e t worde n , nie t over langere peri odes van onder-wijs, maar over heel korte wa arin nauwgez e t aanpassingen aan de student kunnen wo r d en toegep as t . De Klerk (197 9) pleit voor onder-zoek waarbij versch illende le e rlingkenmerken en verschillende omgevingsfactore n te g e l i jkerti j d worden onder zocht (multivariaat onderzoek) .
Crombag (1979) beschouwt het 1SS van Keller in het kader van AT1 als een para plu voor veel verschillende ' t reatments', niet als een enkele 'tre a t me n t'. 1SS wijkt in zo ve r re ook van AT1 af dat de trea tments niet aa ngepas t worden aa n de le erlingk enmerk en, maar aan de actue le stand van het leerresultaat van de leerlingen. Crombag acht 1SS een goed al te r n a t ie f voor AT1. De Klerk (1979) bestri jdt deze opvat t i ng en wordt daarin bijge v allen door Verhoeven (1979) . Zij stellen dat AT1 ee n onde rz o e ksopzet is en geen onderwijsopze t zoal s mastery learning en 1SS. Als zodanig zijn zij geen alter natieve n . Al met al zi e n we op basis van de resultaten van AT 1 geen reden omon s verde r via die ingang te verdiepen in de l i tera t u ur. We zu l le n ons beperk en tot de visie van Carroll , Bloom en Kelle r.
1.3
K
orte
c
onclusie
en onderzoeksvragen
We keren terug naar de prob lee ms t e l l i n g van het l i t eratuuronder-zoek. De probleemanalyse hLef t het volgende opgel everd.
• We vatten studie rende men t op als de verhouding tussen de baten van de studie en de kos te n er v a n . We laten in eerste instantie de kosten van de studie bu i t en beschouwing en co n ce n t re re n on s op de bate n. De le err e sultaten zijn de meest voor de hand lig-gende baten . Me t le erre sulta at bedoelen we het niveau van leers tofbeheers ing dat een st u d e n t bereikt. We zullen nagaan op welke mani e r docen te n de le erresultaten kunnen verbeteren.
• We he b b e n geconstateerd da t vrijblijvendheid van de studie b e-trekking kan hebben op de vr i j h e i d van handel en van de docenten en de st ude nten . De doce n ten zijn vrij in de keu z e van inhoud en methode van hun onderw ijs , maar zij zijn verplicht om
didac-tisch verantwoord onderwijs te geven. De st u de nte n hebb en ge en gelijksoortige plich t me t bet r e k k i n g tot het ler en, bijvoor-beeld om zich behoorl ij k in te spannen.
• De verbindende factor tussen het onderwijs (d a t wel of nie t vr i j bl i j v e n d is) en de leerresultaten is het lere n van de studenten. Veranderingen in het onderwijs moe te n resultere n in veranderingen in het leren van de studenten wille n ze effect hebben op de leerresultaten.
• Volgens een veelgebruikt model (Carroll, 196 3 ) lei d t het ver -hogen van de bestede studietijd en he t verhogen van het nut van de bestede tijd (en daardoor verlagen van de benodigde tijd om een bepaald leerdoel te bereiken ) tot een bet ere beheer -sing van de leerstof en zodoende tot betere leerresultaten. • De onderwijskunde bestudeert ingrepen in het onderwijs vooral
op het niveau va n studie-onderde len en niet van hele studie-pro g r a mma' s . Een nodige voorwaa r de voor een go e d studiepro-gr amma is in ieder geval dat het een verzameling goede studie-onderdelen omvat .
Onderzoeksvragen
De onderzoeksvragen die we zullen be a n t wo o r d e n luiden:
• Hoe besteden studenten hun studie t i j d en is er ruimte om de tijd op te voeren?
• Welke maatregelen in het onderwijs leiden ertoe dat studenten meer studietijd besteden en meer nut van de bestede tijd hebben, zodat de leerresultaten be t e r wo r d e n ?
• Onder welke voorwaarden leiden be t e r e leerresultaten tot een hoger percentage af g e s t u d e erd e n en welke kosten zijn daaraan verbonden?
HOOFDSTUK 2
2.0
Vooraf
EEN HOGER RENDEMENT VAN DE STUDIE
In dit hoofdstuk ordenen we wat in de literatuur staat over het verb eteren van leerresultaten. Het interpretatiekader uit hoofd-st u k 1 heef t onz e literatuurkeuze in belangrijke mate geleid. We besteden nogal wat aandacht aan het tijdgebruik van de student, omdat dat cen t r a a l staat in het model van Carro ll. Nadat we be-sch reve n hebben hoeve el tijd studenten besteden en op welke ma-nier ze dat doe n , geve n we aan de hand van de literatuur een ver-kla rin g voor de ge v onde n tijdsbesteding. We bespreken ve rvo l g e n s maatregele n die de aut eurs op ba s is van hun onderzoek bepleiten om de ti jdsbes ted i ng van de stude n t e n te veranderen op een zoda-nige wij z e dat daar betere leerresultaten ui t voortvloeien. In eers te instanti e gebruiken we daarvoor vooral Nederlandse lite-ratu ur. V8 r v olge n s ga a n we in op onderzoek binnen de traditie van onderwi jsstra te g ieën die he t model van Carroll als basis hebben. Da arb i j komt ook, zi j he t in het kort, aan de orde wat de resul-tate n van dit on de rzoe k betek enen voor nie t op Carroll's model gebasee r d onde r wi js. Tenslotte bespreken we hoe normen een rol spe le n in de overgang van betere leerresultaten naar een hoger st u d ie re ndeme n t , dat wil zeggen een groter aantal studenten dat de studi e me t suc c e s af ro n d t . In het eerste hoofdstuk hebben we late n zie n dat rend ement afhankelijk is van de opvattingen die een beoorde l aa r hee ft ~ver wat baten en wat kosten zijn in het onder-wij s. Dez e werk en we aan het eind van dit hoofdstuk uit.
2
.1
Hoe be
steden s
t uden t e n
hu
n tij
d?
Tabel 2. 1 ge eft een ov e r z i c h t van studietijdgegevens van studenten bij een gro ot aantal studies verspreid over versch i l lende inst i-tuten van wetenschappelijk onderwijs. Wij re ali s e r e n ons dat de tabel ee n exac t he i d suggereert die niet gerechtvaardigd is. De op ge ge ven stud ie tij d e n zi j n met verschillende methoden gemeten. Alle met hoden hebben voor- en nadelen. Hofstee (1976) stelt dat geen van de meth oden van studietijdmeting objectief is. Steeds gaa t het om mededelingen van de student zelf. Er zijn zowel factoren die tot over schatting als factoren die to t onderschatting van tijd kunnen leiden. Volgens Hofste e is de mate van vertekening nauwe -lij k s onde rzoc ht . Ook Everwijn en Muggen (1973) vragen zich af in hoeverre stud i e t ijdme t i ng inzi cht ve r s c h a f t in de werkelijk bestede studiet i jd van stude n ten. Het is mogelijk dat een op de gangbare wijz e verk rege n stud ie t i j d per studie-onderdee l niet meer is dan een maat voor de rangorde van het vak temidden van andere vakken. Vo o r zi c h t i g omspr i n ge n met studi etijdgegevens is geboden.
Geintere ss e erden ku n ne n zich over stud iet ij dme t i n g verd er or ië nte re n in Heerin~a, Kniopenberg en Lo o s (1980).
auteur Onde rwi j s i n s t~lling/studierichting uren studietijd
.
*
per Jaar uren stu d i e t i j d pe r week Beerens (1974) Jacobs (1979) Hermans (1978) Muggen (1977) Muggen (1972) Zegers (1976) Civi el e Techniek (1977) van Os en Brants (197 8 ) Bender (1980) Verreck, v. d . Graaf (197 9) Verre ck (1979) Wegge man en Moen (1981) Tabel 2.1 5 rapporten:KU Nijmegen sociale wetenschappen alle: Ie jaars wijsbegeerte 1500 prekandidaats
LH Wageningen prekandidaats TH Twente wiskunde Ie jaars RU Utrecht scheikunde
prekandi-daats
7 universi- lO subfa cul t e i t e n soci- 26 ( 15%
teiten ale wetenschappen >35 uur)
KHTilburg eerste jaars rechten 119 4 tweede jaars rechte n 12 8 6 LH Wageningen, alle studierichtingen, 1440N
propedeuse 1500B
LH Wageningen, alle studierichtingen, 33,6 kandidaats
RU Groningen biologie Ie jaars 115 5N
TH Delft Civiele Techniek, 16 24B
propedeuse 137 5N
VU Amsterdam Biologie, Ie jaars 1145N 28,6
1346B 33,7 RU Groningen Geneeskunde 800-1-4e jaars 1000 TH Eindhoven Werktuigbouwkunde K-l fase 1450 TH Eindhoven Electrotechni ek K-l fase 120 0 RL Maastricht Geneeskunde 1148-Ie en 4e jaars 1311N
Globaal overzicht van gemiddelde studietijden van studenten per jaar of per we ek in uren.
*
De aa n du i d i ng N betel<ent. netto uren; de aandui d ing B bru t o uren. In de onder-zoe ke n heeft het begrip bruto een verschillende betekenis. Wanne e r de aa n d u i-ding ontbreekt is in het betreffende onderzoek geen specificati e gege v e n.0)
Bij tabel 2.1 plaatsen we nog de volgende kanttekeningen. Op de eerste plaats slaan cijfers meestal op de gemiddeld bestede stu-dietijd per jaar. Soms echter geven de auteurs weekcijfers. Het is niet mogelijk om deze om te zetten in jaarcijfers. Het omge -keerde geldt evenzeer voor jaarcijfers. Het blijkt namelijk dat het aantal weken dat een student geacht wordt te studeren uiteen -loopt van onderzoek tot onderzoek. Uit Muggen (1977) blijkt bij-voorbeeld dat het aantal weken studie varieert van 34 tot 45. Bedenk dit feit ook bij de vergelijking van jaarcijfers. Op de tweede plaats is er in veel gevallen sprake van het onderscheid tussen bruto en netto uren. Het onderscheid is niet eenduidig. In sommige gevallen behoort ziekte en reistijd naar de instelling bij de bruto tijd, bij andere niet. Voor ons betoog zijn deze verschillen echter niet van wezenlijke betekenis.
Planning
Het beeld dat tabel 2.1 levert roept de vraag op of er ruimte is voor het opvoeren van het aantal bestede uren. Of dat wenselijk is vragen we ons pas verderop af. Nu gaan we na wat diverse au-teurs hierover melden.
Crombag, De Gruyter en Cohen (1981) hebben een onderzoek verricht bij de faculteit der rechtsgeleerdheid in Leiden. Zij hebben stu-dietijd gemeten in een programma waarvoor 1675 uren stustu-dietijd gepland zijn. Over die planning uiten zij om te beginnen hun twijfels. Het is nog niet zo moeilijk om het aantalonderwijsuren te bepalen, bijvoorbeeld het aantal uren dat een student op college moet verschijnen, maar het is wel moeilijk om het aantal zelfstudie-uren te bepalen. Een schatting kan uitgaan van een aantal bladzijden uit een studieboek dat de studenten per week moeten bestuderen, maar hoe zit het bijvoorbeeld met wisselende moeilijkheidsgraad? Samengevat achten ze een uitspraak als "di t programma houdt voor de normstudent een studielast in van 1700 uur" onduidelijk.
Van de geplande 1675 uur realiseren de studenten gemiddeld 57%. Dit gemiddelde ontstaat doordat de studenten 71% van de onderwijs-uren en 54% van de zelfstudie-uren halen . Geslaagden voor de pro-pedeuse werken gemiddeld 100 uur meer dan de gezakten. Toch werken ook de geslaagden maar ongeveer 60% van de beoogde tijd. De auteurs zijn van mening dat de 10 00 uur gemiddeld van de ge-slaagde studenten en de 900 uur gemiddeld van de gezakte stude n-ten omhoog kunnen. De meeste mogelijkheden daartoe zien zij aan het begin van het semester. Meer dan 1300 uur per jaar studeren achten zij onmogelijk. Ze vergelijken dat met de 1437 netto uren die werknemers jaarlijks besteden. Studenten komen daar niet aan toe omdat ze hun inspanningen spreiden over 10 maanden per jaar, wat minder is dan de werknemers.
Variatie
in studietijd
Naast de gemiddelde hoeveelheid bestede studie tijd is het interes s ant om te kijken naar de studietijd die individuele studenten
besteden . De auteurs laten zien dat bij de geslaagde studente n de tijd uiteenloopt van 440 tot 16 30 uur. Ook andere auteurs legge n hier nogal wat nadruk op.
Den DuIk (1972) concludeert uit 19 internationale onderz o e ke n dat er zeer grote verschillen in studietijd bestaan. In Tilburg con -stateert Hermans (1978) dat de student me t de meeste uren ruim vi j f maal zoveel tijd aan de studie besteedt als de student die het minst heeft ge s t u d e erd . Oo k bi j Civiele Techniek in Delft
(1977) zien we een grote spreiding. Muggen (1972) laat zi e n dat vo or alle richtingen in Wageningen de spreiding in bestede uren per week 25-42 uur is.
De spreiding in uren kan niet worden toegeschreven aan seri eu z e of niet serieuze studenten, ui t het Le i d s e onderzoek blijkt dat de geslaagde stu denten gemiddeld 100 uu r meer besteden dan de ge-za k t e n. In de meeste onderzoeken wordt geen verband gevo nd e n tu s-sen bestede tijd en behaald resultaat (Hermans 197 8 ; Den Du Ik ,
1972; Muggen, 1979; Scheikundige Technologie Delft, 1978 en Civie -le Techniek Delft, 1977). Dit geldt telkens voor de hele groep st ud e n t e n ; een goede student haalt in relatief weinig tijd een goed resultaat , een slechte st u d en t ha a l t in relatief veel tij d ee n slecht resultaat. Natu urlijk ligt het wel voor de hand da t ee n individuele student betere leerresultaten behaalt naarmat e hi j meer tijd besteedt. Evenzo zullen de resultaten va n de groep studenten beter worden als alle studenten meer tijd bestede n. Dat is echter in de genoemde onderzoeken niet aan de orde. Het gaat daar telke ns over verschillende studente n met een verschillen d e bestede studieti jd.
Pi
ek
in tijd
sbe stedi ng
Een derde punt waar onderzoekers op ingaan, naast gemiddel de hoe-veelheid tijd en variatie in he t tijdgebru ik , is de spreiding va n de studietijd over het jaar. Crombag e.a. (1981) laten weten dat vlak voor een tentamen de zelfstudietijd stijgt tot een pipk van 30 uur per week. Den DuIk (1972) concludeert dat er een piek is in tijdsbesteding vlak voor tentamens en een inzinking in de maanden januari en februari. Zegers (1976) meldt ook een piek vlak vo or tentamens, in de zelfstudieti jd . Be e k h u i z en e.a. (1975) ge v en ook aan dat er vlak voor het tentamen een piek is in zelfstudieti j d , wa a r d o o r activiteiten in andere vakken stoppen. In absolute t er-men wordt er echter meer tijd besteed in de on d e r wijspe r iode . Vermeer (1979) laat ook een tentamengerichte studie zien waa rdoo r vakken elkaar beïnvloeden. Volgens Bender (1981t daalt het collegeb e -zoek. Bij Civiele Techniek in De l f t (1977) blijkt de studi etij d vlak voor een tentamen niet to e te nemen, maar wel het zelfstudi e-aandeel. Van de totale zelfstudietijd wordt 60%vlak voor het t en-tamen besteed. In Amsterdam (Van Os en Brants, 1978) tonen de ge -gevens aan dat de gezakte studenten in hun"studeerpatroon de mis-lukte opzet van het onderwijs weersp iegelen : geen of weinig studie
in de eerste we ken, conc e n t r a t i e van zelfstudie in de periode vlak voor he t tent amen en ove r het algemeen een belangrijk mindere hoeveelhe id zelf stu di e dan de groep geslaagden. Pilot (198 1 ) laat ook zien dat er bij werk c ol leges sprake is van on r e g e l ma t i g e stu-die. Buitenl ands e studies (b i j v o o r b e e l d Lin, 1979) geven soort-gelijke probleme n aan .
Conclusies
De gegevens ov er studietijd leveren een duidelijk beeld op. • Op de eer s te plaats loop~ de gemiddeld bestede studietijd van
st ud ie r ic ht i n g tot studi erichting uiteen, tot enige honderden uren to e.
• Op de tweede pl a a ts z~Jn er binnen een studierichting ver-sch i l le n in bested e studietijd tussen studenten.
Sommig e st ude n te n besteden vijf keer zoveel tijd als andere. • Op de der de plaats spreiden studenten hun studietijd
onregel-matig over he t jaar . Vlak voor tentamens is er een piek in de zel fs t ud i e t i j d .
• Op de vier de plaa t s blijkt in ieder geval uit éé n studie dui-del i jk dat nagenoe g alle studenten minder uren besteden dan het studi eprogramma aangeeft.
Wa a r d o or ont s taa t dit beel d? Talrijke auteurs gaan in op deze vraag. We zul le n de conc lusi e s van en k e l e van he n weergeven.
2.2
De student volgt een eigen strategie
Ee n aan t a l aute urs be schri jven het doen en laten van studenten in versch i l le n d e bewoordingen. Toch is het kernpunt van hun betoog tel ken s hetzel fde : Stud enten volgen een eigen strategie. Zij pro-beren hun ei ge n doelen na te streven met een minimale inspanning. He t woor d mi n i maa l is onbedoe l d onvriendelijk. Waar het om gaat is dat studenten hun tijdsbesteding niet hoger willen laten wor-den dan st r i k t no od zak elijk is om hun doelen te vprwezenlijken. In de praktij k kan dat be t ek enen dat studenten veel tijd besteden. In het algemeen hebb en stud enten in het onderwijs de vrijheid om hun eige n st rategie te vol g en. De strategi e bevat twee componen-ten. Op de eerste plaats streve n studenten hun ei g e n doelen na en op de tweede plaats probere n ze hun studietijd te minimaliseren. Wa t zeggen onderzoekers erove r?
Verschillen
tussen docentdoelen en studentdoelen
Lin (1979) benadrukt dat de doelen die de docent in het onderwijs nastreeft niet samenvallen met de doelen die de studenten nastre-ven. Hij constateert dat in een onderzoek bij natuurkunde aan het Massachusetts Institute of Technology. Ook Huson en Crombag (1980) komen tot deze conclusie. De gezamenlijke doelen die de docent nastreeft noemt Lin het expliciete curriculum, de doelen van de student vat hij samen met de term verborgen curriculum. Huson en Crombag spreken over het fo r me l e tegenover het informele curricu-lum. Lin stelt:"Physics teachers ostensibly teach physics and help students to learn physics. In this role, they te a c h subject material and dif-ferent ways of thinking and try to convey an appreciation of the power of physics. Physics teachers, however, also teach physics courses. In this role, they assign specific tasks for students to perform: ten pr o b l em sets, for example , four lab reports, three one-hour quizzes, and a final exam. These roles are not at all the same."
Soortgelijke opmerkingen maakt hij over het leren van studenten. Het leren van natuurkunde is ie t s anders dan het halen van natuur-kundevakken. De student heeft als doel om vakken te halen. Daar-voor moet hij voldoen aan de eisen die de docent stelt. Hij moet slagen voor het tentamen, papers voldoende maken, laboratorium-rapporten naar tevredenheid opstellen. De manier waarop de docent beoordeelt is daarbij een leidraad voor de student.
De student moet in zijn pogingen om te voldoen aan de eisen van de docent steeds beslissingen nemen over de tijdsbesteding. Niet alleen andere vakken vragen aandacht, ma a r ook allerlei buiten-schoolse activiteiten, waaronder ontspanning en zorg voor de eigen huishouding. Alles wat bij een vak extra tijd kost moet worden beoordeeld op de verwachte waarde ervan voor het halen van het vak. Tijd is schaars zodat studenten vaak tegen tijdslimieten aan-werken.
Ver b o r ge n
curr
iculum
De verleiding van het verborgen curriculum is groot volgens Lin. Lin: "Studenten volgen de weg van de minste weerstand, proberen daarbij de kortste we g te vinden en manieren om tijd te sparen; als gevolg daarvan maken ze fouten. Zij kl~gen als de kortste weg hun ontzegd wordt. " De conclusie van Lin is dat docenten wat ze verwachten van studenten zo duidelijk mogelijk moeten uitdrukken. Vervolgens moeten ze studenten over die verwachtingen informeren en de studenten ov e r e e n k oms t ig be o o r d e l en.
Huson en Crombag (1980) zitten op eenzelfde lijn. Het informele curriculum leidt tot problemen. Studenten weten bijvoorbeeld bij een tentamen niet precies wat voor soor t vragen ze kunnen ver-wachten. Het tentamen vor mt verder een steekproef uit de te bestu-deren stof. Bi j een gedeeltelij ke be s t u d e r i ng van de stof kan een
student pe ch heb be n . Verder weten studenten niet precies va n zich-zelf ho e goe d ze de stof beheersen.
Os in (19 78) benad ruk t dat studenten vooral hun zelfstudietijd mi n i ma l i s e r e n . Zij volgen daarbij het overlevingsprincipe: ze mi nimalis e re n hun inspanningen, aangepast aan de omstandigheden. Juist te weinig zelfstudi e leidt tot problemen omdat daarin het mees te leren plaatsvindt.
Loo s en Knippenberg (19 79 ) en Wilbrink (1981) laten zien dat stu-de nte n zi c h richt en op het tentamen. Studenten hebben een bepaald stree fn ive au en be steden zoveel tijd dat ze een goede kans denken te maken omda t stre e fniveau te halen. De voldoende/onvoldoende grens bi j het ten tamen speelt een belangrijke rol. Studenten stel-len zich daarop in. Onzekerheden waarmee studenten zitten, bijvoor-be eld ond u i de l i j k h e i d over de eisen die de docent stelt, leiden vervolgens tot moeilijkheden, zoals zakken en studievertraging.
De
student als adaptor
He yn (197 6) no emt vier factoren waarvan het tijdsgebruik van de st u d e n t afhankelijk is.
• Op de eerste plaats he eft de student bepaalde houdingen, bij-voorbeeld meer of minder interesse, zich wel of niet willen inspanne n. De z e houding en kunnen per studie-onderdeel ver -schillen.
• Op de tweed e plaats zijn er concurrerende bezigheden. Tijd is daardoor sc haars.
• Op de derde plaats heeft ee n student persoonlijkheidstrekken. Hij kan bijvoorbeeld in het algemeen meer of minder ijverig zijn.
• Op de vierde plaats rictt de student zich op zijn persoonlijke waarneming van de eisen die gesteld worden.
Heyn beschrijft de student als een adaptor.
Hij past zich aan aan het onderwijs. Als de docent slecht onder-wijs geeft investeert de student meer tijd, als het onderwijs goed is besteedt hij minder tijd. In diezelfde richting denkend komen Loo s en Knippenberg (1979) tot de conclusie dat voor het verbeteren van leerr esultaten de docent gelijktijdig het onder-wij s mo et ver be te re n en de eisen moet verhogen. Door dat laatste kan de st ude nt zi j n tijdsbesteding niet verlagen en daarmee ad apte re n aan het bet ere onde r wi j s , waardoor de leerresultaten gel i j k zouden bl ijve n . He yn geeft aan dat de student in problemen komt door da t zi j n per s o o nlijk e waarneming van de eisen waaraan hij moet voldoen gemak ke l i jk ver kee r d kan zijn. Daardoor kan een studen t bij zij n streve n naa r een minimuminspanning gemakkelijk op een te la g e inspanning komen te zitten. Als gevolg zakt de student voor ten t amen s.
De persoonlijke factoren die Heyn noemt, ijver, zi ch willen i n-spannen, komen ook voo r in een model dat BIoom (1976) hanteert om
te verk l a r e n waarom er verschillen zijn tuss e n studenten in l
eer-resultaten. Hij noemt ze affectieve eigenschappen var. de studen t.
Op basis van ee n groot aantal studies meent BIoom te kunnen co
n-cluderen dat ze in het onderwijs tenminste gedeeltelijk ve r a nde r -baar zijn. Met name door een aantal malen succes te boeken in het
begin van de opleiding kan de student een gemotiveerde houding krijgen, waardoor hij harder gaat werken.
De genoemde auteurs menen dat de student vaak ee n grote vrij hei d
heeft om de eigen strategie te vol gen . Er is geen toezi cht op de
hoeveelheid tijd die een student besteedt . Dit geldt ook voo r de
spreiding van de studietijd. Halsema (1981) laat bijvoorbeeld zie n dat sinds het begin van de jaren zeventig het tentamensysteem aan de TH Delft de student alle vrijheid geeft om tentamens over een
langere periode af te leggen. In de propedeuse, waarop het onde r -zoek van Halsema betrekking heeft, hoeven de studenten hun t
enta-mens niet binnen een bepaalde tijd te doen. Deze situatie he e ft er volgens Halsema toe geleid dat st ude n t e n de st ud ie ui ts te l len en de deelname aan tentamens eveneens. Het gevolg is een grote
stijging in de studievertraging. Halsema vergelijk t de situa t ie
in Delft met die in Eindhoven, waar de TH wel een tijdslimie t ste l t voo r het afleggen van te n t a me n s . Daar is de studi eduur in de propedeuse nagenoeg co n s t a n t gebleven.
2.3
Beinvloeden van de studi
etijd
door inperking van
de vrijblijvendheid
We hebben gezien dat Carroll (1963) de beheersing van een stud i
e-taak beschrijft als een functie van de bestede tij d en de beno
-di gd e tijd. Als veranderingen in het onderwijs kunnen bewe r k ste l-li ge n dat de studenten meer tijd besteden of minder tijd nodig hebben kan dat leiden tot betere le e r r e s u l t a t e n .
BIoom (1968) en KeIler (1968) hebben, in twee sterk op el k a a r lijkende onderwijsstrategieën, maatregelen vastgelegd die moeten
leiden tot een groter tijdsgebruik en het verminderen van de be -nodigde ti jd . BIoom beschrijft in 197 6 het succes van zi j n maste r y
learning strategie en neemt daarbij ook de individuele studie -systemen volgens KeIler mee. Bi j zijn beschrijving noemt BIoom de
procedures in het onderwijs die verantwoordelijk zijn voor het
succes. BI o om laat zien dat de procedures die we al ee r d e r hebben
aangeduid, werken, ma a r voegt daaraan toe: "Ui t e r a a r d alleen maa r
als studenten er gebruik van maken." Deze paragraaf gaat precie s
over dit onderwerp: hoe brengen we studenten er t o e om gebruik te
maken van het onderwijs dat we hen aanbieden? We hebben gezi en
dat studenten niet klakkeloos de doelen die de docent in het o
n-derwijs nastreeft, overnemen en tot hun eigen doelen maken. Studenten volgen hun eigen strategie. Heyn (1976) heeft betoo gd dat studenten hun inspanningen aanpassen aan de kwaliteit va n he t
onderwijs. Bij goed onderwij s spannen de studenten zich minder in
da n bij slecht onderwijs, als de docent de eisen die hij stelt ge l ij k houdt. In het model van Carroll betekent dat, dat studen-ten hun bestede tijd zullen verminderen als de docenstuden-ten door goed onderwijs te geven de benodigde"tijd terugbrengen, met als resultaat dat de behe ersing van de leerstof gelijk blijft.
Onderwijs
-leerparadox
Do or goed onderwijs gaan de resultaten niet zomaar vooruit. Dubin en Taveggia (19 68) hebben aan dit verschijnsel de naam onderwijs-le erparadox gegeven. De auteurs hebben het materiaal bewerkt af-koms t i g uit 91 onderzoeken uit de periode 1924-1965. Als criterium voor de doeltreffendheid van het onderwijs gebruiken ze de mate waarin de studenten kennis hebben opgedaan van het betreffende vak. Dubin en Taveggia hebben niet nagegaan of studenten wellicht een ver s c h i l l e n d e inspanning leverden bij onderscheiden onderwijsme -thoden. Dit zou het constant blijven van prestaties kunnen ver-klaren. Gegevens over de st ud i e t i j d zouden aan het licht kunnen brengen ot bepaalde onderwijsvormen ertoe leiden dat studenten minder tijd nodi g hebben vo or het bereiken van bepaalde leerresul-taten. Bij het cons t a n t houden van de bestede studietijd zouden ver sch i l l e n de meth oden kunnen leiden tot verschillende leerresul-taten.
Vrijblijvendheid
Dez e paragra af gaat me er over het effect dat bepaalde maatregelen in het on de r wi j s hebben op de tijdsbesteding van studenten dan ov e r wat goed on d e r wi j s inhoudt. Deze maatregelen betekenen in het al ge mee n een inperking van de vrijblijvendheid; zowel voor de do-cent, die ze moet nemen, als voor de student, die eraan wordt on-derworpen. Haar vrijblijvendheid is natuurlijk niet bespreekbaar zo n d e r ook te spreken over de vrijblijvendheid waarvan. Dat moeten uiteraard goede onderwijsprocedures zijn. Immers, van slecht onderwijs is niet veel te verwachten, of dat nu gegeven wordt onder vrijblijvende of niet vrijblijvende omstandigheden. We zul-len hier echter niet gedetailleerd ingaan op de toegepaste onder-wijsprocedures op zich.
Niet alleen onderwijscontacttijd speelt een rol bij het tot stand komen van le erresultaten, studenten moeten ook zelfstudie verrich-ten . Hoewel er niet zoveel auteurs zijn die zich daarover in zijn al ge mee nh e i d uitsprek en, co n s t a t e r e n zij die dat wel doen dat zelfs t ud ie een aanmerkelijk grotere invloed heeft op de leerresul-taten dan de tijd die de student besteedt gedurende de onderwijs-con tactu re n , bi jvoo rbee l d de col l e g e - u re n (Heyn, 197 6; Vastenhouw, 1975; Er icksen , 197 8 ; Ve rr e ck en De Graaf, 197 9; Osin, 1978). Veel onderzoekers proberen ma a tre gelen uit die bedo eld z~J n om de studietijd van studenten op te voer e n en om de ef fec t i v i t e i t van die bestede tijd op te voeren . Als st uden t en meer tijd besteden betekent dat vrijwel automatisch dat ze de tijd ook beter spre
den. Het aantal uren da t vlak voor een tentamen ligt is immers aan natuurlijke grenzen gebonden, een dag heeft nu ee nma al een beperkt aantal uren. De studies die de onderzoekers uitvoeren zijn meestal sterk probleemgericht. Docenten, va k g r oepe n , facul-teiten stellen vast dat de studieresultaten teleurstellen en willen daar iets aan veranderen. Daartoe vinden ingrepen plaats in de gang van zaken binnen het onderwijs.
2.3.1
Wanneer invloed uitoefenen en voor welke
studenten?
Over het moment waarop een ingreep het meest nuttig is lo p e n de meningen uite en . Er zijn twee standpunten. Het eerste st a n dpu n t houdt in dat docenten beter kunnen wachten totdat studenten da ad -werkelijk in problemen komen om ze vervolgens bij hun studi e-moeilijkheden te helpen. Het tweede standpunt behelst dat d ocen-ten bij aanvang van ee n studiejaar al redelijkerwijze kunne n ver -wachten dat, net als in voorgaande jaren, veel stude nten mo eil i j k-hed e n zullen on dervinden. Zij kunnen op grond daarvan be sli s s e n om bij voorbaat speciale maatregelen te treffen.
De twe e standpunten zu l le n we met ee n voorbee l d ve rduideli j k en. Stel dat bekend is da t st ude n te n aan de ee r s t e studie- o nder d el e n van het prog ramma te weinig tijd beste de n . Dit is ui t on derzoek in de afgelo p e n jare n gebl ek en. We ku n ne n dan twe e di ngen doen. We kunn en in het nie uwe stu diejaar afwachten of de prob lemen zich weer voordoen en ingrijpen als na enige tijd ge bl ek en is da t dat inderdaad het geval is. We kunnen ook zeggen dat we wet e n dat het betreffende probleem zich weer voor zal do e n en bij vo orbaat het on d e rw i j s veranderen met maatre g el en die leiden tot het besteden van meer studietijd .
Problemen
voorkomen
Auteurs die het twe e d e standpunt aanha n g en voer e n argu me n ten aan waa r o m het jui st go e d is om mete en vanaf het begin van de studie in te grijpe n.
• Op de eerste plaats is er in het begin van de studie nog ru i m-te voor meer tijdsbesteding. Dat komt do ordat stu denten zo la a t starten met studeren.
• Op de tweede plaats hechten ze veel bel a ng aa n he t feit dat de toegestane studietijd onder de wet tweefasenstructuur WO be -perkt is. Eenmaal verloren tijd gaat af van de toch al beperkte tijd. De student kan het zich niet permitteren om tijd te ver -liezen.
• Op de derde plaats constateren zij dat hard werken aan het begin van de stu d i e snel kan leiden tot het bereiken van enige goede resultaten. Dat is zeer motiverend voor studenten, w aar-door ze hard blijven werken.
Meerde re aute u r s benadruk ke n da t ee n ee n maa l op g el open acht e r -stand zichze lf versterkt (Holleman , 1980; Halsema , 1980; Ve r r e c k, 1979; Knippenberg en Lo o s, 1980b). St ude n t e n die in het begin van de studie succes boeken zijn ook verderop in de studie suc c esv ol, zowel op korte als lange termijn. Di t blijkt uit studies van Vorst (1978), Beetsma (1980), Reed (1981) , Leon ardo da Vinci
(1978), Munro (1981) , Delventhai (1975) , Va n Ame r o n g e n de Cals e r e s (1978), Holleman (1980) . Holleman (1980) merkt het volge nde op: "Ni e t s is zo stimulerend voor het st udietempo als enke le succes-volle toetsen of tentamens aan het begin van de ri t. Ee n lang zame startperiode en vr ijblijven de introd uctieprogramma ' s wa ar i n de student wordt overgeleverd aan de zui gk racht van he t stude n ten -leven moeten worden vermeden . "
P
r o b l e me n
a
a n p a k k e n als
z
e ontstaan
He t eerste standpunt , prob lemen aa n p a k ke n pas als ze bij st u de n -ten wer ke l ij k bli jken , wordt onde r me er verwoo rd door Van Os en Van Strie n (1975 ) . Zij ple i te n voor ee n begel ei dingss ysteem vo o r studenten die na een semester een achter stand hebben op ge l o pen . Wann e e r studenten zel fsta nd i g blij v e n doorg a a n , onts t aat ee n steeds grotere achterstand omdat zi j niet in staat zij n hun eigen studie te plannen. Daardoor word t ee n eenmaal opgelopen ac hter-stand niet meer ingehaald . Ook deze auteurs vinden dat een ee n maa l opgelopen achterstand zichzelf ver s terk t. De auteur s besch ouwen de afspraken die gemaa kt word e n na een semester als een soor t co ntr a c t tu~sen docent en studen t . Be e n (19 78) heef t eenzelfde stan dpunt. Hij pleit ervoor om st ude n t en met een lage slaagkans vroegtijdig in het st ud iej a a r op te sporen en hen verplichte tussentijdse toet-sen aa n te bieden . Een lage slaagkans is voorspelbaar uit de cij-fe r s op tentamens na één trimester, blijkt uit het onderzoek van Been.
Welke
studenten
De twee standpunten z1Jn niet zozeer tegenstrijdig als wel com-plementair. Het is goed denkbaar om een te verwachten achterstand al 9ij voorbaat aan te pakken waar ze ontstaat, aan het begin van de studi e. Daarnaast kunnen studenten die ondanks maatregelen achte rs tand oplopen speciaal begeleid worden.
Het moment waa r op de ingrepen plaatsvinden, meteen aan het begin van de st ud ie of als de eer s t e tentamens zijn afgelegd, geeft tevens ve r s chil l ende mogelijkheden aan voor de keuze van de groep studen t e n op wie de ingr epen van toepassing moeten zijn. Meteen aan het be g i n van de stud ie ingrijpen impliceert dat al l e studen-ten er aan onderworpen worden . Later in g ri j pe n maakt het mogelijk om op basis van de in midde ls bes chikbare geg e v e ns de studenten te selecteren die in mo e i l i j k h e d e n zijn gekomen. Het gaat er maar om wat we het zwaarste willen laten we g en: He t on g e mak da t stude nten die het eigenlijk niet nodig hebben ondervinde n va n ingre p e n di e we op alle studenten van toepassi ng la t en zijn of het voordee l
dat bepaalde, bij voorbaa t niet bekende studenten kunnen hebben bij een strakke r ger egelde studie . We schor ten ons eigen oordeel
no g wat op tot in het derde ho o f d s t uk.
2.3
.2
Ee
n
ove rzi cht
van
c
o nc r e t e
ma a t r e ge l e n
Op welke manier maken docenten het onderwijs minder vrijblijvend?
De meeste docenten passen meerdere maatregelen tegelijk toe waar
-door het effect van de afzonderlijke ingrepen niet altijd duide-lijk voor ogen te krijgen is. We zullen eerst proberen een glo-baal beeld te geven van de maatregelen en gaan dan in paragraaf 2.3.5 wat preciezer in op enige afzonderlijke maatregelen.
Dronkers (1972) constateert een verbetering van de studieresul-taten in de propedeuse door drie ingrepen. Op de eerste plaats een kortere col legeper iode, direct gevolgd door een tentamenfase. Hiermee speelt Dronkers in op de eigen strategie van de student om zich te richten op de doelen die de docent tot uitdrukking brengt in de beoordelingsprocedure. Door de korte collegeperiode en het snel tentamineren ,is de student in staat de doelen te overzien , omdat ze dichtbij li g g e n. Da a r d o o r kan de student de nodige inspanning redelijker schatten dan in langere perioden.
Als studenten zich daar nog bij vergissen blijkt dat snel. Zij kunnen hun gedrag dan aanpassen.
Verder verschaft Dronkers studiebegeleiding in studiegroepen. Dit blijkt de condities waaronder gestudeerd wordt gunstig te beinvloeden. Studenten nemen daardoor meer aan het onderwijs deel.
Tenslotte voert Dronkers een themafase in. De studenten werken aan een thema waarin onderdelen van de studie worden geinte
-greerd. De studenten zijn door de themafase meer bereid om zich voor de studie in te zetten. Dronkers probeert in de themafase de motivatie van de studenten voor de studie in zijn geheel over te brengen op de afzonderlijke studie-onderdelen door de samen-hang tussen de studie-onderdelen te demonstreren. Een soortgelijk standpunt neemt de De l f t s e overleggroep projectonderwijs in.
(Ber te ls, Van Wo e r d e n, 19 81.)
Wer
ken
in groepen
Werken in gr o epen en dan ook nog thema ger i c ht bl i j k t zeer eff
ec-tie f in de Maas t r i c hts e Ge n e eskun d e ople idi n g . (Wegg ema n en Moen, 1981.) Zij bespreken ondermeer de bestede studietijd van de stu
-denten. De eerstejaars besteden netto 1148 uur, de vierdejaars
13 1 1 uu r. De auteurs noemen dat veel. Met name vinden zij de tijd opme r ke l i j k omdat te n t ame n s in de traditi onel e vo r m in de studie on tb re ken. De prob leemge r i chte opzet van de studi e en de so c i a l e
co ntro l e in on derwijsgroepen bl i j ke n voor de st u d e n t voldoende mot ive re n d om veel energie in de stud i e te st e k en. Ook blijkt dat
de st u d e n ten de ur e n geli j kma t i g ove r het jaa r spr e ide n. Er is
geen sprake van pi e k be lastingen. Toch zijn er wel regelma ti g
