B LITZKRIEG Ib(RE)KAPITULACJA WbDRODZE DO TWIERDZY.

Sïawomir Pasikowski

B LITZKRIEG Ib(RE)KAPITULACJA WbDRODZE DO TWIERDZY.

POZA bWIZJ} RADYKALNYCH ATAKÓW IbREAKTYWNYCH OBRON WbBUDOWANIU

WIARYGODNEJ WIEDZY

Co roku rodzÈ siÚ pieĂniarze, którzy gïoszÈ, ĝe wojna jest niemoĝliwa, poniewaĝ nikt nie chce cierpieÊ […] Abprzecieĝ wbrok póěniej królestwo znów staje pod broniÈ ibwszyscy, co odrzucali myĂl obwojnie […]

zgodnie poddajÈ siÚ teraz jakiemuĂ niewyraĝalnemu nakazowi…

[…] porównywaïem ludzi, którzy siÚ zwarli do krwawej próby miïosnej. Abowoc tego zwiÈzku nie jest ani zbjednego, ani zbdrugiego, ale zbobojga. Ibnad obojgiem zapanuje. […] Nienawidzicie

siÚ zatem wzajemnie wymyĂlajÈc sobie przeciwnika –bkïamcÚ ibbez twarzy. Aleb[…] powiadam wam, ĝe kochacie to samo oblicze, tyle ĝe nie doĂÊ rozpoznane, nie doĂÊ odsïoniÚte.

(Antoine de Saint-Exupery, Twierdza)

WPROWADZENIE

Militarna metafora szkoïy moĝe byÊ uĝyteczna takĝe wbbudowa- niu rozumienia lub przynajmniej ilustrowania procesów ibzjawisk, które pozornie ze szkoïÈ ibnarzucajÈcymi siÚ skojarzeniami zbniÈ nie majÈ juĝ wiele wspólnego. Spoïeczne grupy wbobrÚbie nauki skupione wokóï okreĂlonych zagadnieñ, abczÚĂciej mistrza lub pre- kursora jakiejĂ idei nie tylko sÈ moĝliwe, ale wrÚcz nie dajÈ siÚ lepiej ujÈÊ niĝ za pomocÈ pojÚcia szkoïy. Tak rozumiane szkoïy wbnauce funkcjonujÈ wedïug zasad ibrytmów znanych obserwa- torom tych szkóï, które formalnie powoïywane sÈ do realizacji celów edukacyjnych. Jest wiÚc wbszkoïach naukowych ibstruktura, ibkanaïy komunikacyjne. SÈbawanse, wspóïpraca ibkonkurencja po- miÚdzy jej czïonkami, ale teĝ samymi szkoïami. Wreszcie ibogól- niejsze cele wydajÈ siÚ zbieĝne. Zwykle bowiem szkoïy naukowe nastawione sÈ na utrwalanie wiedzy oraz transmisjÚ okreĂlonych wartoĂci ibnorm¹. OgrywajÈ istotnÈ rolÚ wbprocesie socjalizacji na- ukowej², co równieĝ upodabnia je do szkóï edukacyjnych, które sÈ odpowiedzialne zabszerokie zaplecze socjalizacyjne spoïeczeñ- stwa. Spore znaczenie przypisuje siÚ teĝ wbnich do komunikatów

1 Por. P.bBourdieu, SpecyÞ ka dziedziny naukowej ibspoïeczne warunki rozwoju wiedzy (w:)bKryzys ibschizma. Antyscjentystyczne tendencje wbsocjologii wspóïczes- nej, red.bE. Mokrzycki, t.b2, przeï. E.bNeyman, Warszwa 1984, s.b87–136.

2 Np. T.S. Kuhn, Raz jeszcze obparadygmatach (w:)bT.S. Kuhn, Dwa bieguny, Warszawa 1985, s.b406–439; A.bKlawiter, Trzy postawy wobec nauki –buczestnik, rozumiejÈcy obserwator, badacz (w:)bFilozoÞ czne ibmetodologiczne podstawy teorii naukowych, red.bJ. Brzeziñski, K.b’astowski, Poznañskie Studia zbFilozoÞ i Nauk, 11, Warszawa–Poznañ 1989, s.b11–28.

pedagogicznych adresowanych do nowicjuszy czy wrÚcz wycho- wania naukowca ibbadacza⁴. Róĝnica, która wydaje siÚ byÊ zasadni- czÈ wbaspekcie celów, polega na zorientowaniu szkóï naukowych na odkrywanie rzeczywistoĂci ibbudowanie obniej wiedzy⁵.

W zwiÈzku zb powyĝszym, jeĂli przedmiotem poznania jest na przykïad edukacja ibszkoïa jako instytucja bezpoĂrednio niÈ zainteresowana, to jasne siÚ staje, ĝe metafora szkoïy zastosowa- na do spoïecznych Ărodowisk nauk obedukacji sïuĝyÊ teĝ moĝe budowaniu ilustracji na metapoziomie poznania tej instytucji.

Korzystanie wbtym przypadku zbmilitarnej metafory szkoïy uza- sadniaïyby wiÚc, poza wskazanymi wyĝej podobieñstwami, za- równo wzglÚdy poznawcze, jak ibinstrumentalne.

Czemu to jednak miaïoby ostatecznie sïuĝyÊ? Otóĝ metafo- ra „blitzkrieg ib(re)kapitulacji wbdrodze do Twierdzy” stwarza sposobnoĂÊ budowania pïaszczyzny dyskusji, takĝe pedagogicz- nych, ob horyzoncie celów szkóï naukowych oraz ob efektach wojen wbnauce innych niĝ tylko wygrana ibprzegrana, opartych zwykle na uproszczonych wyobraĝeniach ataków ibobron. Wy- daje siÚ byÊ soczewkÈ obejmujÈcÈ zjawiska ibprocesy, które nie zawsze sÈ kojarzone wbbezpoĂrednim powiÈzaniu.

PIE¥NIARZE NIEMO¿LIWEJ WOJNY IbKRWAWYCH WI}ZI

Sïowa zbpierwszej czÚĂci motta odniesione do dziedziny nauki prowokujÈ obraz zwÈtpienia wb nadzieje wiÈzane zb ideÈ pro- gu dojrzaïoĂci teoretycznej ib metodologicznej. Idea ta wyraĝa

3 Por. P.bBourdieu, SpecyÞ ka dziedziny…, s.b110–111.

4 L. Fleck, Powstanie ib rozwój faktu naukowego. Wprowadzenie do nauki obstylu myĂlowym ibkolektywie myĂlowym, Lublin 1986, s.b125.

5 Por. P.b Buczkowski, A.b Klawiter, Rekonstrukcje, interpretacje, rozwiniÚcia.

Przedmowa (w:)bred. P.bBuczkowski, A.bKlawiter, Klasy –bĂwiatopoglÈd –bidealiza- cje, Poznañskie Studia FilozoÞ czne, 9, Warszawa–Poznañ 1985, s.b14–15.

siÚ wb zapatrywaniu wspóïczeĂnie na kryzys wb nauce jako na relikt przeszïoĂci zb wczeĂniejszych etapów rozwoju danej dy- scypliny⁶. To, co jawi siÚ jako utwierdzone ibusankcjonowane, bywa bowiem zbczasem poddawane próbom oparcia siÚ nowym spojrzeniom, nowym danym ibwreszcie nowym rozwiÈzaniom technologicznym. Pob etapie wzglÚdnej stabilizacji epistemolo- gicznej pojawiajÈ siÚ zapowiedzi przeïomów ibzwrotów wyma- gajÈcych niekiedy porzucenia wiary wb sïusznoĂÊ dominujÈcej perspektywy. Nie przeszkadza to, by uznawaÊ poznawanie Ăwia- ta za cel uniwersalny, ponad podziaïami, który „panuje nad obojgiem” walczÈcych. Cob rusz powstajÈ zatem konß ikty epi- stemologiczne motywowane wprawdzie nie tylko poznawczymi czynnikami. Bój obprawdÚ ibĂrodki wbjej zdobywaniu ujawnia toĝsamoĂÊ dÈĝeñ walczÈcych zaciekle stanowisk, wzajemne ich podobieñstwo oraz wzajemnÈ nieredukowalnoĂÊ pomimo ist- niejÈcych róĝnic. Niejednokrotnie okazuje siÚ, ĝe osiÈganie celu wymaga obecnoĂci ibĝywej aktywnoĂci przeciwnych stron. Ob- licze wiedzy „odsïaniane” jest we wspóïpracy, czÚsto wb„krwa- wym” zespoleniu ibpod wpïywem ciÈgïych stymulacji.

SZKO’Y WbNAUCE

CharakterystycznÈ wïaĂciwoĂciÈ nauki jest wyodrÚbnianie siÚ wbjej spoïecznym polu wspólnot teoretycznych lub badawczych, do których przynaleĝnoĂÊ wyznaczana jest przez przyjmowa- nie okreĂlonego stanowiska wzglÚdem istniejÈcych proble- mów ib zagadnieñ interesujÈcych danÈ dyscyplinÚ naukowÈ⁷.

6 Por. L.bWitkowski, ToĝsamoĂÊ ibzmiana. Epistemologia ibrozwojowe proÞ le edukacji, Wrocïaw 2000, s.b54.

7 Np. L.bFleck, Powstanie ibrozwój…; T.S. Kuhn, Raz jeszcze…, s.b406–439;

R.K. Merton, Nauka ibdemokratyczny ïad spoïeczny (w:)bR.K. Merton, Teoria so- cjologiczna ib struktura spoïeczna, przeï. E.b Morawska, J.b Wertenstein-¿uïawski, Warszawa 2002, s.b581–582.

Teb wspólnoty , Ăwiadome swoich stanowisk, okreĂliÊ moĝna szkoïami⁹. JeĂli szkoïy wykazujÈ gotowoĂÊ do integracji zbinny- mi, powstajÈ nurty. JeĂli natomiast przeciwstawiajÈ siÚ innym szkoïom, pociÈga to za sobÈ konß ikty ibrozïamy. Ubich repre- zentantów ujawnia siÚ wówczas zb jednej strony gotowoĂÊ do dokonywania krytyki, zbdrugiej opór przed jej przyjmowaniem, nastawienie na radykalny atak ibgotowoĂÊ do upartej defensy- wy. TobnapiÚcie jest charakterystycznÈ cechÈ sporów zachodzÈ- cych pomiÚdzy szkoïami, ale teĝ wbich obrÚbie, kiedy zderzajÈ siÚ na przykïad wizje nowatorskie zb perspektywami tradycjo- nalistycznymi. Obraz ten zyskuje dopeïnienie, gdy odwoïujemy siÚ do idei heurystyki pozytywnej ibheurystyki negatywnej, bÚ- dÈcych elementami metodologii programów badawczych Imre Lakatosa¹⁰.

Jednym zb podstawowych celów, do jakiego zmierzajÈ szko- ïy wb nauce, jest budowanie wiarygodnej wiedzy. Kryteria wia- rygodnoĂci nie sÈ jednak uniwersalne. ZaleĝÈ od podstawowych zaïoĝeñ ontologicznych ibepistemologicznych. Zabieganie obuzna- nie stanowiska wbsprawie tych zaïoĝeñ oraz interpretacji rezul- tatów oglÈdu przedmiotu poznania jest warunkiem zachowania

8 S. Ossowski, ObosobliwoĂciach nauk spoïecznych, Warszawa 1983, s.b145;

F.bZnaniecki, Spoïeczne role uczonych, Warszawa 1984, s.b417.

9 Kalejdoskop przeróĝnych podejĂÊ, nurtów ibszkóï wbobrÚbie nauki obedukacji zostaï szeroko zaprezentowany wbpowszechnie znanych pracach Zbigniewa Kwie- ciñskiego [Pedagogika po przejĂciach –b pozytywne aspekty przemian (w:)b Nurty pedagogii. Naukowe, dyskretne, odlotowe, red.bM. Jaworska-Witkowska, Z.bKwie- ciñski, Kraków 2011] ibBogusïawa ¥liwerskiego (Wspóïczesne teorie ibnurty wy- chowania, Kraków 2010). Opisywane przez autorów przeróĝne stanowiska nie tylko wspóïistniejÈ, ale teĝ rywalizujÈ ze sobÈ obdominujÈcÈ pozycjÚ wbnaukowym ibhumanistycznym dyskursie. ChoÊ jak przekonuje Kwieciñski [Problem pedagogii nurtów gïównych ibpobocznych (w:)bZ. Kwieciñski, MiÚdzy patosem abdekadencjÈ.

Studia ibszkice socjopedagogiczne, Wrocïaw 2007], sama naukowa pedagogika nie znajduje siÚ wb gïównym nurcie reß eksji Ărodowiska akademickiego. Kwieciñski zawÚĝa teĝ deÞ nicjÚ szkoïy, identyÞ kujÈc jÈ zbliderem lub osobÈ mistrza, wokóï któ- rego skupia siÚ Ărodowisko zwolenników ibkontynuatorów (Kwieciñski, Pedagogika po przejĂciach…, s.b93).

10 I. Lakatos, Pisma zbÞ lozoÞ i nauk empirycznych, przeï. W.bSady, Warszawa 1995, s.b71–81.

nie tylko pozycji wbĂrodowisku naukowym, ale teĝ samej wbnim obecnoĂci. Stanowiska nieznajdujÈce akceptacji przestajÈ byÊ brane pod uwagÚ ibwbkonsekwencji pozostajÈ co najwyĝej Ăla- dem wbhistorii rozwoju dyscypliny¹¹. Tobsprawia, ĝe pomiÚdzy rzecznikami róĝnych stanowisk ibrozwiÈzañ toczy siÚ nieustanna rywalizacja ob prawo do deÞ niowania przedmiotu badañ, jego charakteru oraz moĝliwoĂci ib sposobów poznania. Nauka jest polem walki, które narzuca uczestnikom nie tylko problemy, ale teĝ strategie ibtaktyki dziaïañ naukowych ibspoïecznych¹². Obrana taktyka rywalizacji musi jednak uwzglÚdniaÊ szybkoĂÊ dziaïañ.

Najlepiej, by byïy one bïyskawiczne. Oprócz wagi prezentowa- nych argumentów znaczenie ma bowiem takĝe pierwszeñstwo ich uĝycia, co doskonale oddaje ĝywo odbierana wb szeregach wspóïczesnych naukowców idea publish or perish, nieprzypad- kowo kojarzÈca siÚ zbideÈ „walcz albo giñ”.

Jak juĝ zostaïo zauwaĝone, zasadniczym celem, który ïÈczy szkoïy wbnauce, jest dÈĝenie do budowania wiarygodnego mode- lu badanej rzeczywistoĂci. Jednakĝe maksymalizowanie zbieĝno- Ăci dziaïalnoĂci poznawczej róĝnych szkóï jest rzadkoĂciÈ. Dzieje siÚ tak gïównie zbpowodu zïoĝonoĂci ibdynamiki przedmiotu po- znania, wïaĂciwoĂci Ărodków poznania, abtakĝe zróĝnicowanych charakterystyk podmiotów poznajÈcych. SprawiaÊ to moĝe wra- ĝenie, jakby badacze, bÚdÈcy przedstawicielami tych samych lub odmiennych szkóï, byli bardziej zainteresowani oryginalnoĂciÈ efektów swojej pracy niĝ szukaniem konsensusu. Moĝe to nie- kiedy zyskiwaÊ uzasadnienie wb próbach negocjowania toĝsa- moĂci peïnionych ról lub samej dyscypliny¹³. Tob uzasadnienie staje siÚ tym bardziej sïuszne, gdy róĝnice miÚdzy stanowiskami

11 Por. L.bWitkowski, ToĝsamoĂÊ ibzmiana…, s.b55.

12 P. Bourdieu, SpecyÞ ka dziedziny…, s.b93–94.

13 Por. Z.b Kwieciñski, Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki wb sytuacji przesilenia formacyjnego (w:)bZ. Kwieciñski, Tropy –bĂlady –bpróby. Studia ibszkice zbpedagogiki pogranicza, Poznañ–Olsztyn 2000, s.b37–65; J.bRutkowiak, WieloĂÊ jÚzyków pedagogiki ab problem jej toĝsamoĂci (w:)b Wprowadzenie do pedagogi- ki, red.bT. Jaworska, R.bLeppert, Kraków 1996; F.bZnaniecki, Spoïeczne role…, s.b417–418.

sprowadzajÈ siÚ do poziomu jÚzykowego . OczywiĂcie konsen- sus nie zawsze jest teĝ moĝliwy, choÊ idea korespondencji istot- nie korygujÈcej¹⁵ unaocznia szanse godzenia perspektyw, które róĝniÈ siÚ nie tylko wbaspekcie teoretycznym lub metodologicz- nym, ale równieĝ paradygmatycznym.

Fiasko prób integracji stanowisk poznawczych, niepowo- dzenia wb zakresie rekonstrukcji samego zjawiska czy teĝ two- rzenia modelu ob moĝliwie adekwatnym zakresie aplikacji nie musi prowadziÊ do kapitulacji wb poznaniu tego zjawiska lub wbbudowaniu zaplecza jego kontroli ibrozwoju. Moĝe byÊ ra- czej sygnaïem, ĝe bardziej potrzebna jest wbtakim momencie go- towoĂÊ do rezygnacji zb dokonywania poznawczych „ciÚÊ” niĝ sama zdolnoĂÊ rekonstrukcji zjawiska ibtworzenia instrumentów temu sïuĝÈcych. Nabtym wïaĂnie mogïaby polegaÊ rekapitulacja wbdÈĝeniu do Twierdzy poznania.

PRZYBLI¿ENIE TYTU’OWEJ METAFORY

CharakterystycznÈ wïaĂciwoĂciÈ konstrukcji metafor jest to, ĝe polega ona na arbitralnym stwierdzaniu podobieñstwa¹⁶, abnie na podstawie zdyscyplinowanych danych ibprocedur. Symboliczny charakter metafor powoduje, ĝe sÈ one wartoĂciowe, obile po- zwalajÈ ilustrowaÊ kwestie mniej oczywiste lub nawet odkrywaÊ to, co nie daje siÚ uzmysïowiÊ innymi Ărodkami. Zaproponowa- na wbtytule metafora kreĂlona jest wiÚc ze swobodÈ, ale wbzamia- rze dostarczenia nie tylko ilustracji. ByÊ moĝe stworzy teĝ ona szansÚ wb zakresie unaocznienia tych aspektów, które nie byïy

14 Por. E.bMokrzycki, Metodologiczny dogmat naturalizmu (w:)bE. Mokrzycki, Dobnauki przychodzi siÚ nie tylko zbpytaniami, Warszawa 2007, s.b27–51; S.bOs- sowski, ObosobliwoĂciach…, s.b159.

15 J. Kmita, Zbproblemów epistemologii historycznej, Warszawa 1980.

16 J. Kmita, Metonimia ibmetafora (w:)bJ. Kmita, Kultura ibpoznanie, Warszawa 1985.

widoczne lub widoczne byïy sïabo. WbzwiÈzku zbtym nie daje siÚ ona potraktowaÊ jako klasyczna metafora jednokierunkowa.

Zdecydowanie bliĝej jej do metafory kognitywnej¹⁷, która oprócz funkcji objaĂniajÈcej daje moĝliwoĂÊ tworzenia konceptualizacji zjawiska modelowanego metaforÈ, rozwija jego rozumienia¹⁸. PodkreĂlenia wbtym miejscu wymaga, ĝe metaforÚ moĝe stanowiÊ znak, system znaków lub zbudowany przy ich uĝyciu model¹⁹. Zbtego teĝ powodu prezentowana Þ gura moĝliwa jest do inter- pretacji na poziomie jej poszczególnych elementów oraz jako caïoĂÊ przedstawiajÈca zïoĝone zagadnienie. Zb kolei charakter uĝytych elementów po stronie domeny ěródïowej proponowanej tu metafory pozwala deÞ niowaÊ czynione wbtym tekĂcie zabiegi wb kategoriach metaforyki batalistycznej²⁰. Wb kolejnym akapi- cie nakreĂlony zostanie schemat podstawowych analogii, relacji miÚdzy ěródïowÈ ibdocelowÈ domenÈ zastosowanych metafor.

„Twierdza”, po stronie domeny docelowej, przedstawia przedmiot poznania, ale teĝ stanowiska poznawcze, wbtym szkoïy naukowe, które te stanowiska tworzÈ. „Blitzkrieg” reprezentuje taktykÚ dziaïañ bojowych umoĝliwiajÈcych zdobywanie wiedzy lub zasobów ibpozycji pozwalajÈcych deÞ niowaÊ to, co za war- toĂciowÈ wiedzÚ bÚdzie uchodziÊ. „Kapitulacja” to efekt tych

17 P. Zeidler, Obroli ugruntowanych empirycznie metafor wbnaukowych progra- mach badawczych, FilozoÞ a ibnauka. Studia Þ lozoÞ czne ibinterdyscyplinarne 2014, nrb2, s.b239–255.

18 G. Lakoff, M.bJohnson, Metafory wbnaszym ĝyciu, przeï. T.P. Krzeszowski, Warszawa 1988.

19 P. Zeidler, Chemia wbĂwietle Þ lozoÞ i. Studia zbÞ lozoÞ i, metodologii ibsemio- tyki chemii, Poznañ 2011.

20 Por. M.bDudzikowa, Esej obcodziennoĂci szkolnej zbperspektywy metafory (w:)b Wychowanie. PojÚcia. Procesy. Konteksty, t.b 5, CodziennoĂÊ wb szkole. Szko- ïa wbcodziennoĂci, red.bM. Dudzikowa, M.bCzerepaniak-Walczak, Gdañsk 2010, s.b203–246; wbliteraturze wystÚpujÈ teĝ alternatywne okreĂlenia na oznaczenie do- meny ěródïowej ibdocelowej. Tabpierwsza okreĂlana jest jako dziedzina wtórna, czy- li model jakiegoĂ zjawiska lub ukïadu. Zbkolei ta druga –bjako dziedzina pierwotna, czyli samo zjawisko lub ukïad, do opisywania którego powoïywana jest metafora (np.bP. Zeidler, Obroli ugruntowanych…). Wbtym alternatywnym ujÚciu mamy do czynienia zbodmiennÈ chronologiÈ, wbktórej to ukïad modelowany umiejscowiony zostaï wbpunkcie wyjĂcia.

dziaïañ, przy czym przegrana moĝe byÊ udziaïem zarówno ata- kujÈcego, jak ibbroniÈcego siÚ. Wreszcie „rekapitulacja” odsyïa do sïynnego na przeïomie wieków biogenetycznego prawa Haeckla opisujÈcego prawidïowoĂÊ wbrozwoju ontogenetycznym (gïównie wbokresie zarodkowym) polegajÈcÈ na powtórzeniu zasadniczych faz ib etapów rozwoju Þ logenetycznego. Rekapitulacja przedsta- wiaïaby wiÚc budowanie kolejnych przyczóïków²¹ wiedzy wedïug schematu utrwalonego ewolucjÈ ludzkiego poznania. Jednakĝe

„rekapitulacja” moĝe byÊ teĝ interpretowana jako wyraz zïoĝony, wb którym „re-” jest przedrostkiem oznaczajÈcym „znowu” lub

„zbpowrotem”²². Rekapitulacja zatem to takĝe ponowna rezygna- cja, poddanie ibzaprzestanie dziaïañ lub zawrócenie od bieĝÈcego punktu. Zbieĝne wbpewnym zakresie zbtym ostatnim, choÊ zde- cydowanie rzadziej wystÚpujÈce, jest znaczenie przedrostka „re-”

jako „przeciw”. Wówczas rekapitulacja nieĂÊ bÚdzie teĝ skojarze- nia zbtym, co przeciwne kapitulacji, abzatem zbkontynuacjÈ dziaïañ ibwalkÈ. SprzecznoĂÊ, która moĝe tu siÚ narzucaÊ, jest jednak po- zorna. OsiÈgniÚcie stanu kapitulacji przynosi dominacjÚ zwyciÚ- skiego stanowiska, lecz metafora rekapitulacji pozwala dostrzec kolejne moĝliwe etapy tego procesu polegajÈce na przeĂledzeniu przebiegu walki, jaka siÚ odbyïa, na rozbijaniu spójnoĂci wïasnej zwyciÚskiej wizji, na kontynuacji boju, ale nie zbdotychczas rywa- lizujÈcymi stanowiskami, bo te poniosïy klÚskÚ, lecz zboporami, jakie stawia poznawana rzeczywistoĂÊ ibnatura samego poznania.

21 Termin wojskowy okreĂlajÈcy miejsce poïoĝone na zdobytym fragmencie terenu przeciwnika lub wbjego pobliĝu, zapewniajÈce moĝliwoĂÊ prowadzenia dzia- ïañ manewrowych ibzaopatrzeniowych, AAP-6 Sïownik terminów ibdeÞ nicji NATO, Wojskowe Centrum Normalizacji, JakoĂci ib KodyÞ kacji, http://wcnjk.wp.mil.pl/

pl/30.html, dostÚp: 20.07.2014.

22 K. Kumaniecki, Sïownik ïaciñsko-polski, Warszawa 2000.

IDEA BLITZKRIEGU

PojÚcie „blitzkrieg” jest jednym zbnajchÚtniej wykorzystywanych potocznie sïów sïownika wojskowego. ZawdziÚcza to spektakular- noĂci wydarzeñ, jakie byïy udziaïem wojsk niemieckich wbokresie II wojny Ăwiatowej. Oto bowiem kraj obduĝo sïabszym potencjale bojowym wbkrótkim czasie pokonaï FrancjÚ, jednÈ zbnajwiÚkszych potÚg militarnych ówczesnej Europy, abtuĝ po tym, stosujÈc podob- nÈ taktykÚ, dokonywaï Ămiaïej ekspansji miÚdzykontynentalnej.

Blitzkrieg jest wyrazem zïoĝonym zbnazwy odnoszÈcej siÚ do bïyskawicy (Blitz) ibdo wojny (Krieg). Uchodzi za termin okreĂla- jÈcy teoriÚ lub przynajmniej strategiÚ prowadzenia wojny²³ pole- gajÈcej na zmasowanym zaskakujÈcym natarciu na przeciwnika przez jednoczesne wykorzystanie siï pancernych ibpowietrznych.

Pob przeïamaniu linii frontu wojska wb szybkiej serii kolejnych krótkich natarÊ atakujÈ coraz gïÚbiej zlokalizowane pozycje prze- ciwnika, wykorzystujÈc zaskoczenie ibdÈĝÈc do otoczenia wroga.

Istota blitzkriegu polega bowiem na szybkiej penetracji ibdoïoĝe- niu starañ do dokonania caïkowitej destrukcji siï przeciwnika, wykorzystujÈc jego dezorientacjÚ ibczas, jaki pozostaje od ataku do momentu podjÚcia przez niego decyzji obronnych.

Geneza blitzkriegu siÚga idei szybkich ibzaskakujÈcych natarÊ oddziaïów szturmowych zbokresu Ibwojny Ăwiatowej, bÚdÈcych dynamicznÈ alternatywÈ dla stacjonarnych dziaïañ prowadzo- nych zb pozycji okopowych²⁴. Prowadzenie dziaïañ wojennych zgodnie zbmodelem wojny manewrowej miaïo uchodziÊ za duĝo

23 ChoÊ wb istocie zasïuguje tylko na miano taktyki wb sztuce wojennej (K.-H.bFrieser, The Blitzkrieg Legend, Annapolis 2012).

24 W swej pracy Karl-Heinz Frieser (The Blitzkrieg…) podaje, ĝe teoria blitz- kriegu, podobnie jak jej autorstwo, jest przedmiotem kontrowersji. Frieser zwraca uwagÚ, iĝ „blitzkrieg” moĝe byÊ pojÚciem ukutym wb ramach propagandy przez dziennikarzy niemieckich po zwyciÚstwie wojsk III Rzeszy odniesionym nad Fran- cjÈ 22bczerwca 1940br. Mimo to blitzkrieg kojarzony jest zbosobÈ generaïa Heinza Guderiana. PowiÈzaï on taktykÚ grupy szturmowej zbosiÈgniÚciami technologiczny- mi wbzakresie siï pancernych iblotnictwa. Zwolennikiem ibpropagatorem tej taktyki byï generaï Oskar von Hutier ibto on uchodzi za prekursora blitzkriegu.

bardziej ekonomiczne niĝ dziaïania dyktowane modelem wojny pozycyjnej, trwajÈcej dïuĝej ibpociÈgajÈcej wiÚksze straty wbzaso- bach materialnych ibludzkich. Dla zrozumienia blitzkriegu jako reprezentacji modelu wojny manewrowej kluczowe znaczenie majÈ kwestie ekonomiczne²⁵. Zbjednej strony korzenie wojny bïy- skawicznej upatrywane sÈ wb modelu myĂlenia ekonomicznego znamiennego dla korporacji osïabionego rynku przemysïowego Niemiec zbokresu lat 30. XXbw. Zbdrugiej strony wiÈzano zbniÈ oczekiwanie, iĝ prowadzenie bïyskawicznego natarcia, oprócz mi- nimalizowania strat, dostarczy takĝe zysków wbpostaci zasobów zaskoczonego przeciwnika. Tob pozwala dostrzec wb blitzkriegu nie tylko militarnÈ taktykÚ zwyciÚĝania przeciwnika, ale teĝ eko- nomiczny modus operandi, którego celem jest osiÈganie sukcesu wbwalce mimo skromnych moĝliwoĂci ibprzy jednoczesnym za- bezpieczeniu posiadanych zasobów wraz zbmaksymalizowaniem szans szybkiego zdobywania kolejnych.

Elementem nierozerwalnie kojarzonym zbblitzkriegiem jest Þ asko tej „Þ lozoÞ i” militarnej wb konfrontacji zb siïami natury.

KlÚska wojsk niemieckich pod MoskwÈ wb1941br. obrazuje jej postÚpujÈce roztrzaskiwanie siÚ ob fasadÚ przyrody. Rozlegïy bïotnisty teren oraz szybciej niĝ zwykle nadchodzÈca zima nie pozwoliïy kontynuowaÊ dziaïañ militarnych ibwbefekcie wojska niemieckie byïy najpierw dziesiÈtkowane przez warunki pogo- dowe, ab nastÚpnie zmuszone przez przeciwnika do odwrotu wb grudniu 1941b r. WïaĂciwoĂci podbijanego terytorium same spowodowaïy swoisty blitzkrieg najeěděcy. Bïotniste ibzamarza- jÈce podïoĝe wraz z atakami najpierw rzÚsistego deszczu, abpóě- niej obÞ tego Ăniegu otaczaïy wojska niemieckie ze wszystkich stron. Zasoby najeěděcy ugiÚte pod siïami natury staïy siÚ ïatwe do sforsowania przez defensywÚ rosyjskÈ. Role zostaïy odwró- cone. Twierdza, która miaïa niechybnie skapitulowaÊ, zapoczÈt- kowaïa, przy wsparciu przyrody, proces kapitulacji najeěděcy.

Nabczym jednak polega analogia wbstosunku do nauki?

25 K.-H. Frieser, The Blitzkrieg…

BLITZKRIEG WbPOLU NAUKI

DominujÈcy jeszcze do XXb w. model rozwoju nauki utrwaliï przekonanie ob ciÈgïym ib kumulatywnym charakterze wiedzy naukowej. Powszechnie przyjmowano, ĝe kolejne próby pozna- nia rzeczywistoĂci przynoszÈ efekty wbpostaci coraz wiÚkszego zagïÚbiania siÚ wb obcy teren. Staïe posuwanie siÚ do przodu mimo pojawiajÈcych siÚ przeszkód ibopóěnieñ miaïoby stanowiÊ charakterystycznÈ wïaĂciwoĂÊ poznania naukowego moĝliwÈ do dostrzeĝenia takĝe wbspecyÞ ce stosunków miÚdzy szkoïami naukowymi, które pozostajÈ wzglÚdem siebie wbopozycji. Ten nieustanny jednokierunkowy ruch przypomina rozwiÈzanie taktyczne Guderiana znane pod nazwÈ nie innÈ jak blitzkrieg.

Wojna bïyskawiczna wbnauce polegaïaby wiÚc na zmasowanych próbach wdzierania siÚ wb terytorium ib zdobywania kolejnych twierdz poznania bez chwili wyraěniejszego spoczynku ibzbna- dziejÈ na umocnienie zdobytych juĝ pozycji wbmiarÚ dalszego posuwania siÚ do przodu.

Warto teĝ wb tym miejscu przywoïaÊ batalistyczny obraz wyïaniajÈcy siÚ zbtypologii scholarzy, którÈ zbudowaï Florian Znaniecki²⁶. Analizy historyczne doprowadziïy autora do wy- odrÚbnienia typu uczonego, którego okreĂliï bojownikiem prawdy. Bój toczy siÚ wbĂrodowisku naukowym pomiÚdzy nie- ustannie rywalizujÈcymi ze sobÈ szkoïami reprezentujÈcymi odmienne systemy teoretyczne lub metodologiczne wbzakresie tego samego przedmiotu badañ. Jak podkreĂla Znaniecki, in- tensywnoĂÊ walk nie jest uzaleĝniona od skali róĝnic wbzakre- sie promowanych stanowisk. Wb konß iktach miÚdzy szkoïami naukowymi chodzi bowiem nie tylko ob wzglÚdy poznawcze,

26 F. Znaniecki, Spoïeczne role…, s.b417; terminu „scholarz” uĝywa F.bZna- niecki na okreĂlenie nauczyciela wbinstytucji szkolnictwa wyĝszego (tamĝe, s.b410), uczonego czïowieka uprawiajÈcego wiedzÚ (tamĝe, s.b372) ibposiadajÈcego kwali- Þ kacje naukowe (tamĝe, s.b379), jednak którego wiedza nie naleĝy do niego, tylko do szkoïy lub instytucji, zbjakÈ jest identyÞ kowany (tamĝe, s.b380).

ale teĝ obprzetrwanie, prestiĝ, abnawet dobra materialne. Ten polityczny charakter konß iktów epistemologicznych pod- kreĂla jeszcze wyraěniej Pierre Bourdieu²⁷. Sam teĝ posïuguje siÚ pojÚciem walk naukowych oraz wyróĝnia wb tym zakresie strategie konserwujÈce ib burzycielskie²⁸. Nietrudno dostrzec, ĝe strategie konserwujÈce majÈ charakter defensywny, ab bu- rzycielskie ofensywny. Walka miÚdzy naukowymi szkoïami polega na wykazywaniu prawdziwoĂci wïasnego systemu teo- retycznego, wbtym jego obronie, oraz na atakowaniu systemów innych szkóï przez dowodzenie ich faïszywoĂci. WystÚpujÈce podobieñstwa ib zbieĝnoĂci wzmacniajÈ argumentacjÚ ob sïusz- noĂci wïasnego stanowiska. Byb to ïatwiej zrozumieÊ, wystar- czy potraktowaÊ zderzane systemy teoretyczne jako zdania lub elementy wb równaniu weryÞ kujÈcym prawdziwoĂÊ kaĝdego zbnich, abnie poszczególnych twierdzeñ, zbjakich kaĝdy zbtych systemów jest zbudowany²⁹. Podstawowym orÚĝem wbstarciach miÚdzy szkoïami naukowymi jest jÚzyk (system symboli), abwal- ka toczy siÚ nie tylko na froncie prawdziwoĂci idei, ale takĝe zbnastawieniem na proliferacjÚ wïasnego stanowiska³⁰. Tabmo- gïaby polegaÊ na zdobywaniu zwolenników nie tylko wĂród nieuczestniczÈcych wb konß ikcie, lecz takĝe rekrutujÈcych siÚ zb szeregów przeciwnika. Wb ten miÚdzy innymi sposób moĝe siÚ wyraĝaÊ ekonomiczny aspekt bïyskawicznej walki, która oprócz spychania przeciwnika pozwala jednoczeĂnie poszerzaÊ zasoby, wb tym arsenaï Ărodków bojowych wnoszonych przez rekrutujÈcych siÚ zbzastÚpów wroga.

Polemiki ib spory prowadzÈ do zwyciÚstw jednych szkóï nad innymi, ib wówczas nastÚpuje na przykïad dezaktualizacja systemu teoretycznego szkoïy przegranej, lub teĝ do ustalenia róĝnic wbzakresie bezpoĂredniego przedmiotowego odniesienia

27 P. Bourdieu, SpecyÞ ka dziedziny…, s.b91.

28 Tamĝe, s.b108–109.

29 W. Quine, Dwa dogmaty empiryzmu (w:)b W. Quine, Zb punktu widzenia logiki, Warszawa 1969, s.b53–70.

30 F. Znaniecki, Spoïeczne role…, s.b418.

systemów. Staje siÚ to podstawÈ specjalizacji naukowej . Szkoïy precyzujÈ róĝnice wb zakresie przedmiotu poznania na drodze redeÞ nicji pojÚÊ, które wczeĂniej byïy podstawÈ sporu. Specja- lizujÈ jÚzyk ibmetody poznawcze. DÈĝÈ jednak wbten sposób do zakreĂlenia nie tylko odmiennych identyÞ kacji ontologicznych ib epistemologicznych, ale gïównie przedmiotowych. Obecnie ïatwiej zauwaĝyÊ, ĝe specjalizacja polega na zawïaszczaniu no- wego terytorium. DziĂ bowiem rzadko zdarza siÚ, by byïo ono

„bezpañskie”. Trudno wiÚc za Znanieckim uznaÊ specjalizacjÚ za czynnik redukujÈcy konß ikty miÚdzy szkoïami.

SpecyÞ ka struktury ib funkcjonowania Ărodowiska nauko- wego nasuwa nieodïÈcznie skojarzenia batalistyczne. Znajduje to wyraz takĝe wb teoriach ib modelach tworzonych przez ba- daczy samej nauki. Moĝna tu zb marszu przywoïaÊ powszech- nie znanÈ ideÚ paradygmatów Thomasa Kuhna³², kolektywów myĂlowych Ludwika Flecka³³, konß iktów epistemologicznych ibwalk naukowych Pierre’a Bourdieu³⁴, abtakĝe programów ba- dawczych Imre Lakatosa³⁵. Kaĝda zb nich kreĂli wizjÚ rozwoju nauki wbkategoriach wspóïzawodnictwa, konß iktów, kryzysów ibfaz³⁶. Przejmowanie dóbr przeciwnika, wpisane wb„Þ lozoÞ Ú”

blitzkriegu, moĝe zachodziÊ na drodze bezpoĂredniego zawïasz- czania twierdzeñ, modeli lub metod wypracowanych wbobrÚbie

31 Tamĝe, s.b423.

32 S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, przeï. H.bOstromÚcka, J.bNowot- niak, Warszawa 2001.

33 L. Fleck, Powstanie ibrozwój…

34 P. Bourdieu, SpecyÞ ka dziedziny…, s.b87–136.

35 I. Lakatos, Pisma zbÞ lozoÞ i…, s.b71–81.

36 SprzeciwiajÈ siÚ one kumulatywnemu modelowi rozwoju nauki, na który powoïywaïem siÚ nieco wczeĂniej. Tab sprzecznoĂÊ nie przeszkadza jednak do- strzegaÊ analogii pomiÚdzy taktykami wystÚpujÈcymi wb Ărodowisku naukowym abmilitarnÈ taktykÈ blitzkriegu. Tym bardziej ĝe kumulowanie siÚ efektów pracy, zarówno sukcesów, jak ibbïÚdów, jest nieredukowalnym czynnikiem warunkujÈcym ciÈgïoĂÊ rozwoju nauki pojmowanej jako „pole walki” (I. Lakatos, Pisma zbÞ lozo- Þ i…, s.b145, 185, 251–252). Model fazowo-kryzysowy uwzglÚdnia wiÚc kumulacjÚ efektów, lecz jako uproszczonÈ ibnieadekwatnÈ traktuje wizjÚ rozwoju przebiega- jÈcego liniowo.

innych stanowisk, abbÚdÈcych na celowniku zbpowodu zbieĝno- Ăci zbwytworami lub interesami wïasnej szkoïy. PrzejÚcie dóbr mogïoby teĝ nastÚpowaÊ wbsposób polegajÈcy na nadbudowy- waniu lub korygowaniu efektów cudzej pracy³⁷. RozwiÈzania te nie sÈ sprzeczne zb etosem nauki, ob ile uwzglÚdniajÈ prawa autorskie³⁸. Bywa ibtak, ĝe wïÈczanie cudzego dorobku do budo- wanych przez siebie koncepcji stanowi wymóg akceptacji wbĂro- dowisku naukowym ibwarunek osiÈgania postÚpu³⁹.

Prezentowana metafora blitzkriegu prowokuje do mówienia obekonomii dziaïañ szkóï naukowych okreĂlajÈcej zabezpiecza- nie posiadanych zasobów ibich pomnaĝanie. Zatem wbkontek- Ăcie stosunków zachodzÈcych miÚdzy tymi szkoïami moĝna by próbowaÊ streszczaÊ „Þ lozoÞ Ú” blitzkriegu wb sformuïowaniu

„kapitaï »ciÈgnie« do kapitaïu”⁴⁰.

OBIETNICE REKAPITULACJI

Prawo rekapitulacji (zwane teĝ prawem biogenetycznym) mówi, iĝ wbrozwoju ontogenetycznym odtwarzany jest przebieg Þ loge- nezy. Autorem tego prawa jest Ernest Haeckl, który sformuïo- waï je, opierajÈc siÚ na danych pochodzÈcych zbembriologii oraz uwagach czynionych wbpracach Charlesa Darwina. Pomimo ist- niejÈcych danych zbdziedziny anatomii zwierzÈt nigdy nie zosta- ïo ono dowiedzione wb takiej postaci, wb jakiej sformuïowaï je Haeckl⁴¹. Wywarïo jednak na tyle silne wraĝenie na Ărodowisku naukowym, ĝe pojawiaïy siÚ próby jego aplikacji wbobszarze nauk

37 Por. np.bL. Fleck, Powstanie ibrozwój…, s.b142; J.bKmita, Zbproblemów epi- stemologii…; I.bLakatos, Pisma zbÞ lozoÞ i…, s.b88–89.

38 Por. R.K. Merton, Nauka ibdemokratyczny ïad…

39 P. Bourdieu, SpecyÞ ka dziedziny…, s.b95; J.bKmita, Zbproblemów epistemo- logii…; tenĝe, Metonimia…

40 P. Bourdieu, SpecyÞ ka dziedziny…, s.b103.

41 G. Medicus, The Inapplicability of the Biogenetic Rule to Behavioral Deve- lopment, Human Development 1996, nrb35(1).

spoïecznych. Najbardziej wyrazistym przykïadem jest odwoïy- wanie siÚ do prawa rekapitulacji przez Sigmunda Freuda⁴² wbjego teorii rozwoju psychoseksualnego. Pewne analogie dostrzegaï teĝ Jean Piaget⁴³, przyjmujÈc moĝliwoĂÊ istnienia paralelizmu po- miÚdzy postÚpem wbzakresie logicznej ibracjonalnej organizacji ludzkiej wiedzy ab formowaniem siÚ psychologicznego procesu poznania. Zachowywaï jednak do tej hipotezy zdecydowany dystans zb powodu braku dostÚpu do informacji ob tym, wb jaki sposób przebiegaïy procesy poznawcze na kolejnych piÚtrach ewolucji homo sapiens. SzukajÈc podobieñstw do idei Haeck la, moĝna jednak wskazaÊ przykïady relewantnych intuicji ubauto- rów zdecydowanie rzadziej kojarzonych zbrekapitulacjÈ. August Comte⁴⁴ sformuïowaï prawo ewolucji umysïowej, które miaïo decydowaÊ ob przebiegu rozwoju poznania wedïug trzech eta- pów: teologicznego, metaÞ zycznego ibpozytywnego. PodkreĂlaï, ĝe prawo to reguluje rozwój ludzkiego poznania zarówno wbwy- miarze gatunkowym, jak ib jednostkowym. Inny autor, Gaston Bachelard⁴⁵, rozwijajÈc ideÚ proÞ lów epistemologicznych, przyj- mowaï, ĝe rozwój wiedzy naukowej bÚdÈcej efektem spoïecznej wspóïpracy zachodzi wb hierarchii kilku pïaszczyzn, podobnie zresztÈ jak konstruowanie siÚ wiedzy indywidualnego podmiotu.

SÈbto: naiwny realizm, empiryzm, racjonalizm, peïny racjonalizm oraz racjonalizm dyskursywny. Przybliĝenie myĂli Bachelarda po- zwala jednak dostrzec, ĝe mówiï on ob epigenetycznych fazach rozwoju pojÚÊ. UpraszczajÈc zaproponowany przez niego model, moĝna by przyjÈÊ, ĝe wbrozwoju wiedzy daje siÚ wyróĝniÊ trzy etapy. Pierwszym jest naiwny realizm. Drugim empiryzm wyko- rzystujÈcy moĝliwoĂci tworzenia reprezentacji symbolicznych, które nastÚpnie testowane sÈ doĂwiadczeniowo. Trzecim etapem,

42 S. Freud, WstÚp do psychoanalizy, przeï. S.bKempnerówna, W.bZaniewicki, Warszawa 1997.

43 J. Piaget, Genetic epistemology, New York 1971, s.b13–14.

44 A. Comte, Rozprawa obduchu Þ lozoÞ i pozytywnej, przeï. J.K., KÚty 2001.

45 G. Bachelard, FilozoÞ a, która mówi nie. Esej obÞ lozoÞ i nowego ducha wbna- uce, przeï. J.bBudzyk, Gdañsk 2000.

najbardziej zïoĝonym, jest racjonalizm, który polega na budowa- niu systemów zbsymboli iboperowaniu symbolami wbramach tych systemów, przy jednoczesnej moĝliwoĂci angaĝowania empirii, ale bez powierzania jej bezwarunkowej prymarnoĂci. Trybunaï doĂwiadczenia nie zawsze bowiem okazuje siÚ nieomylny. Cza- sem naleĝy odrzucaÊ dane doĂwiadczenia, co wykazali wbczasach po Bachelardzie krytycy falsyÞ kacjonizmu⁴⁶. Bachelard twierdzi, ĝe budujÈc pojÚcia obotaczajÈcym Ăwiecie, nie moĝna byÊ tylko realistÈ, empirystÈ albo racjonalistÈ⁴⁷. PoĝÈdane jest bycie plura- listÈ. Wiarygodna wiedza wymaga bowiem, aby budowano jÈ na wszystkich pïaszczyznach.

KorzystajÈc zbmoĝliwoĂci zastosowanej metafory blitzkriegu ibrekapitulacji, chciaïbym posunÈÊ siÚ dalej, wykorzystujÈc na- kreĂlony obraz okolicznoĂci zbokresu jesieni ibzimy roku 1941 do zilustrowania sytuacji naukowego starcia, kiedy mimo ka- pitulacji jednej ze stron sporu zwyciÚstwo nie jest osiÈgane.

Nawet wówczas, gdy zgodnie zbzaïoĝeniami blitzkriegu kapitaï wygranego poszerzony zostanie obwartoĂciowe zasoby przeciw- nika. JeĂli pojawiajÈ siÚ oznaki zwyciÚstwa, to wb efekcie bra- ku gïosu, który przemawiaïby wb imieniu zjawiska. Twierdza poznania nie zostaje wówczas zdobyta. KapitulujÈ stanowiska, modele ibich rzecznicy. Poznanie nie posuwa siÚ naprzód, tylko wpada wbkoleiny jÚzykowych ujÚÊ ibpartykularnych oczekiwañ.

Dopiero póěniejsza rekapitulacja, jeĂli zaistniejÈ warunki, by do niej doszïo, obnaĝa iluzje zwyciÚzcy ibprzegranego. Obaj grzÚ- znÈ wbbïocie danych ibobaj dysponujÈ co najwyĝej skostniaïy- mi wizjami przedmiotu badañ. Rekapitulacja nie ma byÊ jednak wyïÈcznie podsumowaniem, zwykïym powtórzeniem lub spoj- rzeniem ogarniajÈcym caïoĂÊ. Rekapitulacja, objakiej tu mowa, wiÈĝe siÚ zbrezygnacjÈ zwyciÚzcy zbprzekonania oboptymalnoĂci wïasnej pozycji lub stanowiska. Pobodniesionym sukcesie wbepi- stemologicznym boju Ămiaïe przekonania ib poczucia powinny

46 Por. I.bLakatos, Pisma zbÞ lozoÞ i…, s.b67–68.

47 G. Bachelard, FilozoÞ a, która mówi nie…, s.b45.

zostaÊ poddane kapitulacji przed trybunaïem wÈtpienia. Zde- cydowane uderzenie wbfasadÚ pojÚcia, modelu lub teorii, dÈĝe- nie do jej rozbicia za kaĝdym razem, gdy zwyciÚstwo wydaje siÚ osiÈgniÚte. Tobdopiero niesie nadziejÚ na zdobywanie twierdzy poznania rzeczywistoĂci dynamicznej, niejednoznacznej ibtrwa- jÈcej wbprocesie nieustannego przeksztaïcania.

Taki bilateralny blitzkrieg, sekwencyjnie realizowany wb ho- ryzoncie rekapitulacji, daje siÚ odczytaÊ zb tekstów Bachelarda.

Wedïug niego wiarygodne poznanie ma charakter rekurencyjny⁴⁸. Oznacza to, ĝe charakteryzuje je ciÈgïy ruch od poprzednika do nastÚpnika ib zb powrotem, wychodzenie poza ukonstytuowanÈ wizjÚ ib nieustanne szukanie alternatywnej oraz „staïe odwraca- nie porzÈdku konstrukcyjnego”. Pomocne jest tu bycie pluralistÈ, obczym byïa mowa nieco wyĝej. Wygrana wbkonß iktach episte- mologicznych jest wiÚc efemeryczna. Pob jej osiÈgniÚciu naleĝa- ïoby przypuĂciÊ kolejny bïyskawiczny atak na zwyciÚskÈ wizjÚ.

Wb przeciwnym wypadku intelektualny spoczynek utrwalaÊ bÚ- dzie tÚ wizjÚ, abprzecieĝ jest ona tylko wizjÈ ibjako taka stanowi przeszkodÚ epistemologicznÈ na drodze do wiarygodnego pozna- nia dynamicznej, niejednoznacznej ibzmiennej rzeczywistoĂci.

METAFORA BLITZKRIEGU Ib(RE)KAPITULACJI WbU¿YCIU

Na koniec chciaïbym zaprezentowaÊ moĝliwoĂci aplikacyjne przedstawionej metafory na przykïadzie relacji pomiÚdzy zwo- lennikami rozwiÈzañ jakoĂciowych ib iloĂciowych wb badaniach spoïecznych. Daje to sposobnoĂÊ nie tylko obserwacji, jak owa metafora pracuje, ale takĝe okazjÚ uwidaczniania tych aspektów, które poza jÚzykiem Þ guratywnym nie byïyby tak wyraziste.

48 G. Bachelard, Ksztaïtowanie siÚ umysïu naukowego. Przyczynek do psycho- analizy wiedzy obiektywnej, przeï. D.bLeszczyñski, Gdañsk 2002, s.b303–304.

W ostatnich latach moĝna obserwowaÊ wbPolsce pojawienie siÚ licznych publikacji ksiÈĝkowych, najpierw wbobszarze socjo- logii, abnastÚpnie wbpedagogice, promujÈcych epistemologiczny antynaturalizm ibantyfundamentalizm. BudujÈ one bieĝÈce zaple- cze promowanych perspektyw, wykorzystujÈc zdobycze krytyki paradygmatu badañ iloĂciowych. Jednak nie zawsze to zaplecze wolne jest od stereotypów, uproszczeñ ib zdezaktualizowanych informacji. Tab„pancerna” ofensywa ksiÈĝkowa zbtowarzyszÈcy- mi jej „zlotami” lub „nalotami” konferencyjnymi ibseminaryjny- mi organizowanymi pod szyldem badañ jakoĂciowych moĝe byÊ odbierana jako zmasowane ibzdecydowane uderzenie zwolenni- ków tych rozwiÈzañ zorientowane na przeïamywanie ontologii ibstrategii badawczych kojarzonych zbpozytywizmem, naturali- zmem ibfundamentalizmem wbpoznaniu. Proces ten, nawet jeĂli doprowadzaÊ bÚdzie do kapitulacji rzeczników atakowanych perspektyw, najprawdopodobniej nie jest zorientowany na re- kapitulacjÚ. Niezbyt docenia siÚ bowiem ideÚ poĝytku wyko- rzystania wartoĂciowych impulsów znajdujÈcych siÚ po stronie przeciwnika, abco dopiero idei rekurencji. TÚbsamÈ wÈtpliwoĂÊ moĝna by odnieĂÊ do obozu zwolenników fundamentalizmu ibnaturalizmu wbnaukach spoïecznych, którzy myĂlÈc obpodejĂciu przeciwnym, kojarzÈ je zbformuïowaniem twierdzeñ opieranych na introspekcji, subiektywizmie ib nieskoordynowanej dowol- noĂci. Warto wbtym miejscu wtrÈciÊ, ĝe Edmund Mokrzycki⁴⁹, analizujÈc zagadnienie rywalizujÈcych nurtów socjologii próbu- jÈcej uporaÊ siÚ ze spuĂciznÈ neopozytywizmu, wiÈzaï je zbme- todologicznÈ nietolerancjÈ⁵⁰, której podstawÈ bywajÈ niekiedy wyïÈcznie róĝnice werbalne lub nienadÈĝajÈce za zmianami kon- serwatywne wizje przeciwnych stanowisk⁵¹. InteresujÈcym pro- bierzem dostrzegania poĝytków leĝÈcych po stronie przeciwnika

49 E. Mokrzycki, FilozoÞ a nauki absocjologia, Warszawa 1980, s.b28 ibn.

50 Tamĝe.

51 O róĝnicach ib podobieñstwach terminologicznych pomiÚdzy paradygma- tami badañ jakoĂciowych ibiloĂciowych wbnaukach spoïecznych patrz: J.bMorse, M.bBarret, M.bMayan, K.bOlson, J.bSpiers, VeriÞ cation Strategies for Establishing

jest stopieñ recepcji perspektywy badañ mieszanych rozwijanej od wielu lat wbinnych krajach⁵³. Wprawdzie mówi siÚ wartoĂ- ciowo ob interdyscyplinarnoĂci⁵⁴, ab nawet transdyscyplinarno- Ăci⁵⁵, to jednak Þ lozoÞ a paradygmatu mieszania metod nie jest chyba przyjmowana zbduĝym entuzjazmem wbĂrodowisku pol- skich badaczy zagadnieñ spoïecznych ib humanistycznych. Ten entuzjazm mógïby oznaczaÊ gotowoĂÊ do wychodzenia poza horyzont wïasnego pola, choÊby nawet uchodziïo ono za zwy- ciÚskie ibdominujÈce.

KONKLUZJE

Pierwsze zmasowane uderzenie. Natarcie majÈce na celu zdo- bycie miaĝdĝÈcej przewagi. Kapitulacja przeciwnika, ale teĝ ryzyko wïasnej przegranej. Ibwreszcie podsumowanie efektów, wykonanych ruchów ibokolicznoĂci. Ale teĝ realizacja ogólniej- szego modelu, wedïug którego ewoluuje ludzkie poznanie spo- ïeczne napotykajÈce stale na przeszkody, wymagajÈce sojuszy, ciÚÊ, odwrotów ib ponawiania prób przebijania siÚ przez liniÚ frontu niewiedzy, nieĂwiadomoĂci, zagadki lub sprzecznoĂci.

Reliability and Validity in Qualitative Research, International Journal of Qualitati- ve Methods 2002, nrb1.

52 C. Teddlie, A.b Tashakkori, Overview of contemporary issues in mixed methods research (w:)bSAGE Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral, red.bC. Teddlie, A.bTashakkori, Sage 2010, s.b1–41.

53 Do dziĂ ukazaïo siÚ wbPolsce zaledwie jedno tïumaczenie podrÚcznika zdajÈ- cego wzglÚdnie kompleksowo sprawÚ zbmetodologii badañ mieszanych. CobwiÚcej, nie jest on wb caïoĂci poĂwiÚcony problematyce miksowania metodologii badañ.

PodrÚcznik, obktórym mowa, to Projektowanie badañ naukowych. Metody jakoĂ- ciowe, iloĂciowe ibmieszane Johna W.bCreswella wbtïumaczeniu J.bGilewicz, wydany wb2013br. przez Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego.

54 A. Chmielewski, M.bDudzikowa, A.bGrobler (red.), Interdyscyplinarnie obin- terdyscyplinarnoĂci. MiÚdzy ideÈ abpraktykÈ, Kraków 2012.

55 D. Kubinowski, JakoĂciowe badania pedagogiczne. FilozoÞ a, metodyka, ewaluacja, Lublin 2010.

RzeczywistoĂÊ stale stawia opór poznaniu , ale broniÈ siÚ teĝ stanowiska konkurujÈce wbpoznawaniu tej rzeczywistoĂci. Licz- ne twierdze ibprzyczóïki wiedzy podlegajÈ oblÚĝeniu, odpiera- jÈ natarcia lub im ulegajÈ. Jest to jednak ujÚcie podtrzymujÈce uproszczonÈ wizjÚ budowania wiedzy opartej na dychotomicz- nym schemacie: wygrana vs przegrana. Przysïania on poten- cjaï tkwiÈcy wbodrzucanym stanowisku lub opcji. Utrudnia teĝ dostrzeĝenie innych konÞ guracji niĝ ta, która zostaïa przyjÚta, oraz ogranicza szanse dostrzeĝenia moĝliwoĂci zyskownego (poznawczo ibpraktycznie) powrotu do tego, co traktowane jest jako wiedza miniona.

Proces wiarygodnego poznania polega wiÚc nie tylko na ataku ibobronie, ale teĝ rezygnacji zbsomnambulicznego „poko- ju”, który przynoszony jest przez zwyciÚstwo nad rywalizujÈ- cymi stanowiskami wbepistemologicznych konß iktach. Chodzi bowiem ob ciÈgïy ruch wÈtpienia, który pobudza do weryÞ ka- cji ib rewizji stanu posiadanej wiedzy. Wiedza zmienia siÚ pod wpïywem rzeczywistoĂci, której dotyczy. Ale zasadnie jest teĝ traktowaÊ tÚ relacjÚ jako dwustronnÈ⁵⁷. Gdy zawÚziÊ perspek- tywÚ do rzeczywistoĂci spoïecznej, to daje siÚ wskazaÊ jeszcze wyraěniejsze ibbardziej dosadne argumenty, jak te wypïywajÈce zb idei podwójnej hermeneutyki Anthony’ego Giddensa⁵⁸. Wy- produkowana wiedza po spoïecznym skonsumowaniu generuje zmiany wbsystemach, które wczeĂniej opisywaïa ibwyjaĂniaïa.

56 A. Dubik, ToĝsamoĂÊ ibopór. Gïówne kategorie epistemologii Emila Meyer- sona, Toruñ 1995.

57 G. Bachelard, FilozoÞ a, która mówi nie…, s.b38, 116; L.bFleck, Powstanie ibrozwój…, s.b81, 143.

58 A. Giddens, Nowe zasady metody socjologicznej, Kraków 2001.