ZASAD Y RYSUNKU
PO C ZĄ T K O W E G O
STANISŁAW MATZKE
ZASADY RYSUNKU POCZĄTKOWEGO
Z RYSUNKAMI W TE K ŚC IE I Z CZTEREM A TABLICAM I
LW Ó W MCMX1X
K S IĄ Ż N IC Ą P O L S K A T O W . N A U C Z Y C IE L I S Z K Ó Ł W Y Ż S Z Y C H W E L W O W IE . W A R S Z A W A : G E B E T H N E R
I W O L F F . P O Z N A Ń : M . N IE M IE R K IE W IC Z
D B U K A R N IflL „ G R A F I K “ - L W Ó W
SŁOW O W STĘ PN E
Potrzeba jeszcze jednego poradnika rysunkowego do początko
wej nauki szkolnej, opierającego--się ~na--najnow szych poglądach w tyra kierunku, skłoniła mnie do opracow ania niniejszych „Za
sad“. Ogólny ten zarys powinien spowodować szczegółowe wy
dania części obfitego m ateryału, jakim się posługuje w spółczesna nauka rysunku, oraz przygotowanie do niej, będące zadaniem niż
szych lat szkolnych.
W czerwcu 1918.
A utor
PROGRAM Y NAUKI SZK Ó Ł POCZĄTKOW YCH
H istorya rozwoju umysłowości ludzkiej dowodzi, że rysowanie nie jest t y l k o funkcyą artystyczną, lecz pierwotnym środkiem wy
rażania się; w spółczesne przeto plany nauki szkolnej państw, idą
cych na czele postępu, przeznaczają rysunkow i rolę nie tylko oddzielną, t. j. urabiającą zm ysł piękna, lecz przedewszystkiem ogólnie kształ
cącą i wychowawczą, a więc z wielu względów czysto praktyczną.
Nie chcąc powtarzać tego, co w tej materyi u nas już napisano, zalecam przeczytanie ro zp raw : A. S zy m ań sk i: Zm iana pojęć o zna
czeniu nauki rysunków w szkole elem entarnej („Reforma Szkolna“.
Rocznik. Tom II. 1911). F ranciszek Janczyk, Nauka rysunku czyn
nikiem wychowania i rozwoju umysłowego. (Odbitka ze spraw o
zdania c. k. G im nazyum I w Nowym Sączu — 1913). — Antoni Broszkiewicz, Szkoła pracy a nauka rysunków („Kształt i Barw a“, rocznik II zeszyt 3 — 1914), — oraz. Ludwik M isky, Rysunki (Dy
daktyka), Lwów 1918.
G ranica wieku, uznana za właściwą do wprowadzenia plano
wego uczenia rysunku, waha się w różnych krajach między 9. a 11.
rokiem życia, gdyż pierwej dziecko nie jest zdolne do takiego wmy- ślenia się, jakie jest potrzebne w system atycznej nauce tego przed
m iotu; pierwej jednak trzeba w yzyskać tę walną pomoc, jaką daje rysunek tak nauczycielowi jak uczniowi, tembardziej, że dziecko ry suje chętnie już nawet w wieku przedszkolnym. To też K erschen- steiner (znakom ity uczony niemiecki) przeciwstawia dawniejszym żądaniom pedagogów, aby każda godzina była godziną nauki języka, swe w łasne żądanie sformułowane w słow ach: „Każdy dział nauki szkolnej, działem rysunkow ym “.
Fakt, że dziecko do mniej więcej 10. roku życia, m ając nawet model przed sobą, rysuje na pamięć, prowadzi do zaczynania od rysunku z p r z y p o m n i e n i a i w y o b r a ź n i , t. j. od bardzo nie
udolnego i naiwnego, ale za to jego własnego sposobu w yrażania się. Że o taki szczery ry sun ek właśnie nam chodzi, wyłuszczę
8
w następnym rozdziale; program y szkolne łączą go na najniższych stopniach z nauką innych przedmiotów, a dopiero później wprowa
dzają rysunek — naturalnie na innych już podstawach, jako od
dzielny przedmiot nauki szkolnej. Słabą jednak stroną rysunku, nie będącego celem dla siebie samego, są przeszkody w zaczęciu od tematów łatw iejszych i postępowanie ku trudniejszym , gdyż stopnio
wanie takie przechodzi przedmiot, którem u według program u nauki rysunki mają służyć. Za przykład podam ustęp o zwierzętach do
mowych, zaw arty w elem entarzu dla szkół najniższych. Chcąc od
powiedzieć wymaganiom, trzeba kazać dzieciom rysow ać na pamięć zwierzęta, t. j. tem at rysunkow y za trudny nawet dla większości uczniów w yższych klas realnych. Z góry więc sobie powiemy, że w klasach najniższych pragniem y tylko p r z y g o t o w a n i a do na
leżytego patrzenia, oraz, gdzie tego potrzeba, posługiwania się ry
sunkiem , co będzie już znaczną korzyścią; co do niego zaś samego, to zadowolimy się prymitywem.
Za zgodą autora, p. Stanisław a Wójcika, przytaczam tutaj pro
jekt planu szkoły powszechnej na rok I do V włącznie, odpowia
dający wiekowi od 7. do 11. roku życia, przyjęty przez sekcyę opra
cowującą program rysunków, a ogłoszony w r. b. w „Ruchu Pe
dagogicznym “ :
O ddział I
R ysow anie z pam ięci, z p rzeży cia, z fantazyi i z p o k azu .'M o d elo w an ie w glinie, w ycinanie z papieru, u k ład an ie patyczków , kam yków , gro ch u , gięcie kształów z d rutu i t. d. W szystko w zw iązku z życiem dziecka i z ogólną n au k ą.
O ddział II
Podobnie, jak w I, z uw zględnieniem stosow ania ry su n k u do p rzestrzen i p a pieru, rozm ieszczenia, z w iększym naciskiem na stronę form alną.
Pierw szy u k ład zd o b n icz y : rytm i sym etrya.
Pojęcie' linii prostej i krzyw ej. Pojęcie k ierunku linii prostej (poziom a, pio
nowa, u kośna) prak ty czn ie i poglądow o z zastosow aniem w rysu n k u . O ddział III
R ysow anie z pam ięci i w yobraźni na dany tem at, ilustrow anie. R ysunek z po
kazu. R ozm ieszczenie ry su n k u , podział papieru, stosunkow anie wielkości ry so w an y ch przedm iotów .
W ry s u n k u zdobniczym linia kołow a, eliptyczna, falista. Stosow anie w jd o b ie - niu okładki, pudełka i t. d. Z pojęć g eo m etry czn y ch : linie rów noległe, k ą t prosty, koło, elipsa, p ro sto k ąt i'k w a d ra t (pojęcie, ry su n ek , zastosow anie bez definicyi).
O ddział I V
P odobnie, jak w *oddziale III. Zw olna w ystępuje tu ry s u n e k z m odelu. P rzed -
■uoty jako m odel użyte m ają być tak do b ran e, b y w płaskiem ujęciu daw ały pełnię ch arak tery sty k i, bez uciek an ia się do perspektyw y. W ięc a lb o : 1) rozw ijają się na
9
jednej płaszczyźnie (liść, motyl), albo 2) ich o b ry s (kontur) p rzekroju pionow ego daje pełny, ch a ra k te ry sty c z n y obraz przedm iotu (flaszka, dzban, g ru szk a), albo 3) da
d zą się w yraziście p rzed staw ić w jednym rzu cie n. p. pionow ym (szafa, ze g a r, dom, źóraw studzienny).
R ysow anie liści z n a tu ry i stosow anie zdobnicze. Zdobienie pudełka g ra n ia stego i okrągłego, ram k a z naro żn ik am i.
Z pojęć g eo m etry czn y ch : tró jk ąt, wielobok um iarow y (sześciobok i ośm iobok).
Pogląd, pojęcie, nazw a, w ycinanie, ry su n ek , stosow anie.
U w a g a : P rz y ry su n k u z m odelu nie idzie tu jeszcze o studyow anie, jest to tylko pow olne w drażanie do sk u p ian ia uw agi, przeprow adzenia dyspozycyi w robocie i ujm ow ania proporcyi składow ych części.
O ddział l
P odobnie, jak w oddziale IV , z co raz w iększym naciskiem na piękno w ykonania i pow olnem zw racaniem uw agi na zjaw iska p rzestrzen n e. R ysunek z m odelu. P rz e d m ioty płaskie (jak w oddz. IV ) po należytem om ów ieniu, z dokładnym pom iarem z odległości.
R ysunek zdobniczy w dalszym ciągu opiera się na co raz w iększej w praw ie technicznej, b io rąc m otywy ju ż to roślin (Uście, kw iaty), już to z kom binacyi linii k rzyw ych (pętlice, skrętki, w oluty, serp en ty n y i t. d.). Ć w iczenia rozm achow e, nacisk n a czy sto ść i piękno linii.
Program niniejszy, jakkolwiek zbliżony do usiłowań najdodat- niejszych w tym kierunku, wym aga jednak w szczegółach pewnego pogłębienia, uzasadnienia i dalszego rozwinięcia.
W następnych rozdziałach niniejszej pracy znajdzie czytelnik taki podział w nauczaniu (kategoryzacya ćwiczeń), jaki uważam za zasadniczy, stosownie do przyczyny i celu nauki. Część II pora
dnika przeznaczona dla w yższych lat nauki rysunku, w opracowaniu.
RYSUNEK Z WYOBRAŹNI
Nowoczesne nauczanie stara się, więcej niż dawniejsze, dosto
sować do właściwości um ysłu dziecka i puszczając wodze dziecięcej jego fantazyi, jako myślowej sile twórczej pewnego kierunku, po
zwała się mu w yrazić właściwym sobie rysunkiem , tembardziej, że fantazya dziecka staje się później, pod wpływem nabywanej suchej wiedzy i wskutek zużyw ania się na nią, mniej płodna i oryginalna.
Naiwność dziecka kończy się zwykle około 10. roku życia a często i pierwej, zależnie od środowiska, w jakiem żyje; w tym wieku zm ysł krytyczny dość jest już rozwinięty i wiele się już dziecku nie po
doba, czem się pierwej zachwycało, zatem i własne prym itywne rysunki.
Z upodobaniem rysują dzieci większe istoty żyjące w ruchu, a przedewszystkiem ludzi i zwierzęta. Niektórzy pedagogowie chcieli przeto na tych upodobaniach oprzeć nową metodę nauki rysunku.
10 t
Dla każdego myślącego nauczyciela rysunku jest jednak jasne, że tak jak w innych przedmiotach, tak i w rysunkach nie można zaczynać od zadań najtrudniejszych. Niech zatem dziecko ilustruje swe spostrzeżenia, przeżycia i t. d., pozwólmy mu wypowiedzieć się szczerze — po swojemu i nie miejmy nawet zam iaru uczyć je na tern d o j r z a l e rysować. W latach późniejszych rysunek z w yobra
źni, oparty na studyum poważnem, jest k o m p o z y c y ą , nie m ającą granic ni w wieku ni w temacie.
Rzeczą ważną jest stawianie dziecku zadań odpowiednich wie
kowi. Wolność tematu, w yrażona słow am i: „rysuj co chcesz“ lub
„rysuj, co ci się podoba“, prowadzi do odkrycia upodobań dziecka.
Zadania rysunkowe, stawiane przez nauczyciela, powinny budzić za
jęcie uczniów i dawać im pole do rozwinięcia wyobraźni. Nadają się do tego powiastki, zdarzenia z życia codziennego, a więc z domu, szkoły, ulicy i t. p. Ilustrowanie baśni przeczytanych lub słyszanych jest tematem bardzo wdzięcznym i wypada nieraz niezwykle dobrze.
Wogóle często zadziwia, jak dobrze dziecko pochwyciło ruchy osób i zwierząt i jak mu się to udało narysować. Ilustrowanie wzniosłych utworów poetyckich nie uważam za wskazane, gdyż działanie na um ysł artystycznej formy słowa wykoszlawi nieudolny rysunek.
Wszak niejeden już z nas doznał rozczarowania po zobaczeniu ilu- stracyi wiersza, wykonanej nieraz naw et przez zdolnego malarza.
Przy ry su nk u z przeżycia chodzi u dziecka o zaobserwowanie sceny zbiorowej i przedstawienie je j; szczegóły grają więc rolę pod
rzędną, a nauczyciel może mieć przy tern jedynie głos doradczy o znaczeniu ogólnem. Poddawanie dziecku ilustrującem u, w łasnych m yśli nauczyciela, paraliżuje wyobraźnię, wpływa więc ujem nie na wypowiedzenie się w rysunku. Ocena nauczyciela p o s k o ń c z e n i u rysunku powinna być bardzo oględna oraz zachęcająca i ma się ograniczać do sprostowań rzeczy rozumowo niemożliwych lub rażących przesadą, jak n. p. że gęś nie ma czterech lecz tylko dwie nogi i t. p. Guziki w odzieży oraz uszy ludzkie w ypadają w ry- synku dziecinnym niemożliwie wielkie. Zwrócić więc należy uwagę na to, że guziki nie mogą być co do wielkości równe n. p. głowie, jak wielkie bowiem dziurki m usianoby dla nich wykroić. Zmierzyw
szy zaś wobec dzieci długość ucha, przekonać je, że norm alnie od
powiada ono długości nosa.
Jak wyglądają takie sam odzielne rysunki z wyobraźni dzieci, pokażą ich reprodukcye. Rysunki pochodzą ze szkoły im. św. Jana Kantego w Krakowie. Poniżej ilustracya w ierszyka z elem entarza p. t. „Chłopczyk u k aran y “. Treść jego: Chłopczyk, chcąc zerwać
11
R ysunek 1.
Drugi rysunek dziecka ilustruje opowiadanie p. t. „Nie baw się ogniem “. Streszczenie: Zosia, będąc sam a w kuchni, bawiła się zapałkami, zapalając jedną po drugiej. Płonąca zapałka wpadła przy
padkowo do pudełka i zapaliła naraz, w szystkie, co było powodem zapalenia się też sukienki na Zosi. Z krzykiem wbiegła Zosia do kuchni, gdzie matka ugasiła ogień wielką chustką, poparzyła się je
dnak w wielu miejscach, a szczególniej na tw arzy i rękach, gdzie pozostały blizny na całe życie.
RYSUNEK Z POKAZU I PRZYPOM NIENIA
Pam ięć kształtu, a także i barw y gra w życiu ludzkiem rolę nader ważną, doskonalenie jej przeto jest jednym z obowiązków nauki rysunku. Ale w głowie m usi być najpierw coś, coby się gruszki z cudzego drzewa, rosnącego nad rzeką, spadł z niego, gruszek nie skosztowawszy i skąpał się w wodzie.
12
pragnęło utrwalić, kto zaś należycie się nie przypatrzył i widzianego nie rozważył, ten nie m a co u trw alać; to też nie mogę się zgodzić z pewnymi pedagogami, którzyby chcieli t. zw. rysunek z p a m i ę c i a n i e z p r z y p o m n i e n i a uczynić dogmatem. Dziecku najpierw trzeba wskazać, jak się świadomie patrzy, trzeba planowo zwrócić jego uwagę na przedmiot rysunku i jego części, a później dopiero oczekiwać jakichś owoców tych wskazówek. Inne postępowanie uw a
żam za stratę drogiego czasu.
R ysunek 2.
RyŚunek z przypom nienia różnie można poprowadzić. U dziecka oddziałów początkujących będzie chodzić o zapam iętanie kształtu przedmiotów, których z modelu poprzednio nie rysowało, ale je po
niekąd zna wskutek odpowiedniego p r z y g o t o w a n i a z e s t r o n y n a u c z y c i e l a . Po pewnym czasie, gdy dziecko już wie, jak się nad przedmiotem należy zastanawiać, nim się go zacznie rysować, można niekiedy wymagać rysunku z przypom nienia i bez poprzedniego omówienia przez nauczyciela. Wtedy jednak uważam za wskazane powiadomienie dzieci, co na następnej lekcyi będzie się rysowało, gdyż skłania je to do u w a ż n e g o przypatrzenia się danem u przed-
13 miotowi i do pewnego w ysiłku w celu zapam iętania kształtu aż do lekcyi. D obrym rodzajem czasow ych ćwiczeń jest krótki pokaz po uprzedzeniu uczniów, że po głośnem liczeniu n. p. do sześciu schowa się przedmiot, gdyż zm usza to ich do szybkiej obserwacyi. Omó
wienie następuje dopiero po pierwszym rysunku dzieci. Rzeczy trudniejsze, rysunkowo zawilsze, może sam nauczyciel narysow ać na tablicy po pierw szym rysunku uczniów, zm azać go jednak przed powtórnem ich rysowaniem . Rysunki, w ykonane na lekcyi poprze
dniej, należy kazać rysow ać z przypom nienia na następnej, a cza
sem nawet dopiero po kilku lekcyach — wtedy jednak już bez pokazu.
W klasach najniższych chodzi o rysowanie wspólnego t y p u , a nio pewnego ściśle oznaczonego przedmiotu, gdyż takim wyższym wymaganiom dzieci nie podołają. Z rysunku z przypom nienia dzie
cka w tym wieku chcę się tylko dowiedzieć, czy zdaje sobie sprawę z kształtu, n. p. flaszki wogóle, bo nie mogę wymagać, by uwy
datniło różnice między flaszką sm ukłą, używ aną do wina, a flaszką z wody selterskiej. Za bardzo szkodliwe uważam natom iast rysow a
nie czegoś bez zw racania uwagi na znaczne różnice. Gdy sobie ktoś powie, że czworonóg jest czworonogiem, a stół stołem i każe ry so wać jakieś zwierzę zbiorowe bez rozróżniania w kształcie konia od słonia, zaś prostych nóg stołu kuchennego od nóg wygiętych baro
kowo, ten nie wykształci zm ysłu spostrzegawczego, lecz go stępi.
Z powyższych uwag wynika, że przy rysunku z przypom nienia i pokazu rola nauczyciela powinna być czynna, a wpływ na wyko
nanie rysun ku znaczny.
Oto przykład le k c y i: Mówi się o budowie domku wiejskiego.
Nauczyciel pokazuje siekierę do rąbania drzewa i pyta: Do czego służy siekiera? Z czego jest zrobiona? Z jakich części się składa?
Dlaczego rączka (stylisko) ma taką właśnie długość i grubość?
W tem m iejscu przeprow adzić opis siekiery, a więc w ym iary i t. d. Ile długości ostrza zmieściłoby się w długości stylisko ? Kto i do 'czego używa siekiery o innych k ształtach? i t. d. W ten sposób pobudza się dziecko do m yślenia o przedmiocie, zastanaw iania nad celowością kształtu i t. d. Wywody takie nie powinny być jednak za długie, by dziecka nie znudziły; lepiej jest po kilku nieodzownych objaśnie
niach, budzących zainteresow anie przedmiotem, schować go i kazać rysow ać z przypom nienia, zaś dopiero po spostrzeżeniu uderzających braków w oddaniu ogólnego typu, uzupełniać objaśnienia i kazać rysow ać ponownie. Uczniowie, którzy się dobrze wywiązali z zada
nia, rysują ten sam przedmiot w różnych wielkościach i położeniach.
14
Reprodukcye pokazują różnice w zrozum ieniu i wykonaniu ry
sunku przez ucznia. O znaczony literą „K u, to rysunek z przypo
mnienia, bez poprzedniego omówieniaj przez nauczyciela, ale po uprzedzeniu, co na następnej lekcyi będzie się rysowało.
R ysunek fi.
„B “, to rysunek tego samego ucznia po krótkim pokazie.
JlL
r z n
B. H
R ysunek B.
15 , „C“ rysunek tego samego ucznia szkoły im. św. Jana Kąntego w Krakowie; po uprzedniem omówieniu i rysunku nauczyciela na tablicy. Rysunek ucznia nie jest jednak kopią, lecz z przypomnienia.
Nie należy zapominać, źe do mniej więcej 10. roku nie uczy się rysunku jako takiego; d o k ł a d n e wskazywanie więc drogi, jaką najłatwiej rysunek postępuje, jest rzeczą system atycznego trak
towania tego przedmiotu w latach późniejszych — u uczniów, którzy to pojmą należycie.
Oczy dziecka pożądają barwy, temu więc pożądaniu trzeba odpowiedzieć,- pozwalając na jej używanie. Najmniej kłopotu spra
wiają kredki barwne, t. zw. woskowe, gdyż nie będąc zbyt kruche, nie łam ią się łatwo, farba z papieru samowolnie się nie wyciera i nie wytwarza pyłu, brudzącego ręce i odzież. Z farbami głównemi i m ieszanem i z nich, t. j. z pomarańczową, zieloną i fioletową, na
leży dzieci zapoznać.
W izbie szkolnej powinny być ściany naokoło obwieszone ta
blicami, bądź to drewnianemi, bądź też z ciemnego linoleum, by uczniowie mogli rysow ać w pozycyi dogodnej dla ciała, a szczególnie dla oka; brak tablic zastąpi papier t. zw. smołowy,-pod który pokłada się tekturę, by uniknąć szorstkości ściany. Dla ożywienia używać także kred barw nych. Do rysow ania w ławce nadaje się, szczegól
nie, wobec drożyzny papieru, tabliczka szyfrowa czy celuloidowa, oraz miękki rysik. Obok taniości, dozwala rysow anie na tabliczce w ykonania wielkiej ilości rysunków , których nie m ożna przechować
„na w ystaw ę“, co jest korzyścią znaczną, gdyż nie powinno się ry
R ysunek C.
16
sować na pokaz, lecz możliwie d u ż o i jedynie d l a ć w i c z e n i a , t. j. nie tracąc czasu na rzekome upiększenia, „popraw iania“ ry su n ków i t. p. Nieodzowne są pouczenia co do trzym ania r y s ik a . czy ołówka oraz postawy ciała, czy dogodnego ustaw ienia ręki przy wykonywaniu pewnych ruchów, potrzebnych przy rysowaniu.
OKRES PRZEJŚCIOW Y
Jako studyum przejściowe z poprzedniego okresu uważam za celową następującą lekcyę w klasiej czw artej: Nauczyciel obznaja- mia ze składowemi częściam i przedmiotu, który się ma rysować, dający m nazw y; następnie szkicuje go na tablicy przy współudziale uczniów o tyle, że mówią, w jakim porządku części składowe jedną po drugiej należy rysować, jaki jest kierunek linii i jaki stosunek pojedynczych wielkości. Najlepiej konstruow ać rysunkowo w takim porządku, w jakim powstaje przedmiot w ręku wytwórcy, a więc stolarza, ślusarza i t. d. Jako przykład biorę nóż lub widelec, roz
kładając go na trzy części, z których każdą z osobna pokazuję i opisuję. Najpierw jest więc ostrze z długim kolcem, służącym do umocowania w: trzonku. Kolec po wbiciu do drewnianego trzonka jest niewidzialny. Nakoniec przychodzi skówka, spajająca trzonek z ostrzem. O bjaśnień udziela się naturalnie tylko takich, jakich po
trzeba każdem u początkującemu. Pierw szy ten szkic nauczyciela,po
równują uczniowie z przedmiotem, wyliczając, co wr nim w rysunku opuszczono, więc n. p.'nitę u skówki,. gwoździki, łączące eweptualnie dwie połówki trzonka, przypadkową szczerbę w ostrzu i t. p., wy- łuszczając dlaczego się tego nie rysowało (...bo są to rzeczy pod
rzędne, nie wpływające na ogólną charakterystykę). Szkic ten n a stępnie się maże, a nauczyciel zaczyna rysow ać po raz drugi, uczniowie zaś kopiują kawałek za kawałkiem w miarę postępu na
uczyciela, porówmując ciągle rysunek z przedmiotem. (W takiem rozum nem kopiowaniu widzę dużo korzyści.)
Następnie rysunek z tablicy maże się ponownie a kopię chowa, uczniowie zaś rysują ten sam przedmiot s a m o d z i e l n i e , z p r z y p o m n i e n i a . Zdolny uczeń może zastąpić nauczyciela w ry so
waniu na tablicy. Uczniów należy pobudzać do wzajemnej oceny prac, gdyż podnosi to ich uwagę i jest kontrolą, jak rzecz zrozu
mieli.
Obok zadań powyższych zalecić należy ćwiczenia, t. zw. r o ż ni a c h o we, celem osiągnięcia podatności ręki i w skazania, jak
t
śmiało linie należy prowadzić. J. Liberty Tadd z Filadelfii jest w „New M ethods in Education i t. d.“ propagatorem tego rodzaju ćwiczeń, przytoczę więc wyjątki z dzieła, które przed kilkunastu laty wywarło na uczenie i zrozum ienie znaczenia rysunku wpływ wielki, obecnie zaś, w wielu jeszcze rzeczach, choć nie we w szyst
kich — może być cennym poradnikiem. „Rozróżnianie między zręcznością ręki, pisze Tadd, a czynnością artystyczną nie jest słu
szn e; są to dwie strony tejsam ej rzeczy, wym agające równej pie- lęgnacyi“.
To twierdzenie Tadda nie znajduje jednak zastosow ania w od
niesieniu do ludzi, kształcących się w rysunkach zawodowo, gdyż wprawa techniczna przychodzi sam a przez się wskutek ciągłego ry
sowania i innych motywów, a nie akuratnie tych t. zw. rozm acho
wych. U ucznia klas początkowych rzecz się ma inaczej, jego bowiem trzeba ośmielić, a to stanie się najprędzej i najpewniej w ten wła
śnie sposób.
Ćwiczenia, zm ierzające do uzręcznienia, nie powinny zajmować wiele czasu, a więc, o ile się z niemi zaczyna w klasach najniż
szych, mniej więcej dziesięć minut godziny rysunku. Obok tych ćwiczeń m usza iść naturalnie i inn e; do takiego rysow ania w ystar
czy pap ier,'t. zw. pakunkowy, jasnotonowy, niezbyt gładki, na któ
rym można kreślić po obu stronach. Zw ykły ołówek szkolny od
powiada zupełnie. G um y nie wolno używ ać w żadnym wypadku, gdyż m usi dojść do przyzw yczajenia, by kreskę pociągnąć za je
dnym zam achem . W ten sposób osiąga się w iększą dokładność i swobodę, niż słabem i, próbnemi pociągnięciami, które się kreśli z zamiarerti w ytarcia w razie nieudania. W „Elem entarnych ćwicze
niach kształtu“, pisze Tadd: „Uczeń m a tak się nauczyć rysować, jak się nauczył pisać, bo ręka, chcąc być posłuszną rozkazom duszy, powinna się poruszać autom atycznie“. Podkreśla jednak, że odnosi się to tylko do m echanicznej strony rysunku.
Tadd zaczyna od rysunku koła,(.każąc rysow ać na tablicy czy wielkim pionowo zaw ieszonym papierze, nieco poniżej wysokości oczu; dzieci rysu ją bowiem zyrykle tak wysoko, że nie mogą dosię
gnąć. Średnica koła powinna mieć na początek około 15— 16 cm, później można rysow ać koła coraz większe. Przy kreśleniu zacho- . wać prostą postawę ciała a poruszać tylko ram ieniem ; kredę trzy
m ać lekko. Chodzi przedew szystkiem o swobodę w rysow aniu, nie zaś o zbytnią dokładność.
Po ry sunku koła następuje linia prosta, po niej pętlica poje- tc z r^ y n c z a , podwójna i inne, ślim acznica, naczynia i t. d. Pętlice, stojąc#
Z a ia d y ry a u n k a p o c a q tk o v a g u 2
17
18
prostopadle, równe co do wielkości 1 oddalenia, nie są łatwe do ry sowania, są jednak ćwiczeniem bardzo dobrem. Ślim acznicę zaczyna się od m iejsca oznaczonego literą „a“ i kreśli ku punktowi „b“.
Ć w iczenia ro zm achow e z książki J. L iberty T ad d a.
Przy tem rysow aniu chodzi także o takie ustaw ienie ram ienia, ręki czy palców, by dany kształt i różne jego położenia można było do
godnie wykonać. K ształty te należałoby jednak ćwiczyć w zastoso
w aniu, t. j. koło jako winne grono czy balonik, linie proste jako składające się na zeszyty czy koperty, z pętlic zaś ułożyć zdobnik lub trzepaczkę i t. d.
Jak się te kształty ćwiczy technicznie, wskażą najlepiej po
w yższe reprodukcye. Takie m echaniczne rysunki na k i l k u lekcyach w ystarczą do naszych celów.
19
RYSUNEK Z MODELU
R ysunek z przypom nienia nie może zastąpić poważnego stu-
■dyowania natury, to też, jak tylko wiek ucznia (t. j. około 10. rok życia) i' idąca z nim w parze zdolność' dokładnego, stopniowego analizow ania kształtów na to pozwala, należy zacząć z rysunkiem z modelu, t. j. z ćwiczeniem intenzywnego, świadomego patrzenia i ra- cyonalnego przedstawiania. Na tym stopniu nauki nie chodzi już 0 ogólny typ, lecz o poprawne oddanie ściśle oznaczonego przed
miotu.
R ysunek z modelu traktuje się w szkole z początku m asow o;
model musi być więc tak wielki i tak um ieszczony, by go widziała cała klasa. W razie niemożności trzeba postawić kilka jednakich lub przynajm niej podobnych modeli i rozdzielić je między grupy uczniów, całkiem małe dostaje każdy uczeń osobno. Poza modelem powinno być odpowiednie, równe tło, by występował w yraziście. W wyborze kieruje się tern, by model był płaski, lub, by widziany z oddalenia, dawał możność rozpoznania w szystkich swych cech istotnych i cha
rakterystycznych, bez skróceń i bez użycia w rysunku perspektywy.
Nie powinno się używ ać modeli grzeszących przeciw zasadom este
tyki, u których cel, m ateryał, sposób w ykonania i kształt nie są ze sobą w zgodzie. P rz y k ła d : P uhar w kształcie czaszki ludz
kiej, wazon na kwiaty w kształcie tulipana, miednica blaszana, m a
lowana na m arm urek i t. p. Początek stanowią kształty jak jajko,
’śliw ka, winogrona, następnie proste jak parkan, zeszyty i mieszane jak młot, siekiera, przybory kuchenne i t. d. Zbiorek takich modeli może dla swej szkoły każdy nauczyciel bardzo łatwo przygotować.
Rysowanie poprzedza omówienie przedm iotu za pomocą pytań 1 odpowiedzi, lecz z w iększem pogłębieniem, niż to miało miejsce przy rysunku w poprzednim okresie. Zw raca się przeto uwagę na charakterystyczne cechy t e g o w ł a ś n i e p r z e d m i o t u , a nie typu, ną stosunek długości do szerokości, na części składowe i k s z t a ł t , celowość budowy ze względu na użycie, oraz uzależnienie kształtu od m ateryału i techniki. R więc, n. p. toporzysko siekiery musi mieć taką grubość, by przy rąbaniu drzewa przy silnem uderzeniu się nie złamało, ma zaś zaokrąglone krawędzie ku wygodniejszem u trzy
m aniu w ręce. U młotków bywają czasem styliska żelazne; są one wówczas cieńsze niż drewniane, bo drew niane stylisko tejsam ej gru
bości, złamałoby się p rzy pierwszem uderzeniu. O krągła ściana wia
dra blaszanego jest zrobiona z jednego cienkiego kawałka, gdyż blachę można wyginąć dość dowolnie. Wiadro drew niane musi się
2*
20
składać z grubych klepek, gdyż tak grube a ewentualnie i twarde drzewo, nie daje się wyginać aż do okrągłości, zaś w ydrążanie na
stręcza trudności innego rodzaju.
Najw ażniejsze z wyżej w ym ienionych jest na razie żądanie opanowania stosunków wielkości, potem przychodzi dokładne pojęcie kształtu. To, że na tym stopniu nauki rysunek traktuje się jako przedmiot oddzielny, dozwala na racyonalne stopniowanie wymogów in plus, począwszy od zadari najbardziej elem entarnych. Tem aty rysunkow e m uszą być tak dobrane, by uczeń mógł je doprawdy należycie pokonać, ryzokowne skoki wyklucza się więc stanowczo Zadanie powinno uczniów zająć, a analizowanie ożywi je i pobudzi do ryw alizacyi w dobrem wykonaniu.
D oskonałym materyałem rysunkow ym jest dobrze w ypalony węgiel drzewny, gdyż lekko się nim ry su je i łatwo go usunąć za- pomocą skórki irchowej, hubki lub szmatki. W ykończony rysun ek utrwala się liksatywą (w spirytusie denaturowanym rozpuszczony szelak), lub strzepaw szy z lekka, przeciąga grubo czarną kredką, miękkim ołówkiem lub farbą. Papier jasno bronzowy, pakunkowy, klejony a nieco szorstki, by się go czepiał węgiel, odpowiada w zu
pełności. Do rysow ania przypina się go na ukośnie stojącem opar
ciu z drzewa lub tektury.
Używania linii pomocniczych należy o ile możności unikać.
Dozwolone są tylko linie sym eiryi oraz takie dzielące, które się ry suje bez jakichkolwiek środków pomocniczych, jak cyrkiel i t. p.
M ierzy się tylko okiem. Początkujący winien się ćwiczyć w ry su nk u w ielkim ; jeśli przeto model w naturze jest mały, to rysując należy go znacznie powiększyć. I tak, śliwkę i jajko każę rysow ać do 45 cm długości. Węglem, choćby tylko ze względów technicznych, musi się rysować w wielkim formacie. Przy rysow aniu powinno się siedzieć prosto, ręka o ile możności wyciągnięta, oddalenie zaś od modelu i rysun ku takie, by można było w całości oboje objąć okiem. Naj
pierw rysuje się ogół całego przedmiotu, w nim potem ogół pojedyn
czych części, a wreszcie szczegóły. Celem kontroli stawia się ry sunek przy modelu i porównywa z m iejsca, gdzie się rysowało.
Uczniów należy przyuczyć, by sami odkrywali swe błędy, co zwykle się udaje.
Koloruje się miękkiemi farbami pastelowemi lub też farbami kryjącem i, na jasnym zaś papierze możliwa jest i akwarela, której używ anie jest jednak za trudne. F arby kryjące, w tym wypadku t e m p e r a , nadają się bardzo dobrze. O ile są za drogie, to do białej tempery m ożna dodawać innych barw z tańszych guziczków
21 akw arelow ych; naturalnie, że efekt nie będzie równie dobry. Bliższe szczegóły o tem perze zawiera moja broszura*). Pastele kładzie się jednolitą płaszczyzną, nie zaś kreskam i. Używanie farb tempera lub akwarelowych poprzedza odpowiednie pouczenie o m ieszaniu innych z trzech głównych, t. j. czerwonej, żółtej i niebieskiej (cynobru czer
wonego, żółtej chromowej i ultram aryny niebieskiej), jak też z białą i czernią obojętną. Wyjątkowo dodać można jeszcze karm in i błękit paryski, lecz na używ anie więcej lub innych farb nie należy po
zwalać. Bo pom inąw szy niedogodność operowania na palecie wie
loma farbami, uczeń m ając gotową n. p. zieloną, zwykle nie stara się odnaleźć różnicy między ogromną ilością odcieni zielonych, lecz używa wprost tej gotowej już farby; przez co nie w ykształca deli
katnego, a tak potrzebnego, odczucia barwy. Inne zaś farby, m n i e j z a s a d n i c z e , jak te, które zalecam , są wprawdzie potrzebne m ala
rzowi, ale używanie ich przez ucznia szkół początkowych utrudnia m. i. także porozumienie między nim. a nauczycielem .
Akwarela po dodaniu białej zatraca swą przeźroczystość, a więc staje się farbą kryjącą. Pouczenie co do używ ania pendzla jest ko
nieczne.
Na tym stopniu nauki chodzi z p o c z ą t k u mniej o d o k ł a d n e trafianie tonu lokalnego przedmiotu, jak raczej o ożywienie rysunku. Pom inąwszy bowiem początkowe trudności natury tech
nicznej w dokładnem trafianiu barwy, ogół uczniów rozporządza tak małą skalą tonów pastelowych, że niepodobna nimi odpowiedzieć dalej, idącym wymaganiom. N atom iast farby tempera czy akw are
lowe dozwalają zapomocą małej ilości gotowych farb, m ieszania wielkiej liczby nowych odcieni. O ile w arunki na to pozwalają, m o
żn a naturalnie, szczególnie u uczniów zdolniejszych, podnieść wy
m agania celem większego uwzględnienia tonu lokalnego. Co do sa
mego nakładania farbą, to przy użyciu pasteli pozostawiam ze względów praktycznych, gruby brzeg wolny między konturem a tonem lokalnym, gdyż miękkiemi a grubemi pastelami wystrzępi nieudolny jeszcze uczeń ciem ny kontur z łatwością. Ze względów estetycznych zalecam ten sposób traktowania także i przy tem perze, czarny bo
wiem kontur, m ając bronzowe przejście (t. j. kolor papieru pakun
kowego) odetnie się niezbyt twardo od ewentualnego jasnego tonu lokalnego przedmiotu.
Uczniowie, którzy prędzej od innych a zadawalająco załatwili
*) T e m p e r a i j e j u ż y c i e do u ży tk u szkół i m alarzy n ap isał Stanisław M atzke. N akładem fabryki farb daw niej J. K arm ań sk i i Sp. w K rakow ie, 1911.
22
się z zadaniem , nie mają siedzieć bezczynnie, lecz rysow ać z wy
obraźni, n. p. scenę, m ającą związek z narysow anym co dopiera przedmiotem.
Nie jest wykluczone rysowanie p i ó r e m , a cenne urozm aicenie daje rysunek p e n d z l e m ; chodzi w nim o sylwetę. Poprzednie na
rysowanie i tylko wypełnianie rysunku farbą, byłoby zapoznaniem celu takiego ćwiczenia, który leży w konieczności w yszukiw ania kształtu zasadniczego z pominięciem wszelkich szczegółów, oraz w zdawaniu sobie spraw y z tych rzeczy jeszcze przed zaczęciem roboty. Rzecz to na początek za trudna, planowo wprowadzić więc ją można, o ile chodzi o rysunek z modelu (by uczniów nie zniechęcić zbyt nieudałemi próbami), dopiero po osiągnięciu pewnej wprawy rysunkowej i to zaczynając od kształtów łatwiejszych. R ysunek pendzlem niem a być za wielki, bo jest to utrudnieniem. Zaczyna się nie od konturu lecz ze środka kształtu tak, że odgraniczenie na zewnątrz powstaje na ostatku. Nieudały rysunek powtórzyć, należy a nie poprawiać. Najlepiej nadają się do tego farby kryjące w tonie ciem nym na jaśniejszym papierze, lub jasnym na ciem nym papie
rz e ; można też użyć tonu lokalnego. Pendzel przy takiem rysow a
niu powinien mieć dobry koniec, być nie za wielkim, dobrze napeł
niony farbą oraz kładziony śmiało i płaszczyzną.
R h y uczniów nie znudzić, należy wprowadzać rozm aitość także i w doborze modeli, t. j. między przedm ioty wykonane ręką ludzką wplatać rysunek liści, sylwetę ptaka czy kwiatu lub motyla. Załą
czone tablice zaw ierają zbiór, prostym sposobem rysow anych przed
miotów, nadających się na tym stopniu nauki. U m yślnie wybrałem nieco przedmiotów swojskich i niezwykłych, by nauczyciela i ucz
niów zachęcić do ich zbierania i szanow ania, oraz dać sposobność do omówienia, wzbudzającego większe zainteresowanie. Dobrzebędzie obok nich, pokazać i przedm ioty zwykłe o tem sam em przeznacze
niu, w skazując na różnice oraz na ewentualną narodową, czy lu
dową odrębność pewnych okolic. Zestawienie to nie daje jednak toku nauki, gdyż każdy nauczyciel sam sobie winien ułożyć system , odpowiadający jego zbiorowi modeli, zdolnościom, stopniowi wyszko
lenia uczniów, oraz innym warunkom lokalnym.
Korekta na tym stopniu nauki jest masowa. Nie należy przy- tem zapom inać, że rysunek nie jest identyczny z kaligrafią, nie m usi być przeto idealnie czysty, gdyż główna jego zaleta to po
praw ność; pozostawienie więc nieudałych kresek szkicu, wcale ra
zić nie powinno. W ytykać należy brak proporcyi, zły kolor i złe krycie farb, bojaźliwy rysunek oraz rysow anie mało, lub nic nic
23 znaczących szczegółów. K ształty źle pojęte przez w iększą liczbę uczniów rysu je nauczyciel na tablicy i objaśnia je, nie pozwala je
dnak kopiować, lecz po zm azaniu każe powtórnie, samodzielnie ry sować z modelu. R ysunek z przypom nienia ćwiczy się nadal tak, jak to pierwej było w skazane.
Niejedną jeszcze wskazówkę, odnoszącą się do współczesnej nauki ry sun ku ,znajdzie czytelnik w p racach: „Program i metodyka nauki rysunków w szkołach średnich ogólno-kształcących“, wydanie Sekcyi rysunkowej przy warszaw. Tow. artyst., W arszaw a 1909.
Innych pom niejszych prac ze względu na zwięzłość niniejszej nie wymieniam.
IN N E R O D Z A JE CW ICZEŃ
Przedew szystkiem w ymienić trzeba m o d e l o w a n i e , przy.któ- rem jeszcze jeden zm ysł, t. j. zm ysł dotyku, wybitną odgrywa rolę.
Jego m iejsce jest właściwie przed rysunkiem , daje bowiem rzeczy
wistość, podczas gdy rysunek jest tylko złudzeniem, które dopiero proces myślowy z bryły przerabia na płaszczyznę. Szkoła freblow- ska powinpa je przeto zapoczątkować, a nazwijmy je tam skromnie l e p i e n i e m .
Pierw szym terenem operacyjnym dla chcącego tworzyć dziecka jest góra piasku. Sala szkolna uznaje natom iast w pierw szym rzę
dzie i ł oraz g l i n k ę k a f l a r s k ą , jako tani m ateryał do modelowa
nia, do robót zaś drobiazgowych p l a s t y l i n ę (m ieszaninę glinki, wosku, mydła i gliceryny). Jak w rysunku, tak i w modelowaniu chodzi najpierw tylko o jakie takie przedstawianie, o danie pola fan- tazyi dziecka, o lepienie z pokazu i z przypom nienia, a później do
piero o planowe uczenie. Modelowanie budzi niezm ierne zaintereso
wanie uczniów i oddaje w nauce innych przedmiotów równie wielkie usługi jak ry su n ek ; wspom nę n. p. formowanie terenu w nauce geografii i t. p. Połączenie rysu nk u z modelowaniem uważam za bardzo celowe. Bliższe zajm owanie się tym przedmiotem nie wcho
dzi w zakres niniejszego poradnika, każdem u jednak nauczycielowi zalecam przeczytanie cennego podręcznika p. Stanisław a Wójcika, p. t . : „Modelowanie w szkole elementarnej i w dom u“. Kraków 1917.
Zbliżone do rysow ania sylwet pendzlem jest w y c i n a n i e no
życam i z kolorowego papieru, z tą jednak różnicą, że nożycam i — m ając na uwadze barw ną „plam ę“ — tnie się wpierw ogólny kształt z grubsza, a później dopiero usublelnia. W w ycinance wielobarwnej
2 4
nakleja się na płat papieru jednej barwy, ewentualnie drugi, trzeci i t. d. innej barwy. Cel tego rysunku nożycami jest tensam , co rysow ania pendzlem, w yklucza więc poprzednie nakreślenie, o ile chodzi o jego tylko osiągnięcie. W ycinankam i można osiągnąć wielki efekt tanim kosztem, dobierając silne choć nie krzykliwe kolory plam. Radziłbym jednak nie używ ać zbyt dużo czasu na tę mniej ważną kategoryę ćwicżeń.
ZDOBNICTW O
Kształcenie w zdobnictwie jest uzupełnieniem tak estetycznej jak i kompozycyjnej strony rysunków, jest łącznikiem między ry su n kiem kształtów z natury a linearnym o podstawie geom etrycznej.
Zdobnictwo w szkole początkowej, kształcąc i uszlachetniając sm ak dziecka, powinno wywrzeć wpływ na późniejsze upodobania w tym kierunku, pomimo oparcia się na łatwych tylko p o m y sła ch ; ile n. p.
braku sm aku estetycznego daje się odczuwać bodaj w codziennem urządzeniu mieszkań.
Żądanie, by zdobić tylko to, co ozdoby potrzebuje, jest aż nadto uzasadnione, gdyż m ania zdobienia wszystkiego była zwłaszcza w czasach ostatnich, a szczególnie u naszych sąsiadów, bardzo nadużyw ana. Celem jednak podniesienia wytwórczości na tern polu, należałoby rozszerzyć zdobienie także na przedmioty, które się pra
gnie jako odpowiednie wprowadzić w użycie. I tak n. p. lud nie używ a wieszadeł na ręczniki, pudełek na mydła i t. p., gdyż albo ich nie zna, albo też nie uważa za potrzebne; szkoła, dając na nie zadania zdobnicze, poddaje m yśl potrzeby.
O rnam ent sam dla siebie jest niczem, określoną zaś rolę gra przedmiot, jego wymogom przeto zdobnik poddać się m u s i; nie tworzyć go więc (choćby tylko dla ćwiczenia) bez ścisłego oznacze
nia jaki przedmiot, lub jaką jego część, ma zdobić. Tem bardziej odnosi się to do kształtu, wielkości, m ateryału, z jakiego przedmiot jest zrobiony, oraz jego przeznaczenia, gdyż inaczej zdobi się okrą
gły talerz, inaczej okrągłą nóżkę kandelabra, jeszcze inaczej kw adra
towy wielki dywan lub serwetkę. K ardynalną zasadą, często deptaną, jest zachowanie charakteru płaszczyzny czy kształtu, a nie rozryw a
nie ich nierozum nem zdobieniem, bo zdobnik ma przedmiot uszlachet
niać a nie burzyć go swoją pretensyonalnością. Przyroda daje nam wspaniałe tego przykłady, n. p. na motylu, zaś Wschód pogański (Rrabowie, H indusi, Persowie) pozostanie na zawsze, wzorem do
25 brze pojętego ornam entu. Również i zdobnik w spółczesny bywa czę
sto wzorowy.
Chęć zachow ania płaszczyzny każe zaniechać naturalistycznego traktowania motywów tak w kształcie, jak i barwie, a wprowadza uproszczenie, płaskość i barwę dowolną. W ażniejsze jest traîne uży
cie rytm u i jedności w układzie, niż kształt motywu. Nierozum ne je st zdobienie takim motywem, który w rzeczywistości nie mógłby się tam znaleźć, więc n. p. widoczka. który powinien wisieć na ścianie, nie należy malować na oparciu kanapy. Rybki w jeziorku, kwiaty lub owoce, malowane n a t u r a l i s t y c z n i e , a um ieszczone na obiciu siedzeń u krzeseł, robią przykre wrażenie możności zgnie
cenia. Posadzka, układana z tafli tak cieniowanych, że robi w raże
nie nierówności, nie pozwala na chodzenie bez obawy przewróce
nia się.
Zastosowanie przedmiotu do otoczenia pod względem kształtu, wielkości i barwy jest jednem z praw, na które musi zważać każdy dekorator i jego odbiorca, a o czem i w szkole początkowej pouczyćby należało: dywan powinien się przystosow ać stylem jak i barwą do mebli i tapet pokoju, w którym ma leżeć.
R y t m albo szeregowanie jednakich motywów zdobniczych jest tem sam em , co takt w m uzyce; do jego wywołania potrzeba przy
najmniej potrójnego powtórzenia. W yszukanie odpowiedniego rytm u jest rzeczą nader ważną, od niego bowiem zależy w pierw szym rzę
dzie udanie się lub nieudanie miłego dla oka zdobnika. Szeregowa
nie może biegnąć wzdłuż linii (na wstążkach, przy krawędzi i t. d.), naokoło jednego punktu (rozety, gwiazdy), lub też może być w pew
nym porządku (n. p. na ścianie pokoju) rozrzucone po płaszczyźnie.
D la urozm aicenia powinny się w jednym zdobniku zmieniać dwa, lub jeszcze lepiej trzy różne m otywy; czwarty wprowadza już nie
pokój i zam ieszanie, należy go więc unikać, gdyż chodzi o harm o
nię w rozmaitości. Do kompozycyi nadają się lepiej prostsze mo
tywy, składające się na zdobnik, niż skomplikowane.
S y m e t r y ą nazyw am y jednakowe ułożenie kształtów i barw po obu stronach o s i s y m e t r y i . Jest to prawo prostoty w pięknie, które spostrzegam y w przyrodzie, jak n. p. : jednakie połowy ciała człowieka, liścia, motyla, a również i na przedm iotach, wywołane także koniecznością utrzym ania równowagi (n. p. krzesło, łóżko).
O si i linii dzielących może być więcej, jak n. p. w gwieździe, li
ściach i t. d. S u r o w ą s y m e t r y ą nazyw am y równość wszystkich kształtów po obu stronach o si; r ó w n o w a g a m a s dekoracyjnych w ystępuje wtedy, gdy równe są tylko części główne, zaś szczegóły
26
różne. Nie stosujm y jednak sym etryi bezwględnie, lecz szukajm y rozw iązań i bez niej.
P r o p o r c y a , czyli dobre rozłożenie przestrzeni, jest w zdob- niku wówczas, gdy różne wielkości jego części są w harm onijnym ze sobą stosunku. Uszeregowanie wielkości, bardzo mało się od sie
bie różniących, działa nieestetycznie. Z w a r t o ś ć jest także jednym z warunków udania się ozdoby; nie wolno jej przeto mącić takim rytm em lub członkowaniem, by zdobnik wyglądał jak rozerwany.
Ozdoba stałej płaszczyzny powinna być dyskretnem jej uroz
m aiceniem.
Dla ułatwienia prób w szukaniu rytm u i proporcyi, zalecam robić wycinanki danego motywu, które, układając w zdobnik, można przesuw ać do woli. Tak wypróbowany układ w ykonuje się następnie pendzlem, piórem czy ołówkiem; łatw ych motywów, jak n. p. ślad pendzla, nie potrzeba poprzednio rysować.
Więcej wskazówek co do proporcyi dać nie można, gdyż jest to rzeczą poczucia; nie pozostaje więc nic innego, jak tylko kazać uczniom próbować oraz pokazyw ać im wzorowo skomponowane, a dla w skazania zła, także i złe zdobniki. Najczęściej używ ana bywa ozdoba krawędzi, gdyż podkreśla organiczny kształt przedmiotu, w y
pełniając przez to jedno z zadań zdobnika. N iniejsza teorya ma służyć jedynie do oryentacyi nauczyciela, u dzieci zaś może cho
dzić tylko o zdobnictwo prymitywne, łatwymi powstać mogące środ
kam i; nie o piękne motywy będzie nam chodzić w początkowej nauce, lecz o ujęcie celu zdobnika.
Zacznijm y od układania patyczków o tejsam ej długości pio
nowo, a potem poziomo i ukośnie — po kilka, w rów nych odstę
pach. Później w eźm y kom binacye patyczków dłuższych i krótszych na odmianę, układ w literę T, zygzak (zęby od piły) schody, krzy
żyki, m eandry (droga cygańska), kwadraciki, kółka i t. d. Przytem zwrócić uwagę dzieci, jak brzydko byłoby, gdyby n. p. odstępy pa
tyczków nie były równe i t. p . ; takie zaś nieładne zestawienie po
kazać jako przykłady brzydoty. C hustka z bordurą linearną służy na pokaz ozdoby krawędzi w sposób prosty a celowy. Układanie kam yków i połówek grochu (by mógł leżeć) daje kształty, przy któ
rych, o ile w ystępują w związku, trzeba się liczyć obok rytm u także i z proporcyą. Groch można kolorować farbami, używanem i do bar
wienia jaj.
Niektórzy pedagogowie zalecają wprowadzenie śladów, jakie pozostawia na papierze naciśnięcie pendzla, ołówka czy pióra, jako jedynie odpowiednich motywów do zdobnictwa w szkole początkowej.
27 U zasadniają to tem, że prym ityw na ozdoba wykonana bywa zawsze tem sam em narzędziem , jakiem się w ykonuje przedmiot, m ający być ozdobiony. I tak garncarz, chcąc ozdobić garnek, w yciska na nim w pewnym porządku okrągłe dołki palcem lub rysuje drewienkiem pasek czy zygzak wzdłuż szyjki naczynia; palec i drewienko to jego narzędzia. Stolarz i cieśla robią to sam o dłutem i t. p. N arzę
dziami ucznia to ołówek, pióro i pendzel, kształty zaś, wywołane mechanicznem ich naciśnięciem , są prawie że nie do w yczerpania.
Mimo tego nie zacieśniałbym w ten sposób wolności w wyborze motywów zdobnictwa w szkole początkowej, gdyż nie widzę tego koniecznej potrzeby. P rzyznaję zatem słuszność życzeniu, by zdob- nik szedł w parze także i z rzeczam i, które się w szkole rysowało z modelu.
Zadaniem w yższych lat szkolnych będzie oparcie się na swoj- szczyźnie; za podstawę więc nowych pomysłów posłużą motywy polskiego zdobnictwa ludowego. Szkoła początkowa, nie mogąc współdziałać bezpośrednio w rodzimej twórczości przem ysłowo- artystycznej, powinna zaznajam iać z nią lud, uczyć cenić swojskość, oraz chronić go przed narzucaną fabryczną tandetą o obcych kształ
tach, bądź to w strojach, bądź w sprzętach. Celem przeto rozpow
szechnienia znajomości kształtów polskich, nie powinno zabraknąć w żadnej izbie szkolnej jako ozdoby zbioru motywów ornam en- tacyjnych d a n e j o k o l i c y obok reprodukcyi (jeżeli już nie orygina
łów) najcharakterystyczniejszych, t. j. w y c i n a n e k ł o w i c k i c h , r z e z a n e k z a k o p i a ń s k i c h , oraz haftów i wyszywek, strojów ludu polskiego i t. d. i t. d.
Barwa ma w zdobniku znaczenie pierwszorzędne. D obrym ko
lorytem można podnieść, złym zupełnie zepsuć działanie, choćby najlepiej rysunkow o skomponowanego zdobnika. Ciągłe próby w ze
stawieniach barw (najlepiej zapomocą wycinków z papieru), oglą
danie pięknych wzorów tkackich i t. p. oraz studyow anie niewy
czerpanej w bogactwie barw, przyrody, prowadzą do wyrobienia sm aku i odkrycia tajem nic harmonii. Radzę mieć na ten cel zbiór barw nych motyli, ptaków i liści jesiennych. D la uwydatnienia należy jednak pokazywać także i dysonanse w barwach, objaśniając, na czem one polegają. Stosunek wielkości jest w układzie barw rzeczą decydującą, nie jest bowiem obojętne, czy weźmiemy dwa razy tyle niebieskiej, czy też żółtej albo przeciwnie. Oprócz tego rozstrzyga i natężenie tonu. W iadomościom o farbach należy poświęcić nieco czasu, ale zaw sze w praktycznem zastosowaniu.
Koniecznym wymogiem w rysunku zdobnika jest porządne,
2 8
dokładne wykonanie. To też używ anie m echanicznych środków po
mocniczych, jak cyrkiel, papier kratkowany, kalka, nie tylko nie jest zakazane, ale owszem należy je zalecić. Również celem zaoszczę
dzenia czasu na powtarzaniu rysunkiem tych sam ych motywów, używa się o ile możności środków reprodukcyjnych, jak n. p. s t e m pl a , (wybijanki) który wycięty z gumy, linoleum lub rdzenia bzo
wego ¡.zw ilżony farbą, odciska się gdzie potrzeba. Tęsam ą służbę oddaje s z a b l o n , wycięty z nieprzem akalnego papieru i użyty za- pomocą pendzla.
Przedmioty do zdobienia bierze się z otoczenia ucznia; nie muszą być jednak zdobione one same, gdyż dla ćwiczenia rysuje się zdobnik na papierze, jednak z tern dokładnem przeznaczeniem, że ten a ten przedmiot ma być nim ozdobiony. Są n im i: pudełka 0 różnej wielkości i kształcie, okłądki książek i zeszytów, piórniki, ramki, pisanki i t. d.
Tablica z rysunkam i zdobniczymi zawiera prace uczniów szkoły wydziałowej im. św. Jana Kantego w Krakowie, wykonane pod kie
runkiem p. Stanisław a Wójcika.
W spółczesne zdobnictwo wymaga zastosowania pism a do cha
rakteru rysunku, dla którego się robi podpis czy opis, wymaga, by kształt liter był artystyczny i wypełniał swe m iejsce taksam o, jak zdobnik; przy układaniu więc grup liter należy się kierować temi samem i zasadam i, co w układzie zdobnika. S zukam y przeto równo
wagi między literami a miejscam i wolnemi, biorąc pod uwagę m asy m iejsc jasnych i ciemnych. Jako wzór pisma, pięknie dostosowa
nego, wymienię znane afisze, komponowane przez znakomitego m a
larza czeskiego A lfonsa Muchę.
RYSUNEK O BJA ŚN IA JĄ CY /'7 • ' ' i ' 'j C Pojęcia, które powstają bez poglądu, są próżne, mówi Kant.
W ytworzenia zaś należytego poglądu niczem nie można poprzeć le
piej, jak współdziałaniem rysunkow em . Słów wprawdzie nie zawsze można i nie powinno się zastępow ać rysunkiem , ale uzupełniać je należy, bo oko i ręka mają pom agać w osiągnięciu tego wielkiego celu, jakim jest uprzystępnienie wiedzy uczącej się młodzieży. Wielu rzeczy nie podobna lub można je tylko z trudnością w yrazić słowami, pobieżny zaś szkic spełnia to doskonale, bo kształty najłatwiej wy
rażać kształtam i, ruchy rucham i. R ysunek uw ypuklający wykład 1 zw racający uwagę na rzeczy zasadnicze, a często okiem, wcale nie lub trudno dostrzegalne, rozjaśnia pojęcia i um acnia je.
29
R ysunek objaśniający jest rysunkiem nauczyciela; kreśli on go przeważnie na tablicy w oczach uczniów, oni zaś — o ile to mo
żliwe — rysują równocześnie, co ich zm usza do w spółpracy, sku
pienia uwagi, oraz budzi zainteresow anie przedmiotem. P rzy powta
rzaniu lekcyi pod nieobecność nauczyciela oryentuje się uczeń szybko i łatwo we w łasnym rysunku, objaśniającym mu długi nie
raz wykład — o ile tego rysunku nie skopiował m echanicznie, lecz przem yślał należycie. Do m echanicznego kopiowania nie należy przeto dopuszczać żadną m iarą, a kontrola w tym względzie jest konieczna. D la nauczyciela są takie szkice z przypom nienia, później od uczniów żądane, doskonałym probierzem, czy i jak rzecz zro
zumieli. Nie idę jednak tak daleko, by twierdzić, że uczeń dopiero wtedy należycie rzecz zrozum iał, jeżeli ją dobrze potrafił narysow ać;
do tego bowiem potrzebna jest także pewna wprawa rysunkow a, której brak szczególnie u m łodszych.
R ysunek objaśniający powinien być wielki, w ykonany przej
rzyście, grubo, konturowo i z pominięciem wszelkich niepotrzebnych, m ącących szczegółów. Nie ma on pretensyi do artyzm u, ani nie jest jednym z działów nauki rysunku, lecz jedynie środkiem pomocni
czym w innych działach nauki.
O ile przedmiot na to pozwala, zw raca nauczyciel uwagę uczniów przed i podczas rysow ania — na główne jego cechy, wielkość i stosunek części, położenie, um ieszczenie, oraz kie
run ek; jest to omówienie zapomocą pytań i odpowiedzi, nie zaś gotowy opis. W ten sposób powstaje s c h e m a t , w którym przed
stawia się graficznie nie tylko to, co się widzi, lecz i to, co się wie, z ewentualnem przesadzaniem części, o które w danym razie głów
nie chodzi; czasem jest praktyczniej rysow ać owe tylko części. Co do schem atyzow ania, to m uszę zauważyć, że kryje ono w sobie pewne niebezpieczeństwa dla nauki rysunku, gdyż trudno je n a stępnie w ykorzenić i przyuczyć ucznia do rysunkowego pogłębienia rzeczy, koniecznego w tej nauce. Schem at staje się z czasem skostniałym kanonem w rodzaju obrazowego pism a egipskiego; n a
leżałoby przeto unikać częstego jego p o w t a r z a n i a o ile chodzi o przedmioty, którymi się niezadługo zajm ie planowa nauka ry sunku. Tego wyjątkowego ustępstw a m ożem y dla niej wymagać.
Zachowanie się nauczyciela przy rysow aniu nie jest obojętne.
Powinien on stać — o ile możności — z boku tablicy, by ucznio
wie widzieli co i jak ry su je; sposób, w jaki rysuje, ma być wzorem dla ucznia, niech więc nie używ a lineału i cyrkla ani siatek, kropek lub linii pomocniczych. Szkic tego, co ma rysować, winien sobie
30
przygotować przed lekcyą i posiłkować się nim ewentualnie podczas rysow ania — o ile nie ufa pamięci. Szczególniej rysunek, który m ają uczniowie kopiować, powinno się wypróbować przed godziną, by następnie wobec uczniów dobrze narysow ać.
N ajw iększe znaczenie ma ry sunek objaśniający w szkole lu
dowej, bo w szkołach w yższych uczeń łatwiej już sobie daje radę z rozum ieniem i użyciem samego języka. Szczególnie więc nauczy
ciel ludowy winien umieć w yrażać się graficznie. Jest to w ym aga
nie tylko na pozór wygórowane, gdyż niezbyt wielkiego trzeba opa- . nowania- rysunku, by dać sobie radę ze schem atem . Wymówka przeto na brak talentu, nie może być żadną m iarą uwzględniana.
Rzeczą sem inaryów jest kształcenie kandydatów i ścisłe egzamino
wanie ich w tym kierunku, dla nauczycieli zaś, którzy na tyle ry
sować nie um ieją, należy urządzać stałe ku rsa praktyczne pod kie
runkiem w ytraw nych i dużo um iejących rysowników-pedagogów.
Rysunki objaśniające na tablicy należącej do tego rozdziału, pochodzą od p. Stanisław a Wójcika, za dostarczenie ich przeto n a
leżne Mu składam dzięki.
Zajm ującym się bliżej tym przedm iotem zalecam przeczytanie artykułu przyrodnika prof. Dr. Ludwika Bykowskiego p. t. »Rysu
nek w nauce biologii“, który się ukazał w roczniku II (1914) w ze
szycie 2-gim kw artalnika »Kształt i B arw a“.
SPIS RZECZY
S t r .
Słow o w s t ę p n e ... • . . . . 5
P ro g ram y nauki p o c z ą tk o w e j • . . 7
R y su n ek z w y o b r a ź n i ... 9 R ysunek z p okazu i p r z y p o m n ie n ia ...11 O k re s p rz e jś c io w y ...16 R y su n ek z m o d e l u ... 19 Inne ro d zaje ć w i c z e ń ... 23 Z d o b n ic tw o ... 24 R ysunek o b j a ś n i a j ą c y ... 28
T A B L IC E :
I i II = R y su n ek z m odelu.
III = Zdobnictw o.
IV = R ysunek objaśniający.
Rysunek z modelu.
Tablica !.
ftysunek z modelu.
Tablica II.
i*» ■ V - ' - f - Ł i
ArtyL czako polskie, szabla « szpada polska, dw orek polski halabarda rycerza ehrzeic . z 16 w ieku; ułańskie czako polskie za Mikołaja.
Trąbka polska z r 1815-1830; ładownica polska chorągiewka husarza polskiego; krakuska.
G óralska przetykaezka d o fajki; kołpak husarza poi bezskrzydlnego husarz polski’ (zabaw ka): czerpak za k opiański; kosa pow stańcza.
M iecz husarza polskiego bezskrzydlnego; skrzypki góralskie lt. zw. gę&liki); fajeczka góralska.
W arzecha zak o p iań sk a; litew ski krzyz prz y d ro żn y , $w . Mikołaj z p iernika: szopka krakow ska.
K ozik; spinka m osiężna zak o p iań sk a: nóż „zbójnicki“.
Żdobnictwó.
Tablica lii
m :
m m
G ó r n y r z ą d - W yb ijan ie pen dzlem » w yb ijak am i 2 d rzew a, k o rk a Ju b g u m y.
Stosow anie* w środku o k ład k a ; po bokach wierzchy pudełek
Ś r o d k o w y r z ą d ¿dobnik Unijny prosto 1 krzywo-Unijny do tartuszka. bluzki etc
S tosow anie W środku okrągła serw etka pod la m p ę . p o bokach kołnierz » fartuszek.
l i c l 11 y « z ą tJ ■ Zdobmk ..plamowy* ( J w o i e |t /.w łrvzyl at » Haszek « szklanek bj z liliż a n e k
W ś r o d k u k a l e n d a r z * l ® w c i n a p is tut te c z c e 1 n w n k a i s i * o r a w c i w k ła d d o d r z w i " z a fn * d z ie c ię c e j i in f ii r s y jj.
Rysunek objaśniający.
T a b lic a IV.
•M łM iŁ m
m m m
JZ S f r r > / * u / t r r r u / r i C t / , !//
JCija-nkŁ
ia ć tz - rczu ftrttfrA t.
UPoatJctcte/Ąat' ‘ i f i t S irc» o u w
