Ali cja Za wi stow ska
Polska Akademia Nauk
ORIEN TA CJE EM PI RYCZ NE W BA DA NIACH NIE RÓW NO ŚCI EDU KA CYJ NYCH
Ce lem ar ty ku łu jest pre zen ta cja naj waż niej szych po dejść do ba da nia nie - rów no ści edu ka cyj nych, ogra ni czona do prac miesz czą cych się w pa ra dyg ma - cie ilo ścio wych ba dań nad struk tu rą spo łecz ną. Prze gląd nur tów i opi sa nie za ło żeń szko ły osią ga nia sta tu su roz wi ja nej w la tach sześć dzie sią tych XX wie - ku, na stęp nie po dej ście okre śla ne mia nem „przejść edu ka cyj nych”, potem sta - no wi ska roz wi ja ne w la tach dzie więć dzie sią tych: „mak sy mal nie utrzy mu ją cych się nie rów no ści”, „sku tecz nie utrzy mu ją cych się nie rów no ści” oraz teo rii ra - cjo nal ne go wy bo ru. Tekst po ka zu je zmia ny w de fi nio wa niu pro ce su edu ka cyj - ne go, w sta wia nych py ta niach ba daw czych i w tech ni kach ana li tycz nych.
Ana li za pro wa dzi do wnio sku, że mo de le osią gnięć edu ka cyj nych sta ją się co - raz le piej do pa so wa ne do rze czy wi ste go prze bie gu ka rier szkol nych. Na dal jed - nak są to sche ma ty uprosz czo ne, któ re w wa run kach zróż ni co wa nia in sty tu cji edu ka cyj nych mo gą ogra ni czać moż li wość sta wia nia no wych py tań o stra ty fi - ka cję edu ka cyj ną.
Głów ne po ję cia: nie rów no ści edu ka cyj ne, orien ta cje em pi rycz ne, teo ria ra - cjo nal ne go wy bo ru.
Wy kształ ce nie jest jed ną z naj waż niej szych zmien nych, wy zna cza ją cych po zy cję jed no stek w sys te mie spo łecz nej stra ty fi ka cji. Obok kil ku in nych czyn ni ków de cy du je o po dzia le na gród na ryn ku pra cy, wy zna cza wiel kość nie ma te rial nych zy sków w po sta ci pre sti żu, ka pi ta łu kul tu ro we go oraz zaj mu - je cen tral ne miej sce w mię dzy ge ne ra cyj nych i we wnątrz ge ne ra cyj nych mo de - lach osią gnięć spo łecz nych. Ze wzglę du na istot ną ro lę, ja ką od gry wa w tra - jek to riach ży cio wych jed no stek, jest do brem, na któ re nie zmien nie ist nie je po pyt. Licz ba moż li wych do zdo by cia dy plo mów jest jed nak za wsze mniej sza niż licz ba chęt nych, któ rzy chcie li by je uzy skać. So cjo lo go wie od daw na za - da ją so bie py ta nie, kim są lu dzie, któ rzy zwy cię sko wy cho dzą z ry wa li za cji o naj lep sze wy kształ ce nie, a kim ci, któ rzy koń czą na ukę na wcze snych eta -
Uczestniczka seminarium w Zakładzie Systemów Społeczno-Politycznych Instytutu Studiów Politycznych PAN; e -ma il: ali cja_za wi stow ska@wp.pl
pach lub w ogó le nie sta ją do wy ści gu. Na prze strze ni ostat nich de kad ta kich prób wy ja śnie nia me cha ni zmu stra ty fi ka cji edu ka cyj nej by ło kil ka. Przy czy - ni ły się one do roz wo ju po dejść ba daw czych róż nią cych się pod wzglę dem sto - so wa nych mo de li osią gnięć edu ka cyj nych, tech nik ana li tycz nych i te sto wa - nych hi po tez. Pro ble ma ty ka nie rów ne go do stę pu do wy kształ ce nia wy stę po wa ła po cząt ko wo (po II woj nie świa to wej) ja ko je den z aspek tów ba - dań po świę co nych struk tu rze spo łecz nej, a do pie ro w ko lej nych la tach sta ła się od ręb ną dzie dzi ną. Pierw szy nurt wią że się ze „szko łą osią ga nia sta tu su”, ko - lej ny – roz wi ja ny od lat osiem dzie sią tych – z kon cep cją ście żek edu ka cyj nych, na to miast w la tach dzie więć dzie sią tych po pu lar ność zy ska ły hi po te zy mak sy - mal nie i sku tecz nie utrzy mu ją cych się nie rów no ści oraz prze nie sio na z eko no - mii teo ria ra cjo nal ne go wy bo ru. W każ dym przy pad ku przyj mo wa no swo istą, roz strzy ga ną na po zio mie ope ra cyj nym de fi ni cję ba da ne go zja wi ska.
Ce lem ni niej sze go ar ty ku łu jest pre zen ta cja po dejść (na zy wam je za mien - nie nur ta mi), któ re w ostat nich la tach wy mie nia się naj czę ściej w pra cach po - świę co nych nie rów no ściom. Ogra ni cza jąc się do li te ra tu ry na le żą cej do pa ra - dyg ma tu ilo ścio wych ba dań nad struk tu rą spo łecz ną, prze śle dzę, ja kim re kon cep tu ali za cjom pod da wa na by ła pro ble ma ty ka se lek cji edu ka cyj nych od lat sześć dzie sią tych po współ cze sność.
Wcze sny okres ba dań
Har ry Gan ze bo om, Do nald Tre iman i Wo ut Utlee (Gan ze bo om, Tre iman i Utlee 1991) wy róż ni li trzy ge ne ra cje ba dań nad struk tu rą spo łecz ną. Po czą - tek pierw szej z nich przy pa da na la ta po wo jen ne, kie dy roz po czę to re ali zo wa - nie pro jek tów ba daw czych we współ pra cy z, dzia ła ją cym przy Mię dzy na ro - do wym To wa rzy stwie So cjo lo gicz nym, Ko mi te tem Ba dań nad Struk tu rą Spo łecz ną i Ru chli wo ścią. W tym okre sie po wsta wa ły mo no gra fie po świę co - ne struk tu rze spo łecz nej po szcze gól nych kra jów (np. Sva la sto ga (1959) opi sał struk tu rę spo łe czeń stwa duń skie go), ale rów nież pra ce, któ re aspi ro wa ły do ujaw nie nia uni wer sal nych pra wi dło wo ści (np. hi po te za Lip se ta i Zet ter ber - ga do ty czą ca ru chli wo ści spo łecz nej). Po czą tek dru giej ge ne ra cji ba dań wy - zna cza mo ment sfor mu ło wa nia kil ku za ło żeń me to do lo gicz nych okre śla nych wspól nym ha słem „szko ły osią ga nia sta tu su” (Fe ather man, Hau ser i Se - well 1974), na to miast zna kiem roz po znaw czym trze cie go okre su sta ły się mo - de le lo ga ryt micz no -li nio we i mię dzy na ro do we ba da nia po rów naw cze (Gan ze - bo om, Tre iman i Utlee 1991). Pro ble ma ty ka nie rów no ści edu ka cyj nych po ja wia ła się w każ dym z tych okre sów, choć na po cząt ku nie znaj do wa ła się w cen trum za in te re so wań. We wcze snym okre sie ba da cze ta cy jak Ka are Sva - la sto ga (1959), trak to wa li nie rów ny do stęp do wy kształ ce nia ja ko je den z wy -
mia rów struk tu ry spo łecz nej i pod kre śla li je go po wią za nie z in ny mi czyn ni - ka mi sta tu su: „ro la tej dro gi [wy kształ ce nia] pro wa dzą cej do zdo by cia wy so - kie go sta tu su spo łecz ne go wy ni ka czę ścio wo z fak tu, że osią gnię cie stop nia na uko we go jest wy ma ga ne przy zaj mo wa niu sze ro kie go za kre su ad mi ni stra - cyj nych, praw nych, spe cja li stycz nych po zy cji za wo do wych, czę ścio wo z te - go, że oso ba po zba wio na odzie dzi czo ne go bo gac twa, po pu lar no ści po li tycz - nej, wy jąt ko we go ta len tu ar ty stycz ne go ma moż li wość osią gnię cia ka rie ry za wo do wej, je śli bę dzie w sta nie wspiąć się po szcze blach edu ka cyj nych”
(Sva la sto ga 1959: 364). Ogra ni czo ny warsz tat sta ty stycz ny, ja kim dys po no wa - li ba da cze te go okre su, nie po zwo lił jed nak do kład nie oce nić ro li, ja ką od gry - wa wy kształ ce nie w pro ce sie mię dzy po ko le nio we go dzie dzi cze nia po zy cji, ani wpły wu po cho dze nia spo łecz ne go na je go osią gnię cie (Gan ze bo om, Tre iman i Utlee 1991: 278). Wnio ski Sva la sto gi na przy kład opar te by ły na pro stych ana li zach pro wa dzo nych na dwu zmien no wych ta be lach krzy żo wych, za wie ra - ją cych po ziom wy kształ ce nia oj ca i sy na (Sva la sto ga 1959). Istot ną ro lę for - mal ne go wy kształ ce nia w pro ce sie lo ko wa nia jed no stek na po zy cje spo łecz ne pod kre ślał już wie le lat wcze śniej Pi ti rim So ro kin, au tor jed nej z naj waż niej - szych prac po świę co nych ru chli wo ści spo łecz nej. Szko ła jest je go zda niem dru gim po ro dzi nie me cha ni zmem de ter mi nu ją cym po zy cję jed no stek, a jej za - sad ni czą funk cją jest se lek cjo no wa nie do za ję cia od po wied nie go miej sca w struk tu rze spo łecz nej (So ro kin 1959).
Szko ła osią ga nia sta tu su
Prze ło mo wym mo men tem w roz wo ju ba dań nad stra ty fi ka cją spo łecz ną by - ła pra ca Pe te ra Blaua i Oti sa Dun ca na The Ame ri can Oc cu pa tio nal Struc tu re (w skró cie AOS) z 1967 ro ku. Ha sła mi wy wo ław czy mi no wej szko ły stał się od mien nie niż do tych czas de fi nio wa ny pro ces osią ga nia sta tu su spo łecz ne go oraz me to da po mia ru za leż no ści mię dzy zmien ny mi – ana li za ścież ko wa.
Przy ję ty przez au to rów sche mat stra ty fi ka cji opi sy wał trans mi sję sta tu su mię - dzy po ko le nia mi oraz je go sta bil ność w trak cie ży cia jed no stek. Mo del uwzględ nia ją cy lo gicz ną se kwen cję zmien nych po zwa lał od po wie dzieć na py - ta nie, w ja kim stop niu osią gnię ty przez jed nost ki sta tus spo łecz ny jest funk cją ich po cho dze nia, a w ja kim in dy wi du al nych za sług oraz jak po zy cja osią gnię - ta w da nym okre sie ży cia wa run ku je ko lej ne eta py ka rie ry (Blau i Dun - can 1967). Wo bec tak po sta wio nych py tań zmien na de fi niu ją ca wy kształ ce nie, zo pe ra cjo na li zo wa na w po sta ci licz by ukoń czo nych klas szkol nych, umiesz - czo na zo sta ła w struk tu rze za leż no ści mię dzy zmien ny mi opi su ją cy mi po cho - dze nie spo łecz ne (za wód i wy kształ ce nia oj ca), a fi nal ną po zy cją za wo do wą jed nost ki (pod uwa gę bra no pierw szy i obec ny za wód ba da ne go). Ana li za
ścież ko wa po zwo li ła na okre śle nie bez po śred nie go wpły wu zmien nych wcze - śniej szych w cza sie (np. po cho dze nia spo łecz ne go) na zmien ne póź niej sze (np.
do cho dy), na okre śle nie po śred nie go wpły wu, wy wie ra ne go po przez in ne zmien ne (np. po zy cję za wo do wą), a tak że na sza co wa nie wpły wu zmien nych nie uwzględ nio nych w mo de lu.
Wnio ski au to rów w spra wie in te re su ją ce go nas naj bar dziej związ ku, mię - dzy za wo dem oj ca a wy kształ ce niem sy na, wska zu ją, że ta re la cja by ła po dob - na w czte rech ko hor tach uro dzo nych w pierw szej po ło wie XX wie ku. Dla po - szcze gól nych ko hort si ła związ ku mię dzy ba da ny mi ce cha mi wy no si ła 0,409;
0,373; 0,424; 0,416. Nie wiel kie zmia ny we wpły wie za wo du oj ca na wy kształ - ce nie sy na in ter pre to wa ne by ły ra czej ja ko kon se kwen cja po wo jen nej sy tu acji w kra ju niż ja ko zwia stun na tu ral nych prze su nięć w struk tu rze spo łecz nej.
In ny waż ny wnio sek do ty czył si ły związ ku wy kształ ce nia z za wo dem re - spon den ta, któ ra wzrosła w cza sie, a jed no cze śnie wy kształ ce nie oka za ło się waż niej szym czyn ni kiem osią gnięć za wo do wych niż za wód oj ca (Blau i Dun - can 1967; Blau 1992). Wy nik ten od wo łu je się do cen tral nej hi po te zy książ ki, gło szą cej, że w mia rę po stę pu in du stria li za cji wpływ wy kształ ce nia na osią - gnię cia jed no stek bę dzie rósł, a ro la czyn ni ków po cho dze nio wych bę dzie ma - la ła. Do słusz no ści tej hi po te zy prze ko ny wać miał też wy nik uzy ska ny w ana - li zach pro wa dzo nych na mię dzy na ro do wych da nych. Wnio ski Tre ima na i Yipa do ty czą ce 21 kra jów po twier dza ły, że na po cząt ku lat sie dem dzie sią tych osią - gnię cia edu ka cyj ne by ły waż niej szą de ter mi nan tą po zy cji za wo do wej niż po - cho dze nie spo łecz ne (za wód oj ca). Dru gi wnio sek do ty czył sil niej sze go wpły - wu wy kształ ce nia oj ca niż je go za wo du na osią gnię cia edu ka cyj ne sy na.
In ter pre to wa no to w ka te go riach ka pi ta łu kul tu ro we go – aspi ra cji, na wy ków i war to ści (Tre iman i Yip 1989). Hi po te zę mo der ni za cji wie lo krot nie pod wa - ża no w ba da niach re ali zo wa nych w ko lej nych la tach, a w koń cu uzna no za nie praw dzi wą (wię cej na ten te mat w: Ho ut i Di Pre te 2006).
Na pol skim grun cie ana li zy trans mi sji sta tu su wraz z in stru men ta rium ana - li tycz nym w po sta ci ana li zy ścież ko wej, pro wa dzo ne by ły mię dzy in ny mi przez Mi cha ła Po ho skie go (Po ho ski 1986) oraz Ka zi mie rza Słom czyń skie go (Słom czyń ski 1983). Obaj na ukow cy wpro wa dzi li kil ka mo dy fi ka cji do pod - sta wo we go mo de lu za pro po no wa ne go przez Blaua i Dun ca na. W pol skich mo - de lach po ja wi ła się zmien na iden ty fi ku ją ca fakt kon ty nu acji na uki po roz po - czę ciu pra cy za wo do wej, dzię ki cze mu moż li wa by ła ana li za ru chli wo ści edu ka cyj nej w sy tu acji ma so we go awan su spo łecz ne go w Pol sce. Po ho ski wpro wa dził zmien ne eg zo ge nicz ne (czy li ta kie, któ re słu żą do wy ja śnia nia, ale sa me nie są wy ja śnia ne) zwią za ne ze śro do wi skiem spo łecz nym jed no stek, wśród któ rych zna la zły się: wiel kość miej sco wo ści za miesz ka nia w dzie ciń - stwie, ów cze sna sy tu acja ro dzin na re spon den ta, licz ba ro dzeń stwa oraz płeć.
Z ana liz wy ni ka ło, że w la tach sie dem dzie sią tych ce chy przy pi sa ne wy ja śnia -
ły 21% wa rian cji wy kształ ce nia osią gnię te go przez jed nost ki przed pod ję ciem pierw szej pra cy, naj więk szy wpływ na osią gnię cia edu ka cyj ne mia ło na to miast wy kształ ce nie oj ca (Po ho ski 1986). Słom czyń ski z ko lei, po dob nie jak Blau i Dun can, ana li zo wał da ne z son da żu prze pro wa dzo ne go tyl ko wśród męż - czyzn (jest to zresz tą cha rak te ry stycz ne w tym okre sie ba dań, co uza sad nia no ogra ni czo ną ak tyw no ścią ko biet na ryn ku pra cy – zob. Tre iman i Yip 1989), z któ rych wy ni ka ło, że to wy kształ ce nie, a nie za wód oj ca, mia ło więk szy wpływ na osią gnię cia edu ka cyj ne sy na (Słom czyń ski 1983).
Jesz cze w la tach sześć dzie sią tych kil ku ba da czy zwią za nych z pro jek tem AOS, mię dzy in ny mi Wil liam H. Se well, do któ re go do łą czył po tem Ro bert M. Hau ser (uczeń Dun ca na), za pro po no wa li kil ka tez mo dy fi ku ją cych kon cep - cję osią ga nia sta tu su w wy da niu Blaua i Dun ca na (Se well i Hau ser 1992).
Orien ta cję, od uni wer sy te tu, w któ rym po wsta ła, na zwa no szko łą Wi scon sin.
Pod sta wo wą ce chą, któ ra od róż nia ła no we po dej ście od szko ły osią ga nia sta - tu su, by ło do da nie do mo de lu wy ja śnia ją ce go osią gnię cia edu ka cyj ne se rii zmien nych psy cho lo gicz nych. W jed nym z ar ty ku łów, opi su ją cych po le za in - te re so wań no we go po dej ścia, mo że my prze czy tać: „mo del Wi scon sin brał pod uwa gę sta tus so cjo eko no micz ny i zdol no ści ja ko zmien ne po cho dze nio - we, któ re są prze no szo ne przez zmien ne so cjop sy cho lo gicz ne – oce ny w szko - le, wpływ zna czą cych in nych, edu ka cyj ne i za wo do we aspi ra cje – i ja ko zmien ne wy ja śnia ne – edu ka cyj ne i za wo do we osią gnię cia” (Se well i Hau - ser 1992: 599). Pierw sze pra ce w ra mach pro jek tów ba daw czych Wi scon sin roz po czę ły się już w 1957 ro ku, ale w tam tym okre sie ba da na po pu la cja ogra - ni czo na by ła tyl ko do uczniów lo kal nych szkół śred nich, do kład niej chłop ców o po cho dze niu rol ni czym. Kil ka lat póź niej Se well wy ko rzy stu jąc zbiór po - przed nich da nych do brał pró bę re spon den tów, wśród któ rych prze pro wa dzo - no te le fo nicz ny son daż, uwzględ nia ją cy py ta nia o ich obec ną po zy cję spo łecz - ną, sy tu ację ich ro dzi ców oraz lo sy gru py ró wie śni czej. Ko lej ne se rie ba dań, obej mu ją ce co raz więk sze po pu la cje oraz do dat ko we zmien ne, po zwo li ły na two rze nie skom pli ko wa nych, wie lo zmien no wych mo de li ścież ko wych (zob. ry su nek 1). Wnio ski pły ną ce z ba dań po twier dza ły na ogół po zy tyw ny wpływ czyn ni ków psy cho lo gicz nych na osią gnię cia wy ra ża ne w po sta ci licz - by lat na uki, wy ni ków szkol nych lub aspi ra cji edu ka cyj nych, ale nie oby ło się bez spo rów. Pod sta wo wy mo del Wi scon sin wy ja śniał przy uwzględ nie niu se - rii zmien nych psy cho lo gicz nych 47% zmien no ści osią gnięć edu ka cyj nych (Se well i in ni 1970), ale póź niej sze ana li zy do ko na ne przez Ken ne tha Wil so - na i Ale jan dro Por te sa pro wa dzi ły do wnio sku, że ro la zmien nych psy cho lo - gicz nych jest mniej sza, na to miast tym, co rze czy wi ście de cy du je o aspi ra cjach, są zmien ne po cho dze nio we i osią gnię cia edu ka cyj ne (Wil son i Por tes 1975).
Hau ser wska zy wał z ko lei, że po cho dze nie spo łecz ne wa run ku je osią gnię cia edu ka cyj ne oraz aspi ra cje przede wszyst kim ze wzglę du na zwią zek tych cech
z in te li gen cją (Hau ser 1969). Ogól nie rzecz bio rąc, wy ni ki ba dań pro wa dzo - nych wśród in nych zbio ro wo ści oraz po pu la cji ge ne ral nej do wo dzi ły, że pro - ces osią ga nia sta tu su za po śred ni czo ny przez zmien ne psy cho lo gicz ne prze bie - ga w po dob ny spo sób, jak za kła da li przed sta wi cie le szko ły (zob. Hal ler i Por tes 1973). Ba da nia pro wa dzo ne w ra mach pa ne lu Wi scon sin ob ję ły w ko - lej nych la tach łącz nie po nad 40.000 uczniów, a Se well ca ły czas, aż do śmier - ci w 2001 ro ku, kon ty nu ował nad ni mi pra ce.
Ry su nek 1. Mo del osią gnięć edu ka cyj nych we dług szko ły Wi scon sin
Źró dło: Hal ler i Por tes (1973). Opis zmien nych: X1 osią gnię cia za wo do we, X2 osią gnię cia edu - ka cyj ne, X3 po ziom aspi ra cji za wo do wych, X4 po ziom aspi ra cji edu ka cyj nych, X5 wpływ „zna - czą cych in nych”, X6 osią gnię cia szkol ne, X7 sta tus spo łecz no -eko no micz ny, X8 in te li gen cja.
Szko ła Wi scon sin i szko ła osią ga nia sta tu su róż ni ły się mię dzy so bą pod wzglę dem ope ra cjo na li za cji zmien nych, ale ich em pi rycz ne usta le nia na te mat si ły związ ku mię dzy pod sta wo wy mi wy znacz ni ka mi sta tu su by ły po - dob ne, prze ko nu jąc o tym, że pro ces oraz ro la po szcze gól nych czyn ni ków umiesz cza nych w mo de lach są nie za leż ne od cza su oraz me to dy zbie ra nia da - nych (Hal ler i Por tes 1973). Je dy ną istot ną róż ni cą mię dzy nur ta mi jest roz - sze rze nie zbio ru zmien nych po śred ni czą cych mię dzy po cho dze niem spo łecz - nym a osią gnię cia mi o zmien ne psy cho lo gicz ne. Jak pod kre śla ją Ar chi bald Hal ler i Ale jan dro Por tes: „mo del Wi scon sin nie za wie ra żad nych no wych, ra - dy kal nych po my słów, ale ra czej pod su mo wu je w sys te ma tycz ny spo sób wpływ idei zna nych z ba dań psy cho lo gii spo łecz nej i stra ty fi ka cji na pro ces osią ga nia sta tu su” (Hal ler i Por tes 1973: 68). Kry ty cy wy ty ka li, że sła by mi
punk ta mi obu szkół są: zbyt du ża swo bo da w in ter pre ta cji wy ni ków, uprosz - czo na kon cep tu ali za cja oraz nie pre cy zyj ny po miar (Camp bell 1983). Z dru giej stro ny pod kre śla no wkład wno szo ny przez nie w roz wój wie dzy na te mat pro - ce sów stra ty fi ka cji (Ho ran 1978). Bio rąc pod uwa gę kie ru nek zmian w póź - niej szych ba da niach nad nie rów no ścia mi edu ka cyj ny mi, za ło że nia obu szkół, a przede wszyst kim szko ły Wi scon sin, sta no wią eg zo tycz ny wy ją tek. Sche ma - ty roz wi ja ne w ko lej nych la tach w zde cy do wa nej więk szo ści przy pad ków ogra ni czy ły bo wiem licz bę zmien nych nie za leż nych do cech wy zna cza ją cych po zy cję oj ca w struk tu rze spo łecz nej (za wo du lub wy kształ ce nia). Z te go punk tu wi dze nia mo de le z lat sześć dzie sią tych sta no wią uni katowy wkład w od po wiedź na py ta nie o wpływ szer sze go kon tek stu spo łecz ne go na ge ne - ro wa nie nie rów no ści.
Ge ne ra cja przejść edu ka cyj nych
Zwrot w orien ta cji ba daw czej na stą pił na po cząt ku lat osiem dzie sią tych, gdy Ro bert Ma re (wów czas pro fe sor na Uni wer sy te cie Wi scon sin -Ma di son) opu bli ko wał ar ty ku ły po świę co ne związ kom po cho dze nia spo łecz ne go z osią - gnię cia mi edu ka cyj ny mi. Pro po zy cje Ma re’a obej mo wa ły in ną niż do tych czas kon cep tu ali za cję pro ble mu ba daw cze go oraz tech ni kę ana li tycz ną. Wy kształ - ce nie zo pe ra cjo na li zo wa ne zo sta ło w po sta ci se rii uda nych przejść przez ko - lej ne szcze ble edu ka cji (zob. ry su nek 2), a nie jak do tej po ry, fi nal nie osią - gnię te go po zio mu lub licz by ukoń czo nych klas szkol nych. Ka rie ra edu ka cyj na po dzie lo na zo sta ła na kil ka eta pów, a na każ dym z nich jed nost - ka ma dwie moż li wo ści: kon ty nu owa nia na uki na na stęp nym szcze blu lub za - koń cze nia jej na po zio mie osią gnię tym do tej po ry. Ta kie po trak to wa nie pro - ce su ka rie ry szkol nej opie ra ło się na za ło że niu, że na po szcze gól nych pro gach, czyn ni ki po cho dze nio we od dzia łu ją na szan se edu ka cyj ne w nie jed - na ko wym stop niu: „każ dy etap na uki szkol nej mo że wy ma gać in nych za so - bów pły ną cych z zaj mo wa nej po zy cji spo łecz nej” (Ma re 1980: 295). Ana li - zy sta ty stycz ne po twier dzi ły te przy pusz cze nia. Wy ni ka ło z nich, że na po cząt ko wych eta pach na uki, wpływ zmien nych po cho dze nio wych był sil - niej szy niż na po zio mach wyż szych. In ny mi sło wy, naj ostrzej sze se lek cje po - cho dze nio we mia ły miej sce na niż szym po zio mie (np. mię dzy szko łą pod sta - wo wą a śred nią), a jed nost ki, któ re go po ko na ły, mia ły ła twiej szy do stęp do pro gu dru gie go (mię dzy szko łą śred nią a wyż szą). Ma re wy ja śnia to zja - wi sko w ka te go riach ujed no li ca nia cech po pu la cji prze cho dzą cej na wyż sze szcze ble. Na po cząt ko wych eta pach, gdy na uka jest obo wiąz ko wa i sto sun - ko wo ła two przejść przez niż szy próg, struk tu ra cech so cjo eko no micz nych, ta kich jak do chód, wy kształ ce nie czy za wód ro dzi ców jest zróż ni co wa na. Do -
pie ro przy prze cho dze niu na wyż sze po zio my, po pu la cja uczniów sta je się co - raz bar dziej ho mo ge nicz na – prze cho dzą tam bo wiem przede wszyst kim jed - nost ki, któ rych ro dzi ce ma ją wyż szy do chód i wy ko nu ją bar dziej pre sti żo we za wo dy, a oso by o niż szym ka pi ta le od pa da ją. Na stu diach na przy kład, rza - dziej wy stę pu ją oso by z warstw niż szych, z więk szą licz bą ro dzeń stwa czy po cho dzą ce ze wsi, pod czas gdy w szko le pod sta wo wej skład spo łecz ny jest sto sun ko wo wy rów na ny. W jesz cze in ny spo sób zin ter pre to wa ła ten me cha - nizm Mag da le na Sa wiń ska (Sa wiń ska 1985). Wska zu je ona, że słab ną ce nie - rów no ści na wyż szym eta pie se lek cji ma ją źró dło w od mien nych ka pi ta łach róż nych ka te go rii spo łecz nych. Oso by z niż szych warstw prze cho dzą od po - cząt ko wych eta pów na uki przez ostre se lek cje i bar dziej w ich przy pad ku li - czą się ta kie ce chy jak wy trwa łość, zdol no ści czy am bi cje. W efek cie, z tej ka te go rii spo łecz nej na wyż sze szcze ble przej dą tyl ko jed nost ki naj bar dziej zde ter mi no wa ne. Nie co ina czej przez fil try prze cho dzą oso by o ko rzyst nej kon fi gu ra cji cech po cho dze nio wych. Ma jąc re la tyw nie więk szy do stęp do za - so bów kul tu ro wych czy fi nan so wych nie mu szą le gi ty mo wać się wy so ki mi zdol no ścia mi i mo ty wa cją do na uki. Spro wa dza się to do wy rów na nia udzia - łu ka te go rii z niż szych i wyż szych klas na stu diach ty le, że „te pierw sze po - sia da ją prze wa gę pod wzglę dem zdol no ści i mo ty wa cji, zaś dru gie są uprzy - wi le jo wa ne ze wzglę du na po cho dze nie” (Sa wiń ska 1985: 27).
Ry su nek 2.Przy kła do wy mo del ka rier edu ka cyj nych we dług sche ma tu przejść edu ka - cyj nych
Ma re do wo dził ist nie nia te go efek tu po słu gu jąc się re gre sją lo gi stycz ną.
Za sto so wa nie tej tech ni ki wy ni ka ło z jed nej stro ny ze spo so bu ope ra cjo na li - za cji wy bo rów szkol nych, a z dru giej z do strze że nia fak tu, że na ko lej ne po -
zio my prze cho dzi co raz mniej sza po pu la cja uczniów. Uży cie re gre sji li nio wej (któ rą po słu gi wa no się w szko le osią ga nia sta tu su) w ta kiej sy tu acji, uza leż - nia wy nik od zmian w pro por cji osób na wyż szych szcze blach, co pro wa dzi do błęd nych wnio sków. Re gre sja lo gi stycz na na to miast unie za leż nia war to ści współ czyn ni ków od zmian w mar gi ne sach ta be li (zob. Sa wiń ska 1985). Z tych sa mych po wo dów Ma re za le ca uży cie re gre sji lo gi stycz nej, gdy ana li zie pod - da wa ny jest po ziom nie rów no ści w cza sie. Do opi su za leż no ści mię dzy po cho - dze niem spo łecz nym a prze cho dze niem przez pro gi w ko hor tach, wpro wa dza dwa fa cho we ter mi ny, któ re na trwa łe we szły do słow ni ka ba da czy nie rów no - ści. Pierw szy z nich, dys try bu cja, opi su je wa rian cję po zio mu wy kształ ce nia w po pu la cji, dru gi – alo ka cja – mó wi o roz kła dzie wy kształ ce nia w za leż no - ści od po cho dze nia spo łecz ne go. Klu czo we dla sche ma tu za pro po no wa ne go przez Ma re’a jest okre śle nie re la cji mię dzy ty mi zja wi ska mi. Wcze śniej sze ana li zy, wy ko na ne przy za sto so wa niu re gre sji li nio wej, uwzględ nia ły oba aspek ty jed no cze śnie, w efek cie cze go uzy ski wa no wy ni ki, świad czą ce o sta - bil no ści wpły wu po cho dze nia na osią gnię cia szkol ne w per spek ty wie kil ku po - ko leń (Ma re 1981). Ma re pod kre śla jed nak, że re zul ta ty te od zwier cie dla ły rów no wa żą ce się wpły wy wzra sta ją ce go od set ka osób z wyż szym wy kształ - ce niem w ko lej nych ko hor tach, któ ry zmniej szał dys try bu tyw ny wy miar nie - rów no ści oraz wzra sta ją cej si ły po cho dze nia spo łecz ne go. Na to miast na grun - cie prze pro wa dzo nych ana liz sta ty stycz nych au tor do wo dzi, że oba aspek ty na le ży trak to wać od dziel nie. Nie rów no ści po cho dze nio we mo gą bo wiem utrzy my wać się na re la tyw nie sta łym po zio mie, na wet je śli od se tek osób z wyż szym wy kształ ce niem zwięk sza się w ko lej nych ko hor tach. Eks pan sja edu ka cyj na zmniej sza je dy nie dy stans mię dzy naj sła biej i naj le piej wy kształ - co ny mi ka te go ria mi, co da je efekt re duk cji nie rów no ści dys try bu tyw nych, ale za sad ni czy wzór po dzia łów po cho dze nio wych zo sta je nie na ru szo ny. Na wyż - sze szcze ble sys te mu edu ka cyj ne go prze cho dzą bo wiem nie zmien nie oso by o naj bar dziej ko rzyst nych ce chach po cho dze nio wych, a o mniej ko rzyst nych zo sta ją od fil tro wa ne na niż szych po zio mach. Za in ter pre ta cję te go zja wi ska w ję zy ku so cjo lo gicz nym moż na uznać kon cep cję na sy ce nia za pro po no wa ną w la tach dzie więć dzie sią tych przez Ad ria na Ra fte ry i Mi cha ela Ho uta (1993).
Kry ty ka Ma re’a wo bec szko ły osią ga nia sta tu su do ty czy ła przede wszyst - kim jej me to dy, a nie wnio sków, bo on sam do szedł do po dob nych kon klu zji.
Naj waż niej sza do ty czy ła względ nej sta bil no ści po zio mu se lek cji edu ka cyj - nych w USA w ko hor tach uro dzo nych w XX wie ku oraz zmniej sza nia się wpły wu zmien nych po cho dze nio wych na wyż szym szcze blu na uki. Po cho dze - nie spo łecz ne mia ło więk szy wpływ na przej ście mię dzy szko łą pod sta wo wą a śred nią, a mniej szy w mo men cie wej ścia na stu dia.
Hi po te zy te otwo rzy ły no wy roz dział w ba da niach nad nie rów no ścia mi edu ka cyj ny mi. Naj czę ściej za da wa ne w tym okre sie py ta nia do ty czy ły si ły
wpły wu po cho dze nia spo łecz ne go na przej ście przez ko lej ne pro gi szkol ne oraz trwa ło ści tej za leż no ści w cza sie, przy roz róż nie niu aspek tów alo ka cji i dys try bu cji. Naj bar dziej sys te ma tycz na pró ba od po wie dzi za war ta jest w książ ce Per si stent In e qu ali ty, wy da nej na po cząt ku lat dzie więć dzie sią tych pod re dak cją Yos si Sha vi ta i Han sa -Pe te ra Bloss fel da. W ko lej nych roz dzia - łach znaj du ją się ana li zy wy ko na ne na re pre zen ta tyw nych pró bach osób uro - dzo nych mię dzy dru gą de ka dą XX wie ku, a la ta mi sześć dzie sią ty mi w kra jach Eu ro py Wschod niej, Za chod niej, USA i Azji. Czę ścio we wy stan da ry zo wa nie ana liz pod wzglę dem zmien nych wy ja śnia ją cych (wy kształ ce nie i za wód oj - ca, licz ba ukoń czo nych klas szkol nych) oraz tech nik sta ty stycz nych (re gre sja li nio wa, re gre sja lo gi stycz na) po zwo li ło za cho wać względ ną po rów ny wal ność wy ni ków. Wnio ski pły ną ce z po szcze gól nych kra jów po twier dza ły na ogół wcze śniej sze hi po te zy Ma re’a uzy ska ne dla USA. In for mu ją one o ist nie niu po do bień stwa pod wzglę dem struk tu ry nie rów no ści, si ły wpły wu po cho dze nia oraz je go trwa ło ści w cza sie. We wszyst kich trzy na stu kra jach ob ję tych ana - li zą, prze cięt ny po ziom osią gnięć edu ka cyj nych wzrósł w młod szych ko hor - tach, a pod sta wo we, i w nie któ rych przy pad kach śred nie, wy kształ ce nie sta ło się po wszech nie do stęp ne. Za ob ser wo wa no też, że istot nie zmniej szy ły się nie - rów no ści mię dzy ko bie ta mi i męż czy zna mi, a w nie któ rych kra jach (USA, Niem cy, Wę gry, Pol ska, Szwe cja) ko bie ty uro dzo ne w ostat niej ko hor cie osią - gnę ły wyż szy po ziom wy kształ ce nia. Je śli cho dzi o od dzia ły wa nie wpły wu po - cho dze nia spo łecz ne go na szan se przej ścia przez ko lej ne szcze ble, to (z wy - jąt kiem Szwaj ca rii) od no to wa no sil niej szy wpływ po cho dze nia na po cząt ko wych eta pach i słab szy na wyż szych. Naj waż niej szy wnio sek do - ty czył te go, że po za Szwe cją i Ho lan dią, po ziom se lek cji w ko lej nych ko hor - tach oka zał się sto sun ko wo trwa ły. Oka za ło się, że ist nie niu nie rów no ści nie prze ciw dzia łał upły wa ją cy czas, wzrost po zio mu sko la ry za cji, róż ne ty py sys - te mów go spo dar czych oraz struk tur oświa ty. Ty tu ło we upar te nie rów no ści oka za ły się uni wer sal ną pra wi dło wo ścią. Do wo dy na po par cie tez Ma re’a pły - nę ły też z Bia ło ru si i kra jów bał tyc kich (Sa ar 1997), Wę gier (Sim kus i An dor - ka 1982), Fran cji (Du ru -Bel lat i Kief fer 2000), Buł ga rii, Czech i Sło wa cji (Nie uwbe er ta i Rij ken 1996). Ana li zy na pol skich da nych pro wa dzo ne by ły przez Mag da le nę Sa wiń ską (1985), Zbi gnie wa Sa wiń skie go i Ma rzan nę Sta - siń ską (1986), Bar ba rę Heyns i Ire ne usza Bia łec kie go (1993) oraz Hen ry ka Do mań skie go (2002). Ich wy ni ki wpi su ją się z re gu ły w pra wi dło wo ści uchwy co ne w in nych kra jach. Od okre su po wo jen ne go do lat osiem dzie sią tych se lek cje po cho dze nio we na dru gim szcze blu (po ukoń cze niu szko ły śred niej) by ły niż sze niż na pierw szym, a nie rów no ści mię dzy szko łą pod sta wo wą a śred nią utrzy my wa ły się na po dob nym po zio mie. Na po cząt ku lat dzie więć - dzie sią tych, od no to wa no wzrost nie rów no ści, ale po tem znów na stą pił spa dek do po zio mu z lat osiem dzie sią tych.
Kon cep cja Ma re’a by ła zde cy do wa nie czę ściej we ry fi ko wa na niż kry ty ko - wa na przez so cjo lo gów. Grun to wa nej kry ty ki po dej ścia do ko na li na to miast eko no mi ści Ste phen Ca me ron oraz Ja mes Heck man (Ca me ron i Heck - man 1998). Zwró ci li oni uwa gę na pro blem zmniej sza ją ce go się wpły wu po - cho dze nia spo łecz ne go na wyż szych szcze blach na uki, któ ry uzna li za ar te fakt bę dą cy wy ni kiem ma le ją ce go wpły wu zmien nych nie uchwy co nych w ana li - zie, ta kich jak zdol no ści czy am bi cje, na przej ście przez wyż sze szcze ble. Po - ru szy li też sze reg in nych kwe stii. Za rzu ca li przede wszyst kim, że mo del przejść jest atem po ral ny, nie uwzględ nia bo wiem te go, że czyn ni ki w nim uję - te zmie nia ją się w cza sie. Przy kła do wo, po zy cja za wo do wa ro dzi ców mo że ulec zmia nie przy prze cho dze niu przez po szcze gól ne szcze ble, co mo że zwięk - szyć lub ob ni żyć szan se dal szej na uki. Dru ga uwa ga do ty czy ła po mi ja nia jed - no stek, któ re do łą cza ją do po pu la cji prze kra cza ją cych da ny próg, np. osób, któ re wró ci ły do szko ły po prze rwie. Ko lej ny za rzut do ty czył in ter pre ta cji za - cho wań jed no stek. Mo del w tra dy cyj nym wy da niu (bez uwzględ nie nia zmien - no ści czyn ni ków w cza sie) za kła da, że ucznio wie po dej mu ją de cy zję o kon ty - nu acji na uki na pod sta wie bie żą cej oce ny sy tu acji, któ rych skut ków w dłuż szej per spek ty wie cza su nie po tra fią prze wi dzieć (zob. też Lu cas 2001).
Mi mo kry tycz nych gło sów, pro po zy cje Ma re’a sta ły się stan dar dem w ba - da niu nie rów no ści edu ka cyj nych do te go stop nia, że dziś rzad ko któ ry ar ty kuł nie ma w bi blio gra fii choć by jed nej z je go prac. Jest to za słu gą po wszech nej ak cep ta cji co naj mniej dwóch usta leń. Ba da cze za czę li od róż niać pro ces alo - ka cji od pro ce su dys try bu cji, dzię ki cze mu moż li we sta ło się kon tro lo wa nie na tu ral ne go awan su edu ka cyj ne go spo łe czeństw i od dzia ły wa nia po cho dze nia spo łecz ne go. Z cał ko wi cie od mien nej per spek ty wy niż do tych czas pa trzo no też na ka rie ry edu ka cyj ne, któ re de fi nio wa no ja ko pro ces, a nie jed no ra zo we osią gnię cie. Kry ty cy pod kre śla ją jed nak, że wkład Ma re’a ogra ni czał się do do star cze nia na rzę dzi sta ty stycz nych, słu żą cych do opi su pro ce sów ge ne - ro wa nia nie rów no ści. Do pie ro ko lej ne la ta przy nio sły in ter pre ta cje so cjo lo - gicz ne wpro wa dzo nych przez nie go po jęć.
Em pi rycz ne ge ne ra li za cje lat dzie więć dzie sią tych:
mak sy mal nie i sku tecz nie utrzy mu ją ce się nie rów no ści
La ta dzie więć dzie sią te sta ły się okre sem na ro dzin no wych spo so bów ba - da nia nie rów no ści. W cen trum za in te re so wa nia ba da czy sta ło py ta nie o przy - czy ny trwa nia nie rów no ści w sy tu acji sys te ma tycz ne go wzro stu po zio mu sko - la ry za cji, a nie jak po przed nio pro ce du ry po mia ro we. Naj wcze śniej z po my słem wy stą pi li Ad rian Ra fte ry i Mi cha el Ho ut (Ra fte ry i Ho ut 1993), któ rzy w ar ty ku le opu bli ko wa nym w 1993 ro ku oma wia ją kon cep cję mak sy -
mal nie utrzy mu ją cych się nie rów no ści (ma xi mal ly ma in ta ined in e qu ali ty – MMI). W czte rech punk tach wy ja śnia ją, dla cze go nie rów no ści są trwa łe oraz w ja kich wa run kach moż li wa bę dzie ich re duk cja. Pierw sza za sa da mó wi, że wzrost licz by uczniów szkół śred nich i stu den tów jest, ce te ris pa ri bus, od - zwier cie dle niem wzro stu licz by lud no ści oraz stop nio we go awan su naj ni żej po łoż nych ka te go rii spo łecz nych. Po dru gie, je śli na bór do szkół jest tak szyb - ki, że zmie nia do tych cza so wą re la cję mię dzy licz bą uczniów a ich po cho dze - niem spo łecz nym, oso by po cho dzą ce z klas niż szych ma ją więk sze szan se na awans edu ka cyj ny. Nie rów no ści mo gą jed nak spaść do pie ro przy speł nie - niu trze cie go wa run ku, osią gnię cia tak zwa ne go na sy ce nia. Ma to miej sce w mo men cie, gdy wszy scy przed sta wi cie le klas wyż szych przej dą przez da ny próg. W koń cu wy rów ny wa nie szans edu ka cyj nych mo że zo stać za ha mo wa - ne w sy tu acji wy so kie go od set ka uczniów z klas niż szych wśród kan dy da tów do szkół śred nich (Ra fte ry i Ho ut 1993). Nie rów no ści spad ną więc tyl ko wte - dy, gdy wszy scy człon ko wie klas wyż szych zdo bę dą kon kret ny po ziom wy - kształ ce nia, ale mo gą się znów za ostrzyć, kie dy w wy ni ku eks pan sji licz ba osób po cho dzą cych z klas niż szych na tym pro gu się zwięk szy. Isto tę mo men - tu osią gnię cia na sy ce nia, naj waż niej sze go punk tu kon cep cji, do brze ilu stru je me ta fo ra przed sta wio na przez au to rów: „stra ty fi ka cja edu ka cyj na dzia ła ni - czym ko lej ka. W pierw szych fa zach eks pan sji edu ka cyj nej, któ re obej mu ją szko ły niż sze, póź niej śred nie, a w ostat nich 50 la tach obej mo wa ła szkol - nic two wyż sze, ko rzy sta ją ci, któ rzy sto ją na po cząt ku ko lej ki, czy li ro dzi - ny uprzy wi le jo wa ne. Po tem moż li wo ści uzy sku ją sto ją cy da lej w ko lej ce”
(Ho ut 2004: 12).
Sta no wi sko przed sta wio ne przez na ukow ców jest ko lej ną pró bą wy ja śnie - nia pa ra dok su ujaw nio ne go wcze śniej przez Ma re’a. Eks pan sja edu ka cyj na jest wa run kiem ko niecz nym, ale nie wy star cza ją cym do wy stą pie nia re duk cji nie - rów no ści po cho dze nio wych. Nie jest wa run kiem wy star cza ją cym, po nie waż szan se edu ka cyj ne na da nym szcze blu otwie ra ją się jed na ko wo dla wszyst kich, ale tyl ko ci, któ rzy ma ją od po wied nie wy po sa że nie kul tu ro we, aspi ra cje i ka - pi tał fi nan so wy, bę dą naj le piej przy go to wa ni do sko rzy sta nia z po ja wia ją cych się moż li wo ści kon ty nu acji na uki. Do pie ro gdy wszyst kie dzie ci z elit zaj mą miej sca w szkol nych ław kach, miej sca, któ re po zo sta ły, bę dą mo gły być za ję - te przez sy nów i cór ki przed sta wi cie li klas niż szych.
Kon cep cja MMI po wsta ła na pod sta wie ana li zy da nych ir landz kich, ale au - to rzy od po cząt ku li czy li, że jest to hi po te za o szer szym za się gu. W jej za ło - że nia wpi su ją się wy ni ki uzy ska ne w dzie się ciu na trzy na ście kra jów ba da nych we wcze śniej wspo mnia nej pra cy pod re dak cją Sha vi ta i Bloss fel da z 1993 ro - ku. Re zul ta ty now szych ana liz, obej mu ją cych pięt na ście kra jów z Eu ro py Za - chod niej i Wschod niej, Azji oraz Izra el, Au stra lię i USA (Sha vit, Arum, Ga - mo ran 2007) wska zu ją, że w czte rech na pięć kra jów, gdzie do stęp ność
wy kształ ce nia prze kro czy ła 80%, nie rów no ści spa dły, a tam, gdzie nie osią - gnię to te go po zio mu, nie rów no ści by ły sta bil ne lub z cza sem wzro sły.
MMI moż na uznać za je den z waż niej szych kro ków w kie run ku udo sko na - le nia ana liz pro wa dzo nych w nur cie stop ni edu ka cyj nych. Co raz czę ściej za - czę ły się bo wiem po ja wiać kry tycz ne oce ny wo bec sta no wi ska z lat osiem dzie - sią tych. Uwa gi do ty czy ły klu czo wych za ło żeń kon cep cji, przede wszyst kim te go, że mo del ka riery edu ka cyj nej trak to wa ny jest ja ko li nio wy, jed no wy mia - ro wy pro ces z dwie ma moż li wy mi al ter na ty wa mi (Bre en i Jons son 1997, Lu - cas 2001). W pra cach uka zu ją cych się w la tach dzie więć dzie sią tych co raz czę - ściej do strze ga no bo wiem, że ofer ta współ cze sne go ryn ku edu ka cyj ne go jest bar dziej zróż ni co wa na, niż za kła da ją to pro ste wy bo ry po rzu ce nia–kon ty nu - acji na uki na da nym szcze blu. Obok zróż ni co wań pio no wych, two rzą cych hie - rar chicz ny układ pro wa dzą cy ucznia od szko ły pod sta wo wej do wyż szej, co - raz czę ściej pod kre śla no po trze bę uchwy ce nia ro li, ja ką w pro ce sie stra ty fi ka cji edu ka cyj nej od gry wa ją po dzia ły ho ry zon tal ne, ist nie ją ce mię dzy ty pa mi szkół lub kie run ka mi na uki na da nym szcze blu. Pro fil ogól no kształ cą - cy na po zio mie śred nim przy cią ga in ne ka te go rie spo łecz ne niż szko ły za wo - do we, po dob nie na stu diach ist nie ją róż ni ce w skła dzie spo łecz nym na po - szcze gól nych kie run kach (Van de We rfhorst i Lu ijkx 2006). W opar ciu mię dzy in ny mi o te ar gu men ty Ri chard Bre en i Jan O. Jons son prze for mu ło wa li mo - del Ma re’a, uwzględ nia jąc nie tyl ko szcze bel osią gnię te go wy kształ ce nia, ale też wy bór ścież ki szkol nej. Na ukow cy po sta wi li py ta nia do ty czą ce wpły wu, ja ki na wy bór da ne go szcze bla i ścież ki ma pod ję ta na wcze śniej szym eta pie de cy zja oraz w ja kim stop niu po cho dze nie spo łecz ne wa run ku je wy bór kon - kret nej ścież ki spo śród kil ku rów no le gle do stęp nych (Bre en i Jons son 1997).
Po dob ną ar gu men ta cją po słu gi wa li się pol scy ba da cze, ale jesz cze w po ło wie lat osiem dzie sią tych. Pro blem nie rów no ści ho ry zon tal nych uwzględ nia ją nie - któ re pra ce z se rii „Spo łecz ne uwa run ko wa nia pro ce su osią gnięć edu ka cyj - nych” opar te na wy ni kach son da żu z po cząt ku lat osiem dzie sią tych. Ana li zy do ty czy ły mię dzy in ny mi ro li, ja ką w pol skim sys te mie edu ka cji od gry wa se - lek cja we wnątrz sz cze blo wa, czy li mię dzy szko ła mi za wo do wy mi a ma tu ral - ny mi na po zio mie śred nim oraz po ma tu ral ny mi i peł ny mi stu dia mi na wyż - szym (Sa wiń ski i Sta siń ska 1986). Ob szer niej szej ana li zy ho ry zon tal nych ście żek na uki do ko na ła Sa wiń ska (1985) uwzględ nia jąc od ga łę zie nia od re gu - lar ne go to ru kształ ce nia oraz al ter na tyw ne moż li wo ści osią ga nia wyż szych szcze bli.
Roz wi nię cie mo de lu przejść o ho ry zon tal ny wy miar nie rów no ści wią za ło się z po trze bą za sto so wa nia in nych tech nik sta ty stycz nych. Do te go ty pu ana - liz wy ko rzy stu je się za zwy czaj wie lo mia no wą re gre sję lo gi stycz ną, któ ra jest roz wi nię ciem re gre sji dy cho to micz nej na sy tu acje, gdy zmien na wy ja śnia na ma wię cej niż dwie ka te go rie. Po dob nie jak po przed nio, wy ni ki in ter pre tu je
się w ka te go riach szans w od nie sie niu do ka te go rii re fe ren cyj nej, któ ra nie po - ja wia się w mo de lu.
Ko lej ną od po wie dzią na ogra ni cze nia sche ma tu przejść edu ka cyj nych by ła pro po zy cja wy su nię ta przez Sa mu ela Lu ca sa okre śla na ja ko „sku tecz nie utrzy - mu ją ce się nie rów no ści” (ef fec ti ve ly ma in ta ined in e qu ali ty – EMI – Lu - cas 2001). Kon cep cja Lu ca sa wy ro sła z po trze by po łą cze nia dwóch wy mia rów nie rów no ści w je den mo del oraz wy ja śnia, jak te wy mia ry wza jem nie uzu peł - nia ją się, two rząc spraw nie dzia ła ją cy me cha nizm se lek cji. We dług jej za ło żeń, przed sta wi cie le wyż szych warstw spo łecz nych ogra ni cza ją oso bom z ni zin do - stęp do wyż szych szcze bli edu ka cji, dzię ki cze mu mo gą za cho wać prze wa gę osią gnię te go po zio mu wy kształ ce nia. Lu cas wy ja śnia, że je śli wraz z ega li ta - ry za cją do stę pu do edu ka cji eli ty tra cą prze wa gę, ja ką da wa ło im ukoń cze nie więk szej licz by klas szkol nych, ob szar ry wa li za cji prze no si się na wy miar ho - ry zon tal ny. Przy kła do wo, je śli nie wie le osób z niż szych warstw koń czy stu dia, oso by z elit bę dą dą ży ły do zmo no po li zo wa nia te go szcze bla na uki. Je śli na to - miast do stęp do stu diów sta nie się ła twiej szy dla wszyst kich ka te go rii, człon - ko wie klas wyż szych bę dą dą ży li do za ję cia miejsc na re no mo wa nych uczel - niach i pre sti żo wych kie run kach na uki (Lu cas 2001). In ny mi sło wy, wraz z upo wszech nie niem ko lej nych pro gów edu ka cji róż ni ce ilo ścio we (w po sta ci licz by klas szkol nych) za stę po wa ne są róż ni ca mi ja ko ścio wy mi. Z te go po wo - du nie rów no ści utrzy mu ją się na wet wte dy, gdy ich aspekt dys try bu tyw ny spa - da. Jest to jed na z moż li wych za leż no ści mię dzy wy mia rem ja ko ścio wym i ilo - ścio wym, któ rej ze wzglę du na ogra ni cze nia da nych au tor nie we ry fi ku je.
Więk szą uwa gę po świę ca dru giej, mó wią cej o ist nie niu se lek cji w wy mia rze ho ry zon tal nym w sy tu acji, gdy po wszech ny jest do stęp do da ne go szcze bla.
Lu cas idzie o krok da lej w sto sun ku do te go, co twier dzi li Ra fte ry i Ho ut:
na wet wy stą pie nie na sy ce nia nie ozna cza, że do stęp do po szcze gól nych ście - żek bę dzie się wy rów ny wał. Kom pli ku je więc sto so wa ny do tych czas sche mat ba daw czy, a ra czej do pa so wu je go do rze czy wi ste go prze bie gu ka rier edu ka - cyj nych, któ re wy ma ga ją od jed no stek po dej mo wa nia de cy zji o wy bo rze ścież - ki we wnątrz da ne go pro gu (zob. ry su nek 3). Po raz ko lej ny oka zu je się też, że re la cja mię dzy eks pan sją edu ka cyj ną a po zio mem nie rów no ści jest znacz nie bar dziej zło żo na niż są dzo no jesz cze kil ka lat te mu. Wska zu ją na to mię dzy in ny mi ba da nia do ty czą ce zróż ni co wań po cho dze nio wych mię dzy kie run ka mi stu diów. Her man van de We rfhorst i Ru ud Lu ijkx (Van de We rfhorst i Lu - ijkx 2006) sta wia ją hi po te zę, że eks pan sja edu ka cyj na przy czy nia się do za - stę po wa nia nie rów no ści ist nie ją cych mię dzy szcze bla mi na uki przez se lek cje mię dzy kie run ka mi. Ana li zy pro wa dzo ne z te go punk tu wi dze nia rzu ci ły no - we świa tło na me cha ni zmy po dzia łów spo łecz nych. Oka za ło się bo wiem, że w Ho lan dii, gdzie – jak wy ni ka z wie lu ba dań – nie rów no ści sys te ma tycz nie spa da ją, po ziom se lek cji po cho dze nio wych mię dzy kie run ka mi utrzy mu je się
Ry su nek3.Przy kła do wy mo del przejść edu ka cyj nych zuwzględ nie niem wy mia ru ho ry zon tal ne go
na po dob nym po zio mie. Na ukow cy wy ja śnia ją to trwa łym od dzia ły wa niem czyn ni ków przy pi sa nych, ale szcze gól ną uwa gę zwra ca ją na ro lę do świad czeń edu ka cyj nych, uprze dzeń ży wio nych przez ro dzi ców wo bec pew nych pro fi li, któ re to prze ko na nia sta no wią punkt od nie sie nia dla de cy zji po dej mo wa nych przez dzie ci (Van de We rfhorst i Lu ijkx 2006).
Na jesz cze in nych aspek tach zróż ni co wań kon cen tru je się „per spek ty wa prze bie gu ży cia” (li fe co ur se per spec ti ve – LCP). Punk tem wyj ścia jest tu za - ło że nie, że do ko nu ją ce się współ cze śnie zmia ny w sty lu ży cia oraz ofer cie ryn - ku edu ka cyj ne go wpły wa ją na roz re gu lo wa nie tra dy cyj ne go prze bie gu ka rier edu ka cyj nych. Ela stycz ne sys te my kształ ce nia w po sta ci stu diów wie czo ro - wych, za ocz nych czy e -le ar nin go wych, nie ko li du jąc z pra cą za wo do wą, umoż - li wia ją nad ra bia nie bra ków w wy kształ ce niu i zdo by wa nie wyż szych szcze bli.
Sche mat ana liz sto so wa ny w LPC przy po mi na stra te gię wy ko rzy sty wa ną w mo de lu przejść (istot ną ro lę od gry wa ją wy bo ry do ko ny wa ne na wcze śniej - szych eta pach), ale no wym ele men tem jest wiek, w któ rym jed nost ka zdo by - wa ła for mal ne wy kształ ce nie oraz pa ne lo wy cha rak ter da nych (Hil l mert i Ja - cob 2004). Karl Ale xan der za sto so wał to po dej ście do ba dań nad po pu la cją osób, któ re po rzu ci ły na ukę. Prze rwa nie ka rier by ło efek tem dłu go trwa łe go ku - mu lo wa nia się nie ko rzyst nych czyn ni ków pły ną cych ze śro do wi ska ro dzin ne - go oraz szkol ne go. Ana li zy pro wa dzo ne w kil ku mo men tach ży cia jed no stek po zwo li ły uchwy cić zróż ni co wa nie i si łę wpły wu po szcze gól nych czyn ni ków na ko lej nych eta pach tra jek to rii edu ka cyj nych (Ale xan der i in ni 2001).
Pod su muj my do ro bek ba daw czy lat dzie więć dzie sią tych. Za naj waż niej sze do ko na nie moż na uznać upo wsze chnie nie kon cep cji po dzia łów ho ry zon tal nych oraz pod kre śle nie, że po szcze gól ne de cy zje wy ma ga ją za an ga żo wa nia in nej
„por cji” za so bów po cho dze nio wych. Wy sił ki ba da czy pod ję te w tej de ka dzie przy czy ni ły się do więk sze go do pa so wa nia mo de lu ka rier edu ka cyj nych do rze - czy wi stych eta pów se lek cji, któ re uwa run ko wa ne są zło żo ną struk tu rą in sty tu - cji edu ka cyj nych. Cią gle są to jed nak po dej ścia re la tyw nie rzad ko sto so wa ne i wol no ustę pu ją miej sca sche ma to wi z wcze śniej sze go okre su. Po nad to, na dal nie uwzględ nia się w nich po zo sta łych klu czo wych czyn ni ków wpły wa ją cych na po ziom se lek cji, ta kich jak pre stiż szko ły al bo kie run ku, typ wła sno ści szko - ły (pań stwo wa czy pry wat na) czy tryb na uki (np. dzien ny, za ocz ny).
Teo ria ra cjo nal ne go dzia ła nia
Od dru giej po ło wy lat dzie więć dzie sią tych za in te re so wa niem ba da czy za - czę ła cie szyć się al ter na tyw na wo bec MMI oraz EMI, teo ria ra cjo nal ne go dzia - ła nia (ra tio nal ac tion the ory – RAT). Na grunt nie rów no ści edu ka cyj nych prze niósł ją John Gold thor pe (Gold thor pe 1996), ale po mysł za czerp nię ty zo -
stał z pra cy Ray mon da Bo udo na Edu ca tio nal, Op por tu ni ty and So cial In e qu - ali ty z 1974 ro ku (Bo udon 1974). Te za, któ ra przy nio sła Fran cu zo wi po pu lar - ność, do ty czy ła roz róż nie nia mię dzy pier wot nym i wtór nym efek tem stra ty fi - ka cji. Róż ni ca mię dzy ni mi do ty czy ła mo men tu, w któ rym się ujaw nia ją oraz de ter mi nan tów suk ce su. Roz po czy na jąc na ukę na po zio mie obo wiąz ko wym, po pu la cja uczniów jest zróż ni co wa na pod wzglę dem ko re la tów po cho dze nia spo łecz ne go, choć by ta kich jak ka pi tał kul tu ro wy. Po ukoń cze niu te go eta pu de cy zje o dal szej na uce są wy pad ko wą sku mu lo wa ne go efek tu osią gnięć szkol nych oraz po cho dze nia spo łecz ne go. Bo udon za kła dał, że jed nost ki, na pod sta wie tych uwa run ko wań, po dej mu ją de cy zje po słu gu jąc się ra cjo nal - ną ana li zą po ten cjal nych kosz tów, któ re trze ba bę dzie po nieść i zy sków, któ - re moż na bę dzie uzy skać w dal szym to ku ka rie ry. Na tym sa mym sta no wi sku stoi Gold thor pe. Pro po nu jąc mięk ką wer sję RAT za kła da, że jed nost ki w więk - szym stop niu de cy du ją się na kon ty nu ację na uki na pod sta wie chłod nej kal ku - la cji zy sków i strat, ja kie wią żą się z re ali za cją sta wia nych so bie ce lów, niż norm spo łecz nych i war to ści (Gold thor pe 1996). Cen tral ne miej sce w po dej - mo wa niu de cy zji zaj mu je tak zwa na re la tyw na awer sja do ry zy ka. Na grun cie nie rów no ści stra te gia ta po le ga na do ko ny wa niu wy bo rów edu ka cyj nych, któ - re po zwo lą na za cho wa nie ta kiej sa mej po zy cji spo łecz nej, ja ką osią gnę li ro - dzi ce lub co naj mniej unik nię cie spo łecz nej de gra da cji. Uwzględ nia się tu, że osza co wa nie po zio mu ry zy ka oraz po no szo nych kosz tów róż ni się w za leż no - ści od miej sca zaj mo wa ne go w struk tu rze spo łecz nej. Na przy kład dla przed - sta wi cie li klas niż szych wy bór li ceum nie sie za so bą więk sze ry zy ko po raż ki (w sy tu acji nie ukoń cze nia na uki) niż dla dzie ci po cho dzą cych z klas wyż - szych. Ge ne ral nie rzecz bio rąc, kosz ty po nie sio ne na na ukę są re la tyw nie więk sze dla ro dzin po ło żo nych ni żej w struk tu rze spo łecz nej niż dla po cho - dzą cych z gór nych par tii (Ra fte ry i Ho ut 1993). Gold thor pe wy su wa hi po te - zę, że utrzy mu ją ce się na po dob nym po zio mie nie rów no ści edu ka cyj ne w XX wie ku są wy ni kiem po dob ne go bi lan su zy sków i strat pły ną cych z po - dej mo wa nia de cy zji edu ka cyj nych na prze strze ni dłuż sze go okre su cza su (Gold thor pe 1996). Jak na ra zie te zy te nie zo sta ły w peł ni po twier dzo ne em - pi rycz nie. Za zwy czaj te sto wa ne są po szcze gól ne za ło że nia mo de lu, a zróż ni - co wa nie da nych i zmien nych uży tych do ana liz utrud nia po rów ny wa nie wy - ni ków (Bre en i Yaish 2006; Holm i Jæger 2008).
Ory gi nal ność teo rii opar tej na mo de lu ra cjo nal ne go wy bo ru jest jed no cze - śnie jej sła bym punk tem. Na kry ty kę na ra żo ne jest przede wszyst kim usu nię - cie z mo de lu kul tu ro wych aspek tów nie rów no ści, norm, war to ści (Hat - cher 1998), co je den z kry ty ków na zwał „dziw nie an ty so cjo lo gicz nym”
po su nię ciem (Nash 2003: 442). Na le ży jed nak pod kre ślić, że kon cep cja ra cjo - nal nych de cy zji edu ka cyj nych sta no wi do tych czas je dy ną al ter na ty wę wo bec in ter pre to wa nia nie rów no ści w ka te go riach cha rak te ry styk kla so wych.
Pierw sze dzie się cio le cie XXI wie ku – nie rów no ści edu ka cyj ne w kon tek ście prze kształ ceń in sty tu cjo nal nych
W 2007 ro ku po ja wi ła się ko lej na pu bli ka cja, któ rej cen tral nym za gad nie - niem są nie rów no ści edu ka cyj ne uję te z per spek ty wy po dzia łów po cho dze nio - wych. Cho dzi o książ kę Stra ti fi ca tion In Hi gher Edu ca tion pod re dak cją Yos - si Sha vi ta, Ri char da Aru ma i Ada ma Ga mo ra na. Z od róż nie niu od pra cy z po cząt ku lat dzie więć dzie sią tych ba da cze sku pi li uwa gę tyl ko na jed nym po - zio mie – wyż szym, a nie jak do tych czas na pro ce sie po ko ny wa nia wszyst kich eta pów. Dru gim wy róż ni kiem jest uwzględ nie nie prze kształ ceń w ob rę bie in - sty tu cji edu ka cyj nych na szcze blu wyż szym, ja kie do ko na ły się w ostat nich la - tach. To, co po zo sta ło bez zmian, to mię dzy na ro do wy, po rów naw czy cha rak - ter pra cy do ty czą cy ko hort uro dzo nych w XX wie ku.
Im pul sem do pod ję cia ana liz był awans edu ka cyj ny spo łe czeństw oraz dy - wer sy fi ka cja in sty tu cji szkol nych. Na ukow cy przy ję li fakt, że edu ka cja na po - zio mie pod sta wo wym i śred nim sta ła się po wszech na w więk szo ści roz wi nię - tych spo łe czeństw, a więc do stęp do niej jest sto sun ko wo ła twy. Wo bec te go za klu czo wy mo ment se lek cji uzna no przej ście na stu dia i to da ne go ty pu. Kra - je bio rą ce udział w pro jek cie zo sta ły po dzie lo ne na gru py we dług ist nie ją cej w nich struk tu ry in sty tu cjo nal nej szkol nic twa wyż sze go. Kra je ze zdy wer sy - fi ko wa nym sys te mem, do któ rych na le ży Izra el, Ja po nia, Ko rea Po łu dnio wa, Szwe cja, Ta iwan i USA, cha rak te ry zu ją się zróż ni co wa niem struk tu ry szkół wyż szych pod wzglę dem pre sti żu, dłu go ści trwa nia na uki oraz struk tu ry wła - sno ści, na to miast ce chą spe cy ficz ną sys te mów bi nar nych jest wy raź ny po dział na in sty tu cje aka de mic kie oraz za wo do we (Wiel ka Bry ta nia, Fran cja, Niem - cy, Ro sja). Do ostat niej gru py na le ża ły Cze chy i Wło chy, gdzie uczel nie wyż - sze ofe ru ją głów nie jed no li te stu dia trwa ją ce 4–6 lat. Przy ję to, że więk sze zróż ni co wa nie na szcze blu wyż szym od dzia łu je na wzrost licz by stu den tów oraz że w sys te mach, gdzie wy stę pu je roz bu do wa ny sek tor szkol nic twa pry - wat ne go spo dzie wać się moż na za rów no więk szej licz by stu den tów, jak i więk sze go zróż ni co wa nia in sty tu cjo nal ne go. Wy ni ki ana liz em pi rycz nych wska zu ją, że w pię ciu na pięt na ście kra jów ob ję tych ana li zą nie rów no ści spa - dły wraz z eks pan sją, a bar dziej in klu zyw ne pod wzglę dem po cho dze nia spo - łecz ne go oka za ły się sys te my zdy wer sy fi ko wa ne.
Pu bli ka cja ta, na tle in nych po wsta łych w ostat nich la tach, za słu gu je na uwa gę szcze gól nie ze wzglę du na od mien ne niż do tych czas po dej ście do kon se kwen cji eks pan sji edu ka cyj nej. Prze kształ ce nia w sys te mie szkol nic - twa zo sta ły tu taj po trak to wa ne ja ko jed na ze zmien nych, któ ra wa run ku je po - ziom nie rów no ści. Jest to ko lej na pró ba głęb sze go wnik nię cia w pro ces ge ne - ro wa nia se lek cji edu ka cyj nych, któ ra oprócz po zy cji spo łecz nej uwzględ nia dy na micz ne zmia ny za cho dzą ce w kon tek ście in sty tu cjo nal nym.
Ru chli wość edu ka cyj na
Więk szość do tych czas omó wio nych nur tów sku pia się na wy ja śnie niu wzo - rów stra ty fi ka cji edu ka cyj nej z punk tu wi dze nia pod sta wo wych wy znacz ni - ków po zy cji w struk tu rze spo łecz nej, ta kich jak za wód i wy kształ ce nie ro dzi - ców, płeć czy miej sce za miesz ka nia. Al ter na tyw ne ana li zy pro wa dzo ne są z per spek ty wy mię dzy ge ne ra cyj nej zmia ny po zy cji w struk tu rze wy kształ ce - nia. Od in nych po dejść róż nią się nie tyl ko tech ni ką ana li zy sta ty stycz nej, ale też ope ra cjo na li za cją po zio mu wy kształ ce nia. W grun cie rze czy lo gi ka te go ro - dza ju mo de li przy po mi na apa rat po ję cio wy i sta ty stycz ny ana liz ru chli wo ści za wo do wej. Klu czo we zna cze nie ma tu roz róż nie nie mię dzy dwo ma ty pa mi ru chli wo ści, to jest względ ną i ab so lut ną. Ten ostat ni typ obej mu je zmia ny za - cho dzą ce w struk tu rze wy kształ ce nia wy wo ła ne trans for ma cją struk tu ry edu - ka cyj nej, na pły wem do po szcze gól nych ka te go rii i wszyst kich in nych pro ce - sów od dzia łu ją cych na po ziom wy kształ ce nia w po pu la cji. Mo bil ność względ na jest na to miast nie za leż na od tych czyn ni ków. Do ana liz wy ko rzy - stu je się mo de le lo ga ryt micz no -li nio we, gdzie punk tem wyj ścia jest ma cierz iden tycz nie zde fi nio wa nych zmien nych opi su ją cych po ziom wy kształ ce nia przed sta wi cie li dwóch po ko leń (np. oj ca i sy na). Pod sta wo we py ta nia do ty czą moż li wo ści prze miesz czeń i dzie dzi cze nia po zy cji w struk tu rze wy kształ ce nia.
Wy so ki po ziom ru chli wo ści ozna cza, że pro ce sy zmia ny miej sca w struk tu rze prze wa ża ją nad re pro duk cją, a ni ska ru chli wość świad czy z ko lei o więk szej si le dzie dzi cze nia.
Pra ce po wsta łe w tym nur cie po twier dza ją na ogół te zę o sta bil nym po zio - mie nie rów no ści w XX wie ku, ale mię dzy na ro do we po rów na nia wska zu ją jed - no cze śnie, że kra je istot nie róż nią się pod wzglę dem ru chli wo ści. Fa bian Pfef - fer wska zu je na przy kład, że szan se zdo by cia te go sa me go wy kształ ce nia co ro dzi ce są pra wie dwa ra zy więk sze w Sło we nii niż w Fin lan dii. Zda niem au - to ra, wy ja śnie niem tych zróż ni co wań jest kon tekst in sty tu cjo nal ny. W sys te - mach edu ka cyj nych, któ re na szcze blu śred nim prze wi du ją wa riant szko ły prak tycz nie unie moż li wia ją cy dal szą na ukę (np. szko ły za wo do we), szan se na zmniej sze nie nie rów no ści są nie wiel kie (Pfef fer 2008). Spo ty kać też moż - na pra ce, któ re uwzględ nia ją do dat ko we zmien ne kul tu ro we. Przy kła dem mo - że być tu ar ty kuł Mad sa Jæge ra i An der sa Hol ma, któ rzy w mo de lu umie ści - li zmien ne wska zu ją ce na po sia da ny przez jed nost ki ka pi tał kul tu ro wy, spo łecz ny, ko gni tyw ny i fi nan so wy (Jæger i Holm 2006). Wcze śniej pra ce ogra ni cza ły się jed nak naj czę ściej do ana li zy re la cji mię dzy po zio ma mi wy - kształ ce nia. Ju les Pe schar z ze spo łem po rów ny wa li ru chli wość edu ka cyj ną na Wę grzech i w Ho lan dii w ko hor tach uro dzo nych mię dzy 1925 a 1955 ro - kiem (Pe schar i in ni 1986), Ma rek Bo gu szak z ze spo łem ana li zo wa li da ne po - cho dzą ce z Cze cho sło wa cji, Wę gier i Ho lan dii (Bo gu szak i in ni 1990).
Ba da nia ru chli wo ści edu ka cyj nej sta no wią al ter na ty wę wo bec do mi nu ją cej orien ta cji przejść edu ka cyj nych, ale do dziś są sto sun ko wo ma ło roz po wszech - nio ne. Zwo len ni cy te go po dej ścia ar gu men tu ją na to miast, że mo gą dać od po - wie dzi nie tyl ko na py ta nia o wzo ry mię dzy po ko le nio we go awan su edu ka cyj - ne go, ale w ogó le mo gą słu żyć za punkt wyj ścia do ba da nia prze ni kal no ści ba rier spo łecz nych. Trud no jed nak prze wi dzieć, czy to po dej ście wnie sie no - we wąt ki do pro ble ma ty ki nie rów no ści. Naj bar dziej obie cu ją ce wy da ją się ana li zy uwzględ nia ją ce zróż ni co wa nie struk tu ry in sty tu cji szkol nych do wy - ja śnie nia zróż ni co wań mię dzy kra jo wych.
Po miar wy kształ ce nia w ba da niach mię dzy na ro do wych
Mię dzy na ro do wa współ pra ca na uko wa w dzie dzi nie ba dań nad struk tu ra mi spo łecz ny mi stwo rzy ła ko niecz ność wy stan da ry zo wa nia pod sta wo wych pre - dyk to rów stra ty fi ka cji. W przy pad ku zmien nych opi su ją cych po ziom wy kształ - ce nia jed no stek, za sad ni czym pro ble mem, z ja kim mu szą zmie rzyć się na ukow - cy, jest in sty tu cjo nal na od mien ność sys te mów szkol nych. Wspól ną ce chą wszyst kich sys te mów edu ka cyj nych jest je go hie rar chi za cja, ale w za leż no ści od par ty ku lar nych roz wią zań po szcze gól ne eta py na uki przy pa da ją na in ny okres ży cia jed no stek lub na da ją jej in ne upraw nie nia i ran gę. W prze szło ści, szcze gól nie w la tach sie dem dzie sią tych, wskaź ni kiem po zio mu wy kształ ce nia by ła licz ba ukoń czo nych klas szkol nych (Tre iman i Yip 1989), ale obec nie od - cho dzi się od te go roz wią za nia. Fakt ukoń cze nia da nej licz by klas nie w każ - dym kra ju ozna cza bo wiem to sa mo. Dłu gość trwa nia pro gra mów szkol nych, np.
ogól no kształ cą ce go i za wo do we go, mo że być jed na ko wa, ale róż ni ca pod wzglę - dem osią gnię tej wie dzy i dal szych moż li wo ści roz wo ju bę dzie znacz na. Pod kre - śla się na wet, że współ cze śnie licz ba klas jest je dy nie mia rą cza su po świe co ne go na na ukę, ale nie osią gnięć edu ka cyj nych (Schne ider 2007; Hof f mey er -Zlot nik i War ner 2005). Obec nie wskaź nik ten jest sto so wa ny w ba da niach mię dzy na - ro do wych (ESS, ISSP), ale nie wy stę pu je ja ko sa mo dziel na zmien na. W uży ciu są przede wszyst kim dwie kla sy fi ka cje. Jed na z nich opra co wa na zo sta ła w ra - mach re ali za cji pro jek tu Com pa ra ti ve Ana ly sis of So cial Mo bi li ty in In du strial Na tions (CA SMIN), dru ga to Mię dzy na ro do wa Stan dar do wa Kla sy fi ka cja Kształ ce nia (ISCED). Obie dzie lą pro ces na uki na trzy głów ne eta py: pod sta - wo wy, śred ni i wyż szy, któ re uzu peł nio ne są o wy miar ho ry zon tal ny.
Kla sy fi ka cja po cho dzą ca z pro jek tu CA SMIN zo sta ła utwo rzo na w la tach sie dem dzie sią tych na pod sta wie ana li zy struk tu ry in sty tu cjo nal nej kil ku kra - jów z Eu ro py Za chod niej i Wschod niej. Za sad ni czym ce lem by ło utwo rze nie kla sy fi ka cji, któ ra mo gła by od zwier cie dlać na tu ral ne po dzia ły we wnątrz sys - te mu szkol ne go i jed no cze śnie po zy cję na ryn ku pra cy. Twór cy uwzględ ni li
dwa kry te ria. Pierw sze z nich do ty czy zróż ni co wa nia po zio mów w ka te go riach kosz tów po nie sio nych na edu ka cję, dłu go ści jej trwa nia, ja ko ści wy kształ ce - nia oraz war to ści osią gnię te go dy plo mu. Dru gi aspekt pod kre ślał róż ni cę mię - dzy za wo do wy mi a aka de mic ki mi ścież ka mi (Müller i in ni 1990). Sche mat CA SMIN brał pod uwa gę po ziom nie ukoń czo ny pod sta wo wy (1a), pod sta wo - wy (1b), za wo do wy (1c), śred ni tech nicz ny (2a), śred ni ogól no kształ cą cy (2b), ukoń czo ny śred ni (ma tu ral ny) (2c), pierw szy sto pień eta pu wyż sze go (naj czę ściej za wo do wy) (3a), wyż szy (uni wer sy tec ki) (3b). Re for my in sty tu - cji edu ka cyj nych wpro wa dza ne w kra jach, któ rych sys tem oświa ty sta no wił punkt wyj ścia do utwo rze nia ory gi nal nej kla sy fi ka cji, stwo rzy ły ko niecz ność zak tu ali zo wa nia po szcze gól nych ka te go rii. No we pro po zy cje po ja wi ły się dla Nie miec, Fran cji i Wiel kiej Bry ta nii (Brauns i Ste in mann 1999).
Dru ga kla sy fi ka cja sto so wa na w ba da niach mię dzy na ro do wych (ISCED) utwo rzo na zo sta ła przez UNE SCO w la tach sie dem dzie sią tych w ce lu ujed no - li ce nia sta ty styk do ty czą cych po zio mu wy kształ ce nia lud no ści. Jej naj now sza wer sja, wy stę pu ją ca pod na zwą ISCED 97, po wsta ła w 1997 ro ku i obej mu je wszel kie go ro dza ju ak tyw no ści szkol ne, za czy na jąc od edu ka cji przed szkol - nej, po for mal ną, nie for mal ną, za wo do wą i ogól ną. W ory gi nal nej wer sji sche - mat ISCED przyj mu je na stę pu ją cą po stać: przed szko le (0), szko ła pod sta wo - wa lub na uka na pierw szym szcze blu (1), wy kształ ce nie śred nie na niż szym po zio mie lub dru gi etap edu ka cji pod sta wo wej (2), wy kształ ce nie śred nie (3), po wy żej śred nie go, ale nie wyż sze (4), pierw szy etap kształ ce nia wyż sze go (5), dru gi etap kształ ce nia wyż sze go (6).
W ostat nich la tach wła sną pro po zy cję kla sy fi ka cji wy kształ ce nia wy su nę - li Jürgen Hof f mey er -Zlot nik i Uwe War ner (w skró cie HZ/W) [Hof f mey er - -Zlot nik i War ner 2005]. Jest to kla sy fi ka cja opar ta na in for ma cjach do ty czą - cych naj wyż sze go zdo by te go po zio mu wy kształ ca nia oraz je go pro fi lu.
Przy kła do wo na po zio mie wyż szym (sto pień wy kształ ce nia) moż na uzy skać dy plom ukoń cze nia po li tech ni ki lub uni wer sy te tu (co okre śla pro fil za wo do - wy). Ory gi nal ność kon cep cji po le ga na tym, że każ da ka te go ria wy kształ ce - nia po łą czo na jest z ka te go rią za wo do wą mie rzo ną na ska li pre sti żu za wo do - we go. W wy ni ku po łą cze nia obu zmien nych po wsta je ma cierz, gdzie po ziom zdo by te go wy kształ ce nia krzy żo wa ny jest z po zy cją na ryn ku pra cy, któ rą dzię ki osią gnię te mu wy kształ ce niu moż na zdo być. Ka pi tał in te lek tu al ny jed - no stek lo ko wa ny jest na ska li od 1 do 10, gdzie 1 sym bo li zu je za wo dy nie wy - ma ga ją ce żad nych for mal nych kwa li fi ka cji oraz nie ukoń cze nie wy kształ ce nia pod sta wo we go, na to miast 10, że jed nost ka ukoń czy ła stu dia i ma szan sę na ob ję cie pre sti żo wej po sa dy. Ana li zy wy ko na ne na da nych po cho dzą cych z Eu ro pej skie go Son da żu Spo łecz ne go wska zu ją, że kla sy fi ka cja HZ/W jest sil nie sko re lo wa na z ISCED 1997 oraz licz bą ukoń czo nych klas szkol nych (Hof f mey er -Zlot nik i War ner 2005).
Wszyst kie po wyż sze kla sy fi ka cje ma ją na ce lu po miar wy kształ ce nia w kon tek ście struk tu ry in sty tu cjo nal nej, ale nie ro bią te go iden tycz nie. Kry - tycz ny głos wo bec prze kła dal no ści kla sy fi ka cji CA SMIN i ISCED wy su nął mię dzy in ny mi Alan Kerc khoff. Po rów nu jąc wy ni ki osią gnięć edu ka cyj nych ko do wa nych przy uży ciu obu kla sy fi ka cji wska zu je na ist nie nie roz bież no ści mię dzy kra jo wych oraz ich nie do pa so wa nie do struk tu ry edu ka cyj nej nie któ - rych kra jów (Kerc khoff i Dy lan 1999). Pro ble my te go ro dza ju roz wią zu je się za zwy czaj przez ko do wa nie wy kształ ce nia na kil ka spo so bów, ale na wet to nie jest gwa ran cją uzy ska nia po praw ne go po mia ru. Mi mo że w Eu ro pej skim Son - da żu Spo łecz nym są trzy zmien ne opi su ją ce osią gnię cia edu ka cyj ne: licz ba klas szkol nych, naj wyż sze osią gnię te wy kształ ce nie ko do wa ne we dług kra jo - wej kla sy fi ka cji oraz we dług uprosz czo ne go sche ma tu ISCED 97 (Kol srud i Skjĺk 2005), na ukow cy na tknę li się na sze reg pro ble mów pod czas ujed no li - ca nia po zio mu wy kształ ce nia z róż nych kra jów. Przy kła do wo nie we wszyst - kich pań stwach wy ko rzy sty wa no peł ną kla sy fi ka cję wy kształ ce nia (po mi ja no nie któ re ka te go rie), na róż ne spo so by ko do wa no da ny etap szkol ny (raz za li - cza jąc go do jed ne go, a raz do dru gie go po zio mu przy ję tej kla sy fi ka cji).
W nie któ rych kra jach zmie nia no kla sy fi ka cje mię dzy ko lej ny mi run da mi ba - da nia lub sto so wa no zbyt sze ro kie po zio my, aby moż li we by ło pro wa dze nie po rów naw czych ana liz (Schne ider 2007; Hof f mey er -Zlot nik i War ner 2005).
Pod kre śla się jed nak, że roz wią za niem ist nie ją cych pro ble mów nie jest stwo - rze nie bar dziej pre cy zyj nych kla sy fi ka cji, ale uspraw nie nie sa me go pro ce su ba daw cze go (Ko srud i Skjĺk 2005).
Co uda ło się osią gnąć?
Po wyż sza pre zen ta cja osią gnięć na uko wych w dzie dzi nie ana li zy nie rów - no ści edu ka cyj nych ostat nich dzie się cio le ci mia ła cha rak ter prze glą do wy i nie aspi ro wa ła do pod ję cia dys ku sji z au to ra mi omó wio nych prac. Wie le z nich do cze ka ło się już rze tel nych, em pi rycz nych we ry fi ka cji. Miej sce w pod su mo - wa niu war to po świę cić na ogól ną oce nę wkła du do tych cza so wych usta leń do wy ja śnia nia pro ce sów po wsta nia i trwa nia nie rów no ści (po rów na nia naj - bar dziej wpły wo wych pro po zy cji do ko nu ję w ta be li 1).
Klu czo we zna cze nie dla stra te gii ana li tycz nej mia ły mo de le prze bie gu ka - rier. W la tach sześć dzie sią tych osią gnię cia edu ka cyj ne utoż sa mia ne by ły naj - czę ściej z licz bą ukoń czo nych klas szkol nych, do zdo by cia któ rych wio dła ścież ka za leż no ści wy zna czo na przez śro do wi sko spo łecz ne jed no stek, ich umie jęt no ści i aspi ra cje. Póź niej sze ana li zy zre zy gno wa ły z mo de li roz bu do - wa nych pod wzglę dem licz by zmien nych wy ja śnia ją cych, na rzecz no wej kon - cep cji prze bie gu pro ce su edu ka cji. Od te go mo men tu, czy li od lat osiem dzie -
