Poszukiwanie optymalnego podzia³u ról miêdzy Internetem i ¿ywym nauczycielem w procesie zdalnego nauczania

Dbajmy o jêzyk !

Aktualny, aktualnie

O

„Obcy jêzyk polski” (45) <http://www.obcyjezykpolski.in- teria.pl/>, cytuje Ludwika Jerzego Kerna, który pisa³ przed laty w „Przekroju”: I po cichu marzê sobie, ¿e fatalnie skoñ- czy kiedyœ s³ówko „aktualnie”.

ród³em czêstego b³êdu jest tu przeniesienie jednego ze znaczeñ francuskiego s³owa actuel, które mo¿e znaczyæ m.in.

‘obecny, obecnie’. Zagadnieniem tym zajmowa³ siê ju¿ W.

Doroszewski w swych poradach jêzykowych, odpowiadaj¹c swemu korespondentowi, który sygnalizowa³ mu ra¿¹ce wy- ra¿enie: „jego aktualna narzeczona”. „Odczucie to jest s³usz- ne — pisa³ Doroszewski — dziœ aktualny to przede wszyst- kim ‘bêd¹cy na czasie’, przymiotnik ten nie znaczy œciœle tego samego co obecny i nale¿a³oby dbaæ o zachowywanie ró¿nicy miêdzy tymi okreœleniami. Przed wojn¹ niejaki in¿y- nier Wasilewski [...] proponowa³ zast¹pienie przymiotnika aktualny polskim neologizmem naczesny; pomys³ nie by³ nie- udany, forma naczesny, maj¹ca analogiê w formie doczesny, jest utworzona poprawnie, dobrze siê t³umaczy jako maj¹ca znaczyæ ‘bêd¹cy na czasie’; stosowanie jej zapobiega³oby snobistycznemu u¿ywaniu przymiotnika aktualny w takim odcieniu, który jest w³aœciwy jego odpowiednikowi actuel w jêzyku francuskim, ale którego nie ma on w jêzyku polskim.

Zasadê, ¿eby u¿ywaæ przymiotnika aktualny tylko w znacze- niu ‘bêd¹cy na czasie’, czyli [...] ‘wa¿ny tylko obecnie, tra- c¹cy wa¿noœæ z up³ywem czasu’, nale¿y formu³owaæ jako normê poprawnoœciow¹” [O kulturê s³owa, t. 2, Warszawa 1968, s. 198].

W wydanym trzy lata temu Nowym s³owniku poprawnej polszczyzny PWN aktualnie opatrzono kwalifikatorem ‘nad- u¿ywane’ w znaczeniu ‘obecnie, dzisiaj, teraz’, np. „Aktual- nie (lepiej: obecnie) jestem na urlopie”. Pod has³em aktualny podano natomiast dwa znaczenia: 1. ‘zachowuj¹cy wa¿noœæ’, np. Aktualny rozk³ad jazdy poci¹gów. 2. oficj. ‘dotycz¹cy te- raŸniejszoœci, bêd¹cy na czasie’, np. Wci¹¿ aktualnym tema- tem badañ naukowych s¹ choroby nowotworowe. S³owo ak- tualny autorzy tego s³ownika traktuj¹ jako ‘nadu¿ywane’ w znaczeniu ‘obecny, dzisiejszy, wspó³czesny’, np.: Aktualna (lepiej: obecna, dzisiejsza) sytuacja ekonomiczna kraju. Ak- tualne (lepiej: obecne, dzisiejsze, wspó³czesne) potrzeby. Ak- tualny (lepiej: obecny) rz¹d S³owacji.

Mistrz polskiej ortografii M. Malinowski w cytowanym wy¿ej artykule podaje nastêpuj¹ce przyk³ady ra¿¹cego — jego zdaniem — u¿ycia s³ówka aktualnie: „Aktualnie dyrektor jest zajêty”; „Aktualnie nie mam czasu”; „Nie wiem, co siê aktu- alnie dzieje na œwiecie”. I proponuje zamiast nich: Dyrektor jest w³aœnie zajêty; Nie mam teraz czasu; Nie wiem, co siê obecnie dzieje na œwiecie?

Natomiast M. Bañko w Ma³ym s³owniku wyrazów k³opotli- wych PWN (Warszawa 2003) pisze, ¿e krytycy u¿ywania aktu- alny zamiast: teraŸniejszy, obecny, wspó³czesny, „nie pamiêta- j¹ jednak, a mo¿e nie chc¹ pamiêtaæ, ¿e synonimy te odnosz¹ siê tylko do chwili mówienia, a nie do chwili, o której mowa.

Relacjonuj¹c poszukiwania zaginionej ³odzi, mo¿emy powie- dzieæ na przyk³ad, ¿e ratownicy starali siê ustaliæ jej aktualne po³o¿enie, nie powiemy zaœ, ¿e starali siê ustaliæ jej obecne po³o¿enie, gdy¿ znaczy³oby to co innego. S³owa aktualnie i aktualny, choæ niew¹tpliwie nadu¿ywane kosztem swoich sy- nonimów, s¹ wiêc od nich znaczeniowo bogatsze i w niektó- rych kontekstach uzasadnione”. M. Bañko ilustruje to przyk³a- dem: „«Urzêduj¹cy prezydent, premier, minister itp. to ten, który aktualnie pe³ni dany urz¹d». Gdyby definicja koñczy³a siê s³o- wami: który obecnie pe³ni swój urz¹d, odnosi³aby siê zawsze do kilkunastu urzêdników pañstwowych znanych z pierwszych stron gazet i sugerowa³a mylnie, ¿e s³owa urzêduj¹cy mo¿na u¿ywaæ tylko w odniesieniu do osób aktualnie (sic!) bêd¹cych u w³adzy” [MSWK, s. 19].

Zasygnalizowany powy¿ej i nasilaj¹cy siê ostatnio w pol- szczyŸnie proces jêzykowy, zwany fachowo zapo¿yczeniami znaczeniowymi, skomentowa³ przewodnicz¹cy Rady Jêzyka Polskiego prof. A. Markowski w liœcie z 10 marca 2003 r., skierowanym do zastêpcy przewodnicz¹cego sejmowej Ko- misji Kultury i Œrodków Przekazu, pos. J. Byry, w zwi¹zku z w¹tpliwoœciami dotycz¹cymi u¿ycia w projekcie nowelizowa- nej ustawy s³owa certyfikat. Podaj¹c jako przyk³ad zakorze- niony w polszczyŸnie rzeczownik prezydent, prof. Markowski wskaza³ na spotykany dziœ zwyczaj u¿ywania go w znaczeniu amerykañskiego president. „Te wyrazy w zmienionym zna- czeniu — pisa³ przewodnicz¹cy (nie prezydent!) RJP — spo- tyka siê przede wszystkim w tekstach dziennikarskich i publi- cystycznych. Pytaniem kluczowym jest w tym wypadku to, czy nale¿y na takie zmiany przystaæ, widz¹c ich nieuchron- noœæ w globalizuj¹cym siê œwiecie, czy te¿ pozostaæ, nieco konserwatywnie, przy stanie obecnym. Czy np. zaakceptowaæ wyra¿enia kondycja polskich banków, kondycja polskiej inteli- gencji, a nawet kondycja wa³ów przeciwpowodziowych (!), czy te¿ pamiêtaæ o tym, ¿e kondycja przez niemal ca³y wiek XX oznacza³a tylko stan fizyczny organizmu, a nowe znaczenie

‘stan, po³o¿enie, sytuacja’ wziê³o siê «z zapatrzenia siê» dzien- nikarzy i polityków w angielskie s³owo condition, które jako

¿ywo nie musi byæ t³umaczone na kondycja, bo zajrzenie do s³ownika poucza, ¿e ma ono kilka (jeœli nie kilkanaœcie) pol- skich odpowiedników. No, ale dziennikarz widzi w tekœcie angielskim s³owo condition, no to jak (myœli) bêdzie to po pol- sku... «oczywiœcie, kondycja»” [cyt. za wersj¹ elektroniczn¹ dostêpn¹ na witrynie RJP <http://www.rjp.pl/>].

Stefan Zabieglik Wydzia³ Zarz¹dzania i Ekonomii

I

œrednich wartoœciowe merytorycznie, ³atwo dostêpne (Inter- net!) oraz atrakcyjne w formie narzêdzia oraz zasoby eduka- cyjne z zakresu matematyki, a tak¿e innych nauk œcis³ych (fi- zyka, chemia), jest trafna zarówno w warstwie merytorycznej, jak i w sensie momentu, kiedy j¹ zg³oszono. Merytorycznie trudno by³oby doprawdy znaleŸæ cel bardziej zacny i daleko- siê¿nie korzystny. Podniesienie poziomu wiedzy matematycz- nej oraz œcis³ej m³odych ludzi w sposób niew¹tpliwy przyczy- ni siê do podniesienia jakoœci i precyzyjnoœci myœlenia przy- sz³ych pokoleñ polskiej inteligencji – czego powinniœmy so- bie wszyscy ¿yczyæ, obserwuj¹c czêsto z przera¿eniem ca³ko- wicie pozbawione logiki wypowiedzi, a niekiedy tak¿e dzia-

³ania niektórych wysoko postawionych osobistoœci. Matema- tyka to nie tylko okreœlona wiedza i umiejêtnoœæ rozwi¹zywa- nia pewnych abstrakcyjnych problemów, to tak¿e styl myœle- nia, dyscyplina i logika, które mo¿na najskuteczniej uformo- waæ i rozwin¹æ, zmagaj¹c siê z zadaniami matematycznymi, ale które potem bardzo przydaj¹ siê w ¿yciu. Natomiast inne nauki œcis³e s¹ kluczem do rozumienia wspó³czesnego œwiata oraz do racjonalnego korzystania z dobrodziejstw cywilizacji przy równoczesnym unikaniu niesionych przez tê cywilizacjê zagro¿eñ.

Wspomnia³em wy¿ej, ¿e inicjatywa JM Rektora Rachonia jest nie tylko zasadna merytorycznie, ale dodatkowo tak¿e tra- fia idealnie we w³aœciwy czas. Istotnie, na uczelniach tech- nicznych obserwujemy od kilku lat, systematycznie pogarsza- j¹cy siê poziom przygotowania matematycznego absolwen- tów szkó³ œrednich. Mowa oczywiœcie o pewnym trendzie uœrednionym, gdy¿ s¹ nadal u nas szko³y œrednie przygotowu- j¹ce swych absolwentów wrêcz znakomicie, s¹ one jednak coraz mniej liczne, zaœ poziom w tych pozosta³ych stale spa- da. W tym kontekœcie szczególnie niepokoj¹ce s¹ zamiary wycofania matematyki ze zbioru obligatoryjnych sk³adników egzaminu maturalnego. Oczywistym nastêpstwem takiej de- cyzji bêdzie fakt, ¿e uczniowie liceów nie bêd¹ siê przyk³adali do nauki matematyki w trakcie trwania normalnej nauki (w wieku kilkunastu lat myœli siê w kategoriach dnia jutrzejsze- go, zaœ skutki, jakie siê ujawni¹ np. za piêæ lat, s¹ niewyobra-

¿aln¹ abstrakcj¹), zaœ po maturze znajd¹ siê w sytuacji przy- musowej, gdy¿ wybór studiów wymagaj¹cych wiedzy œcis³ej bêdzie dla nich praktycznie zamkniêty. Zamo¿niejsi bêd¹ mo- gli uzupe³niæ niezbêdn¹ wiedzê w systemie korepetycji, ale co maj¹ zrobiæ biedniejsi absolwenci s³abych szkó³, którzy czêsto s¹ nosicielami prawdziwych talentów, niemo¿liwych w tym systemie do wykorzystania?

Otó¿ w³aœnie do nich adresowane bêd¹ materia³y do zdal- nego nauczania, pomagaj¹ce m³odym ludziom w uzupe³nie- niu ich wiedzy bez wzglêdu na to, gdzie siê znajduj¹. Materia-

³y takie, udostêpniane bezp³atnie przez najlepsze polskie uczel- nie techniczne, bêd¹ dostêpne w ka¿dym zak¹tku kraju (Inter-

net obecnie dostêpny jest w zdecydowanej wiêkszoœci szkó³ nawet w najmniejszych i peryferyjnie po³o¿onych miejscowo-

œciach), 24 godziny na dobê, 7 dni w tygodniu. Tworz¹c i udo- stêpniaj¹c takie materia³y sieciowe do zdalnego nauczania matematyki i fizyki, polskie uczelnie techniczne dzia³aj¹ nie- w¹tpliwie w swoim najlepiej pojêtym interesie, gdy¿ bez ta- kich akcji zapobiegawczych grozi nam wszystkim, ¿e w naj- bli¿szym czasie dramatycznie mo¿e zmaleæ liczba kandyda- tów decyduj¹cych siê na studia techniczne. Jesteœmy jednak ca³kowicie przekonani, ¿e podejmuj¹c nasz¹ pracê, dzia³amy tak¿e dla dobra ca³ego spo³eczeñstwa polskiego i polskiej go- spodarki. W tym kontekœcie trzeba z naciskiem podkreœliæ, ¿e bez w³asnych dobrze wykszta³conych kadr technicznych nie bêdziemy w stanie skutecznie konkurowaæ w zjednoczonej Europie z tymi krajami, których gospodarka (oparta na pro- dukcji!) jest wielokrotnie sprawniejsza od naszej.

Problem optymalnego podzia³u zadañ pomiêdzy maszynê i cz³owieka

Skoro odpowiedzieliœmy sobie pozytywnie na pytanie „czy dokszta³caæ potencjalnych kandydatów na studia techniczne?”, to staje przed nami kolejne pytanie: „jak to najsprawniej ro- biæ?”. OdpowiedŸ ogóln¹ i zdecydowanie trafn¹ znalaz³ ini- cjator spotkania, Rektor Politechniki Gdañskiej prof. Janusz Rachoñ, wskazuj¹c na mo¿liwoœci, jakie w tym zakresie stwa- rza Internet. Kilkadziesi¹t lat temu, kiedy jako entuzjasta na- uczania komputerowo wspomaganego pisa³em o tym, jak wiele zalet mo¿e nieœæ zastosowanie takiego narzêdzia do naucza- nia zarówno informatyki [1], jak i przedmiotów nieinforma- tycznych [2] – by³em powszechnie krytykowany albo trakto- wany jak nieszkodliwy fantasta. Na szczêœcie sytuacja ta ule- g³a zmianie i obecnie nie ulega ju¿ dla nikogo ¿adnych w¹tpli- woœci, ¿e nowoczesne systemy komputerowe i telekomunika- cyjne, a zw³aszcza dostêp do Internetu, mog¹ i powinny byæ bardzo istotnym czynnikiem doskonal¹cym proces kszta³ce- nia. Ponadto w konkretnym przypadku dokszta³cania m³odzie-

¿y szkó³ œrednich w skali autentycznie ogólnopolskiej wy³¹cz- nie Internet jest t¹ platform¹, na której mo¿na przedstawiæ ofertê edukacyjn¹ dostêpn¹ dla wszystkich potencjalnie zaintereso- wanych, bez koniecznoœci stosowania przy tym skompliko- wanych i kosztownych procedur rejestracji i „dedykowane- go” rozsy³ania materia³ów dla zdalnego kszta³cenia. Trudno jest bowiem operowaæ klasycznym modelem nauczania kore- spondencyjnego w stosunku do osób, które najczêœciej same jeszcze nie wiedz¹, czy ostatecznie zdecyduj¹ siê kontynuowaæ naukê, czy te¿ zrezygnuj¹. A zatem Internet jest tu rozwi¹za- niem z wyboru – i to rozwi¹zaniem optymalnym (przy aktual- nych mo¿liwoœciach i ograniczeniach).

Jednak samo za³o¿enie, ¿e bêdziemy kszta³cili przez Inter- net, nie udziela pe³nej odpowiedzi na wszystkie nasuwaj¹ce siê tu pytania. Patrz¹c z nadziej¹ na wszystkie te mo¿liwoœci i udogodnienia, jakie niesie wspó³czesna technika informacyj-

Poszukiwanie optymalnego podzia³u ról miêdzy Internetem i ¿ywym nauczycielem w procesie zdalnego nauczania

W „Piœmie PG” nr 6/2004 omy³kowo opuszczono podpis autora na str. 34. Na ¿yczenie autora powtórnie publikujemy ca³y artyku³.

na, nie mo¿emy jednak zapominaæ o fakcie, ¿e procesu kszta³- cenia nie mo¿na powierzyæ wy³¹cznie samym tylko maszy- nom. W taki lub inny sposób przy kszta³ceniu zdalnym trzeba uwzglêdniæ rolê cz³owieka, a tym samym trzeba postawiæ py- tanie o liniê demarkacyjn¹ miêdzy nauczycielem i kompute- rem w procesie nauczania. Spróbujmy zatem ustaliæ, jakie jest optymalne miejsce komputera w procesie nauczania, zaczy- naj¹c od fundamentalnego pytania: czy powinien on wystêpo- waæ zamiast czy te¿ obok nauczyciela?

Odpowiedzi na to pytanie mo¿na poszukiwaæ na kilka spo- sobów. Mo¿na tworzyæ modele cybernetyczne [3], [4], [5], [6]

w których na drodze matematycznej oraz symulacyjnej pró- buje siê antycypowaæ efekty procesów nauczania i uczenia siê przy zró¿nicowanym udziale czynnika ludzkiego oraz œrod- ków technicznych. Wyniki wskazuj¹ wyraŸnie na korzystne w³aœciwoœci modelu kombinowanego, w którym jest rola za- równo dla systemów technicznych, jak i dla bezpoœredniego kontaktu ucznia z ¿ywym nauczycielem.

Rozwa¿ania teoretyczne zosta³y w tym zakresie zweryfi- kowane na podstawie badañ empirycznych, jakie prowadzili-

œmy w AGH od 1998 roku, korzystaj¹c z faktu, ¿e w Mia- steczku Studenckim AGH, w którym w 18 du¿ych akademi- kach mieszka ogó³em oko³o 10 tys. studentów, uda³o siê (œrod- kami samej uczelni) doprowadziæ ³¹cza internetowe do ka¿de- go pokoju studenckiego, co w po³¹czeniu ze stosunkowo bo- gat¹ ofert¹ materia³ów dydaktycznych dostêpnych przez In- ternet stworzy³o podstawy do obserwacji zachowañ i prefe- rencji osób, które mog¹ (ale nie musz¹!) korzystaæ z naucza- nia za poœrednictwem sieci. Przeprowadzono kilkadziesi¹t ba- dañ socjologicznych, psychologicznych i pedagogicznych, a ich wyniki, oparte na bardzo wnikliwych analizach staty- stycznych, przedstawiano w licznych publikacjach, z których niektóre przywo³ano w bibliografii za³¹czonej do tej pracy.

Przed omówieniem wyników warto podkreœliæ ten fakt, ¿e w odró¿nieniu od tych licznych i bardzo cennych inicjatyw, których g³ównym celem jest wdra¿anie technik komputero- wego kszta³cenia do konkretnych zadañ – podejmowane w AGH prace maj¹ tak¿e cel badawczy. Obok tworzenia i udo- stêpniania stronic WWW (i innych materia³ów internetowych) s³u¿¹cych do nauczania konkretnych przedmiotów (lub ich wybranych dzia³ów – na przyk³ad w odniesieniu do matema- tyki, fizyki lub mechaniki) – naukowcy AGH (z Wydzia³u Nauk Spo³ecznych Stosowanych naszej Uczelni) prowadz¹ w sposób ci¹g³y obszerne kompleksowe badania zwi¹zane ze skutecznoœci¹ internetowego nauczania.

Badania te przynosz¹ bardzo ciekawe wyniki w obszarze pedagogiki, psychologii, socjologii, a nawet aksjologii (osob- no publikowane – patrz wykaz bibliografii na koñcu referatu), z których tutaj przytoczone bêd¹ wy³¹cznie wybrane wnioski, skoncentrowane na tytu³owym problemie relacji pomiêdzy komputerem i ¿ywym nauczycielem w zadaniach zwi¹zanych z nauczaniem okreœlonych przedmiotów.

Inspiruj¹ca metafora

Ten przegl¹dowy artyku³ nie jest najw³aœciwszym miejscem,

¿eby odwo³ywaæ siê do tabel statystycznych, wykresów i na- ukowych wniosków, spróbujê wiêc najistotniejsze wnioski ze wzmiankowanych badañ przedstawiæ w formie opisowej, od- wo³uj¹c siê przy tym do pewnej inspiruj¹cej metafory. Meta- for¹ t¹ bêdzie znane powiedzenie, ¿e wiedza sk³ada siê z wia-

domoœci, tak jak dom sk³ada siê z cegie³, ale nie ka¿de na- gromadzenie wiadomoœci jest wiedz¹, podobnie jako nie ka¿- da sterta cegie³ jest domem.

Pos³uguj¹c siê t¹ analogi¹, na rysunku 1 przedstawiono ele- menty procesu zdobywania wiedzy (w górnym rzêdzie obraz- ków) oraz odpowiadaj¹ce im elementy konstruowania domu (w dolnym rzêdzie). Zak³adaj¹c, ¿e naszym celem jest wy- tworzenie w umyœle naszego ucznia okreœlonej wiedzy, musi- my odwo³aæ siê do trzech rodzajów czynnoœci, reprezentowa- nych na rysunku przez trzy kolejne kolumny, w których zesta- wione s¹ rysunki. Przejrzyjmy teraz elementy tego rysunku, wyci¹gaj¹c z nich odpowiednie wnioski.

Aby zbudowaæ dom, trzeba dostarczyæ budulec, a ¿eby zbu- dowaæ wiedzê – trzeba dostarczyæ wiadomoœci. Oczywiœcie budulec mo¿na przynosiæ na plac budowy w rêkach lub przy u¿yciu prymitywnych œrodków transportu (np. wozu zaprzê¿o- nego w konie), ale znacznie efektywniej jest u¿yæ potê¿nej ciê-

¿arówki (u do³u), bo tak jest skuteczniej i taniej. Podobnie wia- domoœci mo¿na przekazywaæ uczniom na wyk³adach, albo mo¿na ich odsy³aæ do tradycyjnych ksi¹¿ek, ale w tym zakresie sprawnoœæ (i atrakcyjnoœæ!) przekazywania wiedzy za pomoc¹ komputera i Internetu mo¿e zapewniæ lepszy efekt przy ni¿szym koszcie, a ponadto uczeñ nie jest zwi¹zany z ¿adnym konkret- nym miejscem (odpadaj¹ trudnoœci i koszty zwi¹zane na przy- k³ad z doje¿d¿aniem na kurs przygotowawczy), ani z ¿adnym konkretnym czasem (siêga po wiedzê wtedy, gdy jest w dobrej dyspozycji psychofizycznej, nie trac¹c czasu np. na bezowocne s³uchanie wyk³adu akurat wtedy, gdy go boli g³owa).

Po etapie gromadzenia budulca (lub elementarnych wiado- moœci) nastêpuje etap formowania docelowej konstrukcji. Teo- retycznie mo¿na sobie wyobraziæ sytuacjê, ¿e domy bêd¹ wzno- szone przez ca³kowicie zrobotyzowane maszyny, a niezbêd- nych objaœnieñ udzieli uczniowi program komputerowy, któ- ry wyposa¿ymy w atrybuty sztucznej inteligencji. ¯ywimy jednak obawy, czy zautomatyzowane wykonawstwo domów zaspokoi³oby nasze wszystkie oczekiwania funkcjonalne i es- tetyczne, mamy tak¿e uzasadnione w¹tpliwoœci, czy mecha- niczne formowanie wiedzy bêdzie rzeczywiœcie sprzyja³o zy- skaniu przez ucznia takiego sposobu rozumienia wspó³zale¿- noœci pomiêdzy poznanymi faktami, które jest niezbêdne, je-

œli mia³by on ostatecznie zyskaæ prawdziw¹ wiedzê, która – Rys. 1. Zestawienie etapów procesu kszta³cenia i procesu bodowy.

Komentarz w tekœcie

jak ka¿dy system – jest zdecydowanie czymœ wiêcej, ni¿ tylko prost¹ kolekcj¹ elementów sk³adowych. Dlatego w drugiej ko- lumnie rozwa¿anego rysunku pokazani zostali na dole ludzie formuj¹cy z bezkszta³tnego budulca harmonijn¹, piêkn¹ i funk- cjonaln¹ budowlê, a u góry zosta³ pokazany ¿ywy nauczyciel („mistrz”), który pomo¿e w takim uformowaniu i zinterpreto- waniu wiadomoœci, ¿e stan¹ siê one pasuj¹cymi do siebie ele- mentami uk³adanki zwanej wiedz¹, która z kolei jest niezbêd- nym fundamentem czegoœ znacznie bardziej istotnego, ale te¿

czegoœ o wiele trudniejszego do osi¹gniêcia – mianowicie m¹- droœci.

Nie powinniœmy tak¿e zapominaæ o trzecim elemencie, wy- stêpuj¹cym zarówno przy budowie domu, jak i przy formowa- niu wiedzy: o kontroli jakoœci. Temu wa¿nemu procesowi na rysunku odpowiada trzecia kolumna. Zanim do domu wprowa- dz¹ siê ludzie – jakoœæ jego wykonania musi byæ sprawdzona, przy czym – co wa¿ne – sprawdzaj¹cymi s¹ zwykle inni fachow- cy, ni¿ ci, którzy budynek wznosili. Podobnie w procesie kszta³- cenia, zanim komuœ damy dyplom i wynikaj¹ce z niego upraw- nienia – powinniœmy upewniæ siê co do iloœci i jakoœci posiada- nej przez niego wiedzy.

Oczywiœcie ca³a nakreœlona wczeœniej analogia jest niedo- skona³a, wiêc nie powinna s³u¿yæ do budowy finalnych konklu- zji i wniosków. Pragnê jednak podkreœliæ, ¿e wnioski, które ni-

¿ej zostan¹ sformu³owane, opieraj¹ siê na wspomnianych wcze-

œniej, prowadzonych w AGH od lat badaniach teoretycznych i empirycznych, a „budowlana metafora” s³u¿y³a jedynie celom ilustracyjnym.

Wnioski

W AGH kilka lat temu uznaliœmy, ¿e korzystanie z dostar- czanej przez Internet mo¿liwoœci wszechstronnego rozwoju in- dywidualnej wiedzy uczniów i studentów jest po prostu cywili- zacyjnym obowi¹zkiem nauczycieli, gdy¿ we wspó³czesnym

œwiecie tylko w Internecie mo¿na znajdowaæ wiedzê maksymal- nie nowoczesn¹ i – co wa¿niejsze – na bie¿¹co aktualizowan¹.

Co wiêcej, wdra¿aj¹c uczniów do aktywnego poszukiwania wiedzy w sieci informatycznej, kszta³tujemy w nich nawyk ci¹- g³ego uczenia siê oraz aktywny stosunek do procesu kszta³ce- nia siê – co daje znakomicie lepsze wyniki, ni¿ wszelkie próby nauczania, przy których uczeñ pozostaje biernym obiektem sta- rañ i wysi³ków nauczyciela.

Rozwa¿aj¹c edukacyjne zastosowania Internetu, trzeba jed- nak wzi¹æ pod uwagê wszystkie jego cechy. Jak wspomniano wy¿ej, s¹ wœród nich cechy niew¹tpliwie bardzo pozytywne.

Wymieniaj¹c tylko niektóre z nich, mo¿na wskazaæ miêdzy in- nymi na nastêpuj¹ce aspekty zastosowania Internetu jako œrod- ka i metody nauczania:

l wykorzystanie istniej¹cych danych i innych materia³ów u¿y- tecznych dydaktycznie, dostêpnych na ró¿nych serwerach, co pozwala uczniowi uzyskaæ wielostronne naœwietlenie ana- lizowanego zagadnienia i wzbogaca wiedzê zarówno przed- miotow¹, jak i zwi¹zan¹ z bieg³ym pos³ugiwaniem siê nowo- czesnymi œrodkami technologii informacyjnej. Jako przyk³ad mo¿e s³u¿yæ pokazana na rysunku 1, dostêpna na AGH, zró¿- nicowana oferta sieciowego samokszta³cenia studentów w dziedzinie fizyki;

l mo¿liwoœæ korzystania z materia³ów, które maj¹ charakter m¹drej zabawy (gry) edukacyjnej, co pomaga przezwyciê-

¿yæ nudê towarzysz¹c¹ procesowi uczenia siê;

l sieæ komputerowa mo¿e s³u¿yæ jako wygodne i sprawdzone specjalizowane narzêdzie edukacyjne, wspomagaj¹ce pro- ces nauczania poprzez wyspecjalizowane programy, umo¿li- wiaj¹ce miêdzy innymi samodzieln¹ kontrolê wiadomoœci przez ucznia i nabywanie umiejêtnoœci korzystania z wiedzy poprzez anga¿owanie uczniów i studentów w ró¿nego rodzaju quizy i gry edukacyjne (przyk³adem mo¿e byæ obszerniej opi- sywany w pozycjach wymienionych w bibliografii ekspery- ment dydaktyczny przeprowadzony w Miasteczku Studenc- kim AGH);

l za pomoc¹ Internetu mo¿liwa jest dystrybucja wydawnictw i pe³nych tekstów podrêczników, które bez u¿ycia tego me- dium mog¹ byæ trudno dostêpne dla uczniów i studentów, miêdzy innymi ze wzglêdu na koszty. W AGH od 1998 roku stosujemy sposób elektronicznej dystrybucji najbardziej po- pularnych i poszukiwanych ksi¹¿ek i skryptów. Sposób ten ma tê dodatkow¹ zaletê, ¿e pozwala odnajdowaæ potrzebne treœci w sposób automatyczny, za pomoc¹ elektronicznego skorowidza (widocznego po lewej stronie strony), a tak¿e wi¹¿e elektroniczne katalogi Biblioteki G³ównej z dostêpny- mi w sieci pe³notekstowymi prezentacjami treœci ksi¹¿ki (po wyszukaniu w cyfrowym katalogu odpowiedniej pozycji mo¿na j¹ albo zamówiæ poprzez Internet do wypo¿yczenia w formie tradycyjnej, albo mo¿na j¹ od razu zacz¹æ czytaæ na ekranie (bez wzglêdu na to, ile osób jednoczeœnie korzysta z tego samego dzie³a);

l u¿ytecznoœæ sieci (w tym tak¿e Internetu) znakomicie zwiêk- sza tworzenie przez nauczaj¹cych w³asnych materia³ów dy- daktycznych, dostosowanych do ich autorskich programów nauczania, ale dostêpnych tak¿e dla innych nauczycieli i dla innych uczniów.

Jednak przy ostatecznym formowaniu jakiegokolwiek syste- mu nauczania nie mo¿emy siê ograniczaæ do samego tylko au- tomatycznego dostarczania uczniom wiadomoœci. W zakresie uzupe³niania braków merytorycznych (miêdzy innymi uczniów szkó³ œrednich) Internet mo¿e oddaæ nieocenione us³ugi, bo jest medium wygodnym, szeroko dostêpnym, wydajnym i tanim.

Jeœli jednak naprawdê zale¿y nam na tym, ¿eby uzyskaæ dobry

„produkt”, jakim jest kandydat dobrze przygotowany do podjê- cia studiów technicznych, to musimy zadbaæ tak¿e o to, ¿eby po zgromadzeniu i przyswojeniu przez niego (lub ni¹) wiadomoœci pomóc mu (lub jej) w uformowaniu tych wiadomoœci w wie- dzê. Twierdzê stanowczo, ¿e w tym zakresie udzia³ ¿ywego na- uczyciela i bezpoœredniego kontaktu „mistrza” z uczniem jest nieodzowny.

Oczywiœcie przy stanie techniki teleinformatycznej, jak¹ mamy ju¿ do dyspozycji, warunki do „bezpoœredniego” kon- taktu mo¿e stwarzaæ tak¿e Internet, w którym dostêpne s¹ licz- ne narzêdzia pozwalaj¹ce na bezpoœrednie interakcje osób fi- zycznie znajduj¹cych siê w ró¿nych miejscach. Nie ma koniecz- noœci, ¿eby mistrz i uczeñ znajdowali siê w tym samym miejscu i czasie, bo do uformowania wiedzy kontakt dotykowy czy wê- chowy nieodzowny nie jest J. Nie ma nawet potrzeby, ¿eby uczeñ i nauczyciel widzieli siê nawzajem podczas dyskusji, cho- cia¿ psychologicznie jest to bardzo korzystne – tyle tylko, ¿e przy obecnym stanie techniki raczej drogie. Dlatego nalegaj¹c wy¿ej na to, by przedsiêwziêcie internetowego dokszta³cania kandydatów na studia przewidywa³o równie¿ stworzenie wa- runków dla kontaktu uczniów z ¿ywym nauczycielem akade- mickim, nie wykluczam sytuacji, w której ten „bezpoœredni”

kontakt zachodzi g³ównie na p³aszczyŸnie interakcji intelektu- alnej, natomiast bez atrybutów kontaktu fizycznego. Jest mnó- stwo narzêdzi, które w tym zakresie mo¿na wykorzystaæ, by wspomnieæ tylko o mo¿liwoœciach, jakie daje popularny „czat”.

Natomiast twierdzê stanowczo, ¿e ca³kowite pominiêcie mo¿liwoœci obcowania (nawet wirtualnego) ucznia z ¿ywym nauczycielem w procesie formowania wiedzy œcis³ej u uczniów i absolwentów szkó³ œrednich bêdzie typowym pars pro toto.

Co wiêcej, obawiam siê, ¿e poprzestanie wy³¹cznie na modelu

„komputerowego szuflowania” wiadomoœci do ch³onnych g³ów licealistów za pomoc¹ Internetu szybko doprowadzi do ró¿- nych paradoksów, które mog¹ zaszkodziæ m¹drej i dalekosiê¿- nej idei Rektora Rachonia. Dlatego postanowi³em opubliko- waæ tê garœæ moich przemyœleñ, wyra¿aj¹c nadziejê, ¿e oka¿¹ siê one przydatne.

Ryszard Tadeusiewicz Rektor Akademii Górniczo-Hutniczej, cz³onek PAN i PAU

Bibliografia

1. Tadeusiewicz R.: Jêzyk „MINI” jako propozycja w zakresie nauczania pod- staw informatyki. Informatyka, nr 2, 1977, ss. 5-8

2. Wilusz T., Tadeusiewicz R.: Eksperymentalny system nauczania kompute- rowego podstaw logiki. Informatyka w Dydaktyce, Ko³obrzeg 1978, ss.

260-266

3. Tadeusiewicz R.: Cybernetyczny model nauczania wspomaganego kompu- terowo, rozdzia³ w ksi¹¿ce Migda³ek J., Kêdzierska B. (red.): Informatyczne przygotowanie nauczycieli w okresie zmian i transformacji. RABID, Kra- ków 2002, ss. 15-40

4. Kushtina E., Rozewski P., Zaikine O., Tadeusiewicz R.: Distance Learning Organization based on General Knowledge Model, in: Ribeiro L.M., dos Santos J.M. (eds.): The Changing Universities: The Challenge of New Tech- nologies. New Technologies for Teaching and Learning, EUNIS 2002, FEUP, Lisbon, 2002, pp. 401-406

5. Kushtina E., Zaikine O., Rozewski P., Tadeusiewicz R.: Conceptual Model of Theoretical Knowledge Representation for Distance Learning, in: Dijk- man H., Veugelers M. (eds.): Beyond the Network – Innovative IT-Services, EUNIS 2003, Universiteit van Amsterdam 2003, pp. 239-243

6. Tadeusiewicz R.: Mo¿liwoœci wykorzystania Internetu w edukacji. Polska Akademia Nauk – Oddzia³ w Krakowie, Sprawozdania z posiedzeñ komisji naukowych, tom XLIV/1, 2001, ss. 106 –110

7. R. Tadeusiewicz, Eksperymentalne wdra¿anie na AGH metod komputero- wego wspomagania nauczania jako element badañ wytyczaj¹cych kierunki formowania spo³eczeñstwa informacyjnego, W materia³ach Konferencji: 8 Ogólnopolskie Sympozjum naukowe „Techniki Komputerowe w Przekazie Edukacyjnym”, Kraków, 1998, ss. 57-75.

8. Tadeusiewicz R.: Virtual Teaching on the Basis of Experiments in Compu- ter-Assisted Instruction at the University of Mining and Metallurgy of Cra- cow. Higher Education in Europe, UNESCE CEPES, Vol. XXVI, nr 4, 2002, pp. 553-566

9. Tadeusiewicz R.: Nowe technologie informacyjne jako Ÿród³a nowych mo¿- liwoœci i wyzwañ w aspekcie procesów kszta³cenia na uczelni wy¿szej. Roz- dzia³ w pracy zbiorowej „Przygotowanie polskich szkó³ wy¿szych do uwa- runkowañ spo³eczeñstwa informacyjnego” Wydawnictwo Kancelarii Sena- tu Rzeczpospolitej Polskiej, Warszawa 2003, ss. 36-44

10. Tadeusiewicz R.: Kierunki kszta³cenia kadr in¿ynierskich dla górnictwa i energetyki w rozpoczynaj¹cym siê XXI wieku. W Szafran S. (red.): Krajo- wy Kongres Naftowców i Gazowników, Bóbrka 2003, ss. 43-48

11. Tadeusiewicz R.: Kszta³towanie dobrej kreatywnoœci uczniów i eliminacja kreatywnoœci szkodliwej w programie nauczania technik informacyjnych.

Rozdzia³ w ksi¹¿ce Migda³ek J., Kêdzierska B.: Informatyczne przygotowa- nie nauczycieli; kszta³cenie zdalne – uwarunkowania, bariery, prognozy. RA- BID, Kraków 2003, ss. 17-33

12. Tadeusiewicz R.: O potrzebie naukowej refleksji nad rozwojem spo³eczeñ- stwa informacyjnego. Rozdzia³ w ksi¹¿ce: Haber L.H. (ed.): Mikro-spo³ecz- noœæ informacyjna. WND AGH, Kraków, 2001, ss. 13-39

13. Tadeusiewicz R. Morbitzer J.: Mo¿liwoœci wykorzystania Internetu w edu- kacji, w pracy zbiorowej: Soko³owski M.: Wyzwania pedagogiki medialnej, nowe perspektywy XXI wieku, Kastalina, Olsztyn 2001, ss. 203-220

14. Tadeusiewicz R.: Spo³eczeñstwo informacyjne. G³os Politechniki (Pismo Politechniki Poznañskiej), nr 1 (68), 2002, ss. 5-8

15. Tadeusiewicz R.: Kszta³cenie in¿ynierów a wymagania spo³eczeñstwa in- formacyjnego, Elektronika nr 4, 2002, ss. 3-5

16. Tadeusiewicz R.: Ró¿nice w pogl¹dach na rozwój Internetu wed³ug koncep- cji amerykañskiej i europejskiej, VI Konferencja Automatyków, Rytro 2002, ss. 1-11

17. Tadeusiewicz R.: Ewolucja kszta³cenia in¿ynierskiego. Aura nr 12, 2001, ss.

18. Tadeusiewicz R.: Rozum w maszynie – coœ, czego nie ma, a jednak mo¿e siê6-9 przydaæ. W pracy zbiorowej Fuglewicz P.W., Grabara J.K. (red.): Informaty- ka w gospodarce wiedzy, WNT, Warszawa 2001, ss. 207-210

19. Tadeusiewicz R., Kêdzierska B.: Informatyczne przygotowanie nauczycieli

Рedukacyjny slogan, czy niezbywalna koniecznoϾ realizowanej reformy?

Rozdzia³ w ksi¹¿ce: Kêdzierska B., Migda³ek J. (red.): Informatyczne przy- gotowanie nauczycieli, RABID, Kraków 2001, ss. 9-14

20. Tadeusiewicz R.: Internet i komputery w nauczaniu – nadzieje i obawy. Roz- dzia³ w ksi¹¿ce: Kêdzierska B., Migda³ek J. (red.): Informatyczne przygoto- wanie nauczycieli, RABID, Kraków 2001, ss. 16-25

21. Tadeusiewicz R.: Internet jako narzêdzie dydaktyczne, rozdzia³ w ksi¹¿ce Sys³o M. M. (red.): Informatyka w szkole, czêœæ 1: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu; Instytut Informatyki Uniwersytetu Wroc³awskiego; Uni- wersytet Miko³aja Kopernika w Toruniu, 2002, ss. 14-21

22. Tadeusiewicz R.: Komputerowe wspomaganie nauczania, Informatyczne Przygotowanie Nauczycieli, Problemy Studiów Nauczycielskich nr 13, 1998, ss. 125-128

23. Tadeusiewicz R.: Metody komputerowego wspomagania nauczania jako je- den z wyró¿ników spo³eczeñstwa informacyjnego. W pracy zbiorowej:

Wspó³praca bibliotek naukowych w zakresie automatyzacji, Wydawnictwo SBP, Warszawa 1998, ss. 9-20

24. R. Tadeusiewicz, Experimental model of information society, In: G.G. Pi- vnyak, R.K. Singhal (eds.): Mine Planning and Equipment Selection & Mine Environmental and Economical Issues, MMUU Dnipropetrovsk, 1999, pp.

521-524

25. Tadeusiewicz R.: Model spo³eczeñstwa informacyjnego, Forum Akademic- kie, nr 12, 1998, ss. 28-30

26. R. Tadeusiewicz, Computer methods in education as one of characteristics of information society, In: WoŸniak J., Miller R.C. (eds.): Research Libra- ries: Cooperation in Automation, vol. 3, Wydawnictwo SBP, Warszawa 1999, pp. 11-22

27. R. Tadeusiewicz, Ciemna strona Internetu..., Wyk³ad inauguracyjny, Wy-

¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Administracji, Zamoœæ 1999, ss. 7-29

28. R. Tadeusiewicz, Cybernetyka reklamy. W materia³ach XI Ogólnopolskiego Konwersatorium: Sztuczna inteligencja – jej nowe oblicze, Siedlce 1999, ss.

331 – 342

29. R. Tadeusiewicz, Metody komputerowego wspomagania nauczania jako je- den z wyró¿ników spo³eczeñstwa informacyjnego. W pracy zbiorowej:

Wspó³praca bibliotek naukowych w zakresie automatyzacji, Wydawnictwo SBP, Warszawa1998, ss. 9-20

30. R. Tadeusiewicz, Przysz³oœæ reklamy (w cyklu „Internet dla pocz¹tkuj¹cych“), Dodatek Komputerowy Tygodnika Wprost, nr 47, 1999, ss. 11-12 31. R. Tadeusiewicz, Przysz³oœæ38. reklamy, Rozdzia³ w ksi¹¿ce: P. Wasilew-

ski (red.): „Pionierzy i tytani polskiej reklamy” (ISBN 83-906898-0-4), Kra- ków, 1999, ss. 416-420

32. R. Tadeusiewicz, W dymie i mgle (w cyklu „Idee i Technologie“), Compu- terWorld, nr 37, 1999, ss. 60-62

33. R. Tadeusiewicz, Wybrane zagro¿enia wynikaj¹ce z wykorzystania Interne- tu w nauczaniu, W materia³ach Konferencji: 9. Ogólnopolskie Sympozjum naukowe „Techniki Komputerowe w Przekazie Edukacyjnym”, Kraków, 1999, ss. 73-91

34. Tadeusiewicz R.: Co mo¿na osi¹gn¹æ stosuj¹c Internet w nauczaniu? Roz- dzia³ w ksi¹¿ce: Kêdzierska B., Migda³ek J., Kêdzierska B. (red.): Informa- tyczne przygotowanie nauczycieli – Konkurencja edukacji informatycznej, RABID, Kraków 2002, ss. 301-322

35. Tadeusiewicz R., Kêdzierska B.: Nauczyciele wobec konkurencji edukacji informatycznej, Rozdzia³ w ksi¹¿ce: Kêdzierska B., Migda³ek J., Kêdzier- ska B. (red.): Informatyczne przygotowanie nauczycieli – Konkurencja edu- kacji informatycznej, Rabid, Kraków 2002, ss. 7-13

36. Tadeusiewicz R.: Przes³anki i zagro¿enia rozwoju spo³eczeñstwa informa- cyjnego w Polsce, rozdzia³ w ksi¹¿ce: Kurczewski G. (red.): „Meandry tra- dycji i zakrêty nowoczesnoœci”, WszIiZ, Rzeszów 2002, ss. 77-92 37. Tadeusiewicz R.: Internet i prawo. Rozdzia³ w ksi¹¿ce: Haber L. (red.): Pol-

skie doœwiadczenia w kszta³towaniu Spo³eczeñstwa Informacyjnego – Dy- lematy Cywilizacyjno-Kulturowe, WNSS, Kraków 2002, ss. 17-32

Dodatek 1: Jedna z mo¿liwoœci poszerzenia bazy materia³ów dostêpnych w sieci do nauczania potencjalnych kandydatów na studia matematyki i fizyki

Wobec ogromnego braku Ÿród³owych materia³ów dydaktycz- nych do internetowego nauczania matematyki i fizyki uczniów szkó³ œrednich, co mo¿e staæ siê istotn¹ barier¹ przy realizacji idei Rektora Rachonia, celowe jest wykorzystanie ró¿nych inicjatyw.

Ze swojej strony przedstawiam jedn¹ z takich inicjatyw, sugerujê mianowicie wykorzystanie studentów do tworzenia takich stron.

To siê naprawdê udaje, jako przyk³ad przywo³ujê ni¿ej og³oszo- ny w AGH Konkurs otwarty dla studentów „Notatki w Interne- cie”, który dostarczy³ wielu bardzo cennych materia³ów dydak- tycznych przy bardzo umiarkowanym koszcie ich uzyskania.

Z doœwiadczenia AGH wynika, ¿e jest to bardzo efektywny i zarazem tani (mimo wysokich nagród dla laureatów!) sposób pozyskania wartoœciowych materia³ów dydaktycznych, dosko- nale w dodatku dopasowanych do specyfiki myœlenia m³odzie-

¿y, do której nasz¹ ofertê kierujemy. Przyznajmy siê, ¿e nasi studenci na ogó³ s¹ znacznie bieglejsi od nas w korzystaniu z Internetu, a ponadto to oni (a nie my, niestety) nale¿¹ do tego samego pokolenia, co nasi przyszli kandydaci na studia, wiêc potrafi¹ lepiej trafiæ do ich wyobraŸni i skuteczniej przekazaæ niezbêdne minimum wiedzy – równie¿ z tego powodu, ¿e sami tej wiedzy za du¿o nie maj¹, a tak¿e maj¹ jeszcze „na œwie¿o” w pamiêci, jakie mieli trudnoœci z jej przyswojeniem.

Poni¿ej przytaczam tekst og³oszenia o konkursie, jakie skiero- wa³em (po raz pierwszy w 1998 roku, ale od tego czasu konkurs jest ponawiany rokrocznie) do studentów AGH, w celu zmobili- zowania ich do aktywnego w³¹czenia siê do akcji udostêpniania w Internecie wartoœciowych dydaktycznie w³asnorêcznie opra- cowanych materia³ów. Piêæ lat funkcjonowania konkursu zaowo- cowa³o stworzeniem i udostêpnieniem ponad czterdziestu warto-

œciowych edukacyjnych stronic internetowych, doskonale skore- lowanych z procesem dydaktycznym prowadzonym w AGH.

OG£OSZENIE

Zmierzaj¹c do jak najszerszego wykorzystania w naszej Uczel- ni nowoczesnych technik nauczania anga¿uj¹cych w maksymal- nym stopniu mo¿liwoœci, jakie stwarza nowoczesna technika te- leinformatyczna, a zw³aszcza Internet – napotka³em na barierê zwi¹zan¹ z ograniczonym tempem przygotowywania kompute- rowo dostêpnych materia³ów dydaktycznych przez samych tyl- ko pracowników Uczelni, poniewa¿ tworzenie takich materia-

³ów jest czasoch³onne i pracoch³onne. Proponujê wiêc, by tym- czasowo (a mo¿e i na sta³e?) w Internecie pojawi³y siê materia-

³y dydaktyczne opracowane przez samych studentów. Nie bêd¹ to z pewnoœci¹ jeszcze materia³y tak wartoœciowe, jak te, które opracuj¹ w przysz³oœci Pracownicy Uczelni – ale tu i teraz mog¹ siê okazaæ pomocne przy uczeniu siê i nauczaniu ró¿nych przed- miotów, podobnie jak przydatne s¹ – obok profesjonalnych pod- rêczników i skryptów – powielane i rozpowszechniane przez Braæ Studenck¹ notatki z wyk³adów lub æwiczeñ. Zachêcam wiêc i zapraszam wszystkich studentów AGH do tworzenia w³asnych stronic WWW zawieraj¹cych notatki z wyk³adów i z æwiczeñ – oczywiœcie uporz¹dkowane i dopracowane merytorycznie oraz graficznie. W realizacji technicznej strony przedsiêwziêcia (do- stêp do narzêdzi pozwalaj¹cych na tworzenie stronic WWW, ska- nowanie ilustracji itp.) pomagaæ bêd¹ pracownicy Uczelniane- go Centrum Informatyki AGH (mgr Szymon Sokó³ i Jego wspó³- pracownicy), jednak zawartoœæ i forma komputerowych notatek

zale¿eæ bêdzie tylko od ich Autora. Ka¿dy, kto zdecyduje siê przy- st¹piæ do proponowanej akcji, zyska na pewno:

l wiekopomn¹ s³awê, jako pionier wytyczaj¹cy nowe kierunki nauczania

l wdziêcznoœæ swoich kolegów, którzy dziêki opracowanym no- tatkom bêd¹ mogli ³atwiej, wygodniej i skuteczniej opano- waæ okreœlone przedmioty i uzyskaæ lepsze oceny z zaliczeñ i na egzaminach

l betonowo utrwalon¹ wiedzê merytoryczn¹ w zakresie opra- cowywanego przedmiotu, bo skupienie uwagi nad meryto- rycznym przygotowaniem notatek i nad ich maksymalnie dy- daktyczn¹ form¹ niezawodnie ugruntuje i utrwali potrzebn¹ wiedzê w umyœle Autora odpowiedniej stronicy

l przydatn¹ w praktyce umiejêtnoœæ tworzenia stronic WWW S¹dzê, ¿e te korzyœci s¹ bardzo znacz¹ce i domyœlam siê, ¿e bêd¹ g³ównym motywem sk³aniaj¹cym do podjêcia mojego wy- zwania. Na wypadek gdyby jednak okaza³o siê, ¿e takie Warto-

œci jak S³awa i Wiedza nie stanowi¹ dla kogoœ wystarczaj¹cej zachêty (ach, ach, czy to mo¿liwe? nie mogê w to uwierzyæ!), to dok³adam dodatkow¹ zachêtê w postaci nêdznej i powszechnie pogardzanej mamony. Konkretnie og³aszam

Konkurs otwarty dla studentów wszystkich kierunków i wszyst- kich lat studiów AGH

Przedmiotem konkursu bêdzie najlepsza studencka dydaktycz- na strona internetowa. Przewidywane nagrody s¹ nastêpuj¹ce:

l Grand prix w wysokoœci 1.000 z³

l Dwie nagrody specjalne po 500 z³

l Dwadzieœcia wyró¿nieñ po 100 z³

Do konkursu mog¹ byæ zg³oszone wy³¹cznie aktywne w sieci stronice WWW dotycz¹ce wspomagania nauki okreœlonych przedmiotów nauczanych na naszej Uczelni. Stronice mog¹ byæ umieszczone na jednym z serwerów AGH lub na prywatnym komputerze Autora. Warunkiem koniecznym zg³oszenia pracy do konkursu jest pisemna aprobata prowadz¹cego odpowied- nie zajêcia pracownika AGH dla treœci i formy umieszczonych w formie strony WWW notatek. O wyniku konkursu zadecyduje g³ównie liczba osób odwiedzaj¹cych dan¹ stronicê WWW (czyli liczba korzystaj¹cych ze stronicy kolegów – ka¿de odwiedziny stronicy trwaj¹ce przynajmniej 45 minut bêd¹ oznacza³y 1 punkt w konkursie). Odpowiednie liczniki wbuduje do stronic WWW zg³oszonych do konkursu UCI AGH, a ich stan zostanie komi- syjnie sprawdzony 1 paŸdziernika. Ustala siê nastêpuj¹ce do- datkowe punkty za multimedialne dopracowanie stronicy:

l za w³¹czon¹ do stronicy sekwencjê animowan¹, interaktyw- n¹ symulacjê jakiegoœ procesu lub za nagranie video +50 punktów

l za elementy interaktywne (np. testy dla ucz¹cego siê pozwa- laj¹ce na samokontrolê posiadanej wiedzy) +30 punktów

l za uwzglêdnienie organizacji hypertekstowej i stworzenie

³¹czników od jednych do innych treœci w ramach jednej lek- cji + 10 punktów, stworzenie ³¹czników do innych lekcji +20 punktów

l za w³¹czon¹ do stronicy ilustracjê lub bardziej z³o¿ony wzór matematyczny + 5 punktów

Nazwiska laureatów zostan¹ og³oszone 15 paŸdziernika, wte- dy te¿ wrêczone zostan¹ nagrody.

Ryszard Tadeusiewicz Rektor Akademii Górniczo-Hutniczej, cz³onek PAN i PAU

Redakcja „PISMO PG”

ul. Narutowicza 11/12, 80-952 Gdañsk Szanowni Pañstwo

W roku jubileuszu Uczelni chcê dorzuciæ garœæ wspo- mnieñ dotycz¹cych Waszej poprzedniczki, mianowicie uka- zuj¹cego siê w latach 1966-67 w Politechnice Gdañskiej pisma studenckiego „KLUKA”.

By³ to dwutygodnik, wykonywany na powielaczach, wy- dawany przez Komitet Wykonawczy Uczelnianego Parla- mentu ZSP. Wydanych zosta³o 16 numerów.

Pierwszy numer (oznaczony jako numer „0”) ukaza³ siê 20 grudnia 1966 r. w nak³adzie 150 egzemplarzy, ostatni oznaczony jako „15” ukaza³ siê 15 grudnia 1967 roku w nak³adzie 400 egzemplarzy w przerwie wakacyjnej „KLU- KA” nie ukazywa³a siê (redakcja i czytelnicy byli na waka- cjach).

Ka¿dy egzemplarz zawiera³ 10 –15 stron tekstu, na który sk³ada³y siê bie¿¹ce informacje dotycz¹ce œrodowiska stu- denckiego, artyku³y redakcyjne, wywiady z ciekawymi po- staciami ówczesnego okresu, recenzje imprez artystycznych, og³oszenia.

Po przerwie semestralnej planowano wznowienie edycji w nowej technice drukarskiej i w nowej szacie graficznej, co niestety nie uda³o siê i numer 15 by³ ostatnim numerem.

Pismo rozdawane by³o bezp³atnie w akademikach, sto-

³ówkach i przy dziekanatach.

Kolegium redakcyjne „KLUKI” tworzyli od pierwszego numeru: Jacek Czabajski, Wies³aw Ga³kowski, Leszek Ja- sku³a, Andrzej Kozicki – red. naczelny, Roman Stromski, opracowanie graficzne zapewnia³ Wac³aw Suszek, sekreta- rzem redakcji by³a Hanna Wiewiórkowska.

W póŸniejszym okresie sk³ad kolegium redakcyjnego uleg³ pewnym zmianom i ostatecznie ukszta³towa³ siê jak ni¿ej:

Jacek Czabajski – z-ca red. naczelnego, Leszek Jasku³a, Jan Grubski, El¿bieta Kaufman, Andrzej Kozicki – red. na- czelny, Stanis³aw Pa³yska, Roman Stromski – red. odpo- wiedzialny, Roman Pr¹dzyñski – red. graficzny, Stanis³aw Grabowski, S³awbor Ran-Rokicki – kier. techniczny.

Matryce pisa³y: Maria Ch¹dzyñska i El¿bieta D¹brow- ska.Wszyscy cz³onkowie kolegium wyposa¿eni zostali w oryginalne legitymacje prasowe ze zdjêciem oraz treœci¹:

KLUKA, magazyn informacyjny studentów PG, organ KW UP ZSP PG, oraz z dopiskiem „ Uprasza siê wszelkie instytucje oraz osoby prywatne o udzielenie pomocy okazi- cielowi legit. przy pe³nieniu obowi¹zków s³u¿bowych”.

Pismo, mimo jak na ówczesne warunki doœæ znacznego nak³adu, wydawane by³o poza ingerencj¹ Urzêdu Kontroli Prasy, Publikacji i Widowisk (cenzura), co pozwala³o na pewn¹ swobodê w treœci przedstawianych tekstów.

Np. w artykule poœwiêconym X-leciu Uczelnianego Par- lamentu, zawartym w numerze 12 z 28 paŸdziernika 1967,

„KLUKA” pisa³a :

Trochê to dziwna historia, intryguje nas bowiem cel po- wstania parlamentu w œrodowisku studenckim. Rzecz wy- dawa³oby siê absurdalna, parlament wœród starszej m³o- dzie¿y, czy nie bêdzie to niepowa¿na i œmieszna zabawa przedszkolaków w pseudopañstwo ?

Ale by³y te¿ to czasy napiête, dramatyczne, czasy, w któ- rych czu³o siê historiê. Polski PaŸdziernik 1956 r. poruszy³ ca³e spo³eczeñstwo, nic wiêc dziwnego, ¿e spo³ecznoœæ stu- dencka bêd¹ca zawsze „barometrem politycznym” szuka³a dróg, którymi mog³yby pop³yn¹æ tak¿e niezwyk³e wartoœci, jak „twórczy zapa³ do naprawy starych b³êdów, wykorzy- stania cennych doœwiadczeñ, entuzjazmu do pracy w nowy lepszy sposób dla dobra ogó³u studentów, dla dobra wszyst- kich obywateli, dla dobra ojczyzny.”

Dziœ, gdy „ma³a stabilizacja” uœmierza wszelki entu- zjazm, s³owa te brzmi¹ szumnie i naiwnie, ale wtedy „..ni- gdy przedtem zapomniane has³a i pogrzebane idea³y nie nabiera³y takiej œwiadomoœci prawdy, jak wówczas, a s³o- wa Naród, Ojczyzna zabrzmia³y jedynym, bliskim ka¿demu sensem..”

i dalej o historii Parlamentu ZSP :

„...25 listopada 1957 roku w auli Politechniki Gdañskiej odby³a siê I sesja UP ZSP.

Przewodniczy³ jej jeden z najstarszych pos³ów – Tadeusz Miko³ajczak. O czym mówi³o siê na tej pierwszej sesji? Dziœ

niektóre z poruszanych wówczas problemów mog¹ wydaæ siê ma³o wa¿ne, ale wtedy brzmia³y szczerze i prawdziwie, jako autentyczne problemy studenckiej braci.

Pytano miêdzy innymi : „czy wiadomo, gdzie s¹ instru- menty muzyczne i czy istnieje mo¿liwoœæ ich znalezienia?”

– „ jak Przewodnicz¹cy RU ZSP wyobra¿a sobie sp³acenie d³ugów RU?” ,

– „kiedy do cholery bêdzie zrobiony chodnik przy ul. Sie- dlickiej?”.

Obecnie UP jest tym jubilatem, który siê nie starzeje, na- dal na forum parlamentu s¹ poruszane problemy najistot- niejsze w ruchu studenckim.

I chocia¿ w wyniku zbytniej celebracji dyskusja nie za- wsze jest tak spontaniczna, jak na pierwszych sesjach, ale w zamian bardziej rzeczowa i efektywna.

Oby tak dalej Szanowni Pos³owie, ¿yczymy tego Wam i sobie.

Tematowi X-lecia Parlamentu poœwiêcony by³ niemal w ca³oœci poprzedni 11 numer „KLUKI”, gdzie podany jest m.in. wykaz imprez towarzysz¹cy tej rocznicy:

- Wiosenny Rajd Pierwiosnki 67 - III Rajd Opadaj¹ce Liœcie

- Mistrzostwa Polski Politechnik w koszykówce - Wystawa znaczka sportowego

- Ogólnopolski Festiwal Uczelni Technicznych „Przetarg - Ogólnopolskie Seminaria Kó³ Naukowych Studentów’67”

Architektury i Budownictwa Wodnego - Spartakiada Studentów PG

- Dni Politechniki Gdañskiej

oraz sk³ad Komitetu Honorowego Obchodów X-lecia UP:

- prof. dr in¿. W³adys³aw Bogucki

Na marginesie obchodów Roku Jubileuszowego

- prof. dr in¿. Stanis³aw Rydlewski - prof. mgr in¿. Roman Kazimierczak - prof. dr in¿. Jerzy Doerffer

- prof. mgr in¿. Wac³aw Balcerski - prof. dr in¿. Kazimierz Kopecki - dr in¿. Józef Burzyñski - p³k in¿. Józef Oleszkiewicz - doc. dr in¿. Mieczys³aw Myœliwiec - doc. dr in¿. Czes³aw Druet - kol. Jerzy Pi¹tkowski - kol. Mieczys³aw Stañczak - kol. Bogus³aw Sakowicz - kol. Tadeusz Gdulewicz

koñczy go zaœ humorystyczna notka na ostatniej stro- nie tego numeru: Z okazji X-lecia Parlamentu niniejszym dementujemy pog³oskê, jakoby w lufie czo³gu (przystanek tramwajowy Akademia Medyczna) zalêg³y siê kuku³ki, co jest powodem upartego milczenia dzia³a (patrz Encyklo- pedia Trzaski i Everta wyd. 1928 r. tom II has³o – „Dzie- wicy przejœcie .”

Prawd¹ natomiast jest, ¿e kuku³ki gniazd nie robi¹, a po- rucznik Kuku³ka, który odby³ tym czo³giem podró¿ od Leni- no do Gdañska (7.55 z Lenino, przesiadka w Koluszkach) przeszed³ w stan spoczynku i z dzia³a ju¿ nie strzela.

Wymienione imprezy by³y szczegó³owo relacjonowane w kolejnych numerach „KLUKI”, szczególnie Studencki Przetarg ’67, który by³ wówczas wydarzeniem artystycz- nym o du¿ej randze (bra³o udzia³ 7 Teatrów Studenckich z ca³ej Polski) – oto oficjalny komunikat Jury zamieszczony w „KLUCE”:

– I nagroda – za najbardziej wyrównany poziom zespo³u, dobre bezpretensjonalne aktorstwo – magnetofon Tonet- te. Jury postanowi³o przyznaæ tê nagrodê za oba spekta- kle („Krzy¿ówka” i „Wynalazek”) wystawione przez

„Kabaret Pi”

– II nagroda – za smakowicie przyrz¹dzony i podany pro- gram, okraszony pikantnym dowcipem „¯egnaj Alber- cie” – ST „Wodog³owiec” (AGH Kraków) nagroda 1000 z³

– III nagroda – za interesuj¹co prowadzony zespó³ in- scenizacyjny, dobre aktorstwo ST Qant z £odzi („Ma- szerowaæ po rozum do g³owy”) nagroda w postaci

œwiecznika

– I wyró¿nienie – dla Tadeusza Lipskiego z teatru „Ago- ra”, oraz dla Marii Juszczak za kulturê s³owa.

Czêstymi goœæmi na ³amach „KLUKI” byli przedstawi- ciele kierownictwa uczelni; tak w numerze pierwszym gaze- ty skomentowa³ powstanie „KLUKI” rektor St. Rydlewski :

Zerowy numer by³ dla mnie zaskoczeniem konspiracyj- nej dzia³alnoœci w tym zakresie. Ze swego odczucia mogê powiedzieæ, ¿e ka¿da informacja pisana o ¿yciu PG jest da- leko cenniejsz¹ dla studentów PG, gdy¿ jest pewn¹ form¹ zapisu i relacji ¿ywotnych interesów uczelni.

A oto jak ówczesny rektor JM prof. dr in¿. W³adys³aw Bogucki wspomina na ³amach „KLUKI” pocz¹tki swej ka- riery naukowej („KLUKA” nr 8 z 9 maja 1967 r.):

Kiedy ukoñczy³em absolutorium (a mia³em jeszcze do zda- nia 22 egzaminy), w Katedrze Geometrii Wykreœlnej rozpi- sano konkurs na stanowisko asystenta. Podoba³ mi siê ten przedmiot. Nale¿y tu dodaæ, ¿e uczêszcza³em do Gimnazjum

Klasycznego – gdzie geometrii wykreœlnej nie uczono w ogó- le. Przez wakacje przygotowuj¹c siê do egzaminu wstêpne- go (obejmowa³ on matematykê, fizykê, geometriê wykreœln¹ i rysunek odrêczny), przerobi³em wiêcej materia³u ni¿ by³o potrzeba i to mo¿e zadecydowa³o o ³atwoœci, z jak¹ przy- chodzi³o mi zrozumienie tego przedmiotu w czasie studiów.

Katedrê Geometrii Wykreœlnej prowadzi³ wówczas prof.

Bartel – ówczesny Premier Rz¹du Polskiego.

Dowiedzia³em siê,¿e z³o¿ono 9 podañ. 7 osób odpad³o z uwagi na gorsze oceny. O ostatecznym wyborze mia³a za- decydowaæ osobista rozmowa z prof. Bartlem.

Pierwszy wszed³ kolega. Pytania brzmia³y : Co Pana sk³o- ni³o do podjêcia pracy , czy s³ysza³ Pan, ¿e u mnie jest psia s³u¿ba? – Tak, Panie Profesorze, s³ysza³em, ale muszê za- rabiaæ, sytuacja rodzinna itd.

Potem wchodzê ja. Na drugie pytanie odpowiedzia³em:

S³ysza³em, ale nie wierzê. Po moim wyjœciu, prof. Bartel przemierza³ po³¹czone drzwiami 4 pokoje, powtarzaj¹c:

„Nie wierzy³, nie wierzy³...”W efekcie wybór pad³ na mnie.”

W 5 numerze „KLUKI” ukaza³ siê polemiczny artyku³ o tytule „Prosto w oczy”, traktuj¹cy o stanie dydaktyki na PG czytamy w nim m. in.:

Nie bez racji s¹ studenci, którzy zarzucaj¹ niektórym pro- fesorom, ¿e swoje wyk³ady opracowali jeszcze w pocz¹tkach lat czterdziestych i do dziœ bez zmian je wyk³adaj¹. ..Czêsto mo¿na spotkaæ audytorium bezmyœlnie pisz¹ce dyktowany tekst, jedynie dwa pierwsze rzêdy staraj¹ siê œledziæ dodat- kowe wyjaœnienia u wyk³adowcy.

Gdzie le¿y pies pogrzebany?

...Uczelnie w Polsce prawie nie posiadaj¹ filmotek na- ukowych. Nale¿y zadbaæ o to, aby w najbli¿szym czasie wpro- wadziæ na sta³e technikê audiowizualn¹, jako nieod³¹czn¹ czêœæ wyk³adu.

Bardzo szybko, bo ju¿ w numerze 7 „KLUKI” odpowia- da³ rektor H. Niewiadomski :

„Kierownicy Katedr przyzwyczajeni od lat do tradycyj- nych form wyk³adu niechêtnie wprowadzaj¹ do swoich wy- k³adów nowoczesne metody przekazywania wiedzy. Prze- zwyciê¿enie tych nawyków jest zwi¹zane z pewnym czasem koniecznym na ewolucjê pogl¹dów na wyk³ad kierowników Katedr.

W tym samym numerze ukaza³a siê relacja ze spotkania z Kazimierzem Dejmkiem w Klubie „Hybrydy” w Warsza- wie, które odby³o siê 19 marca 1967 r. (na rok przed s³ynn¹ premier¹ „Dziadów”), na temat, dlaczego wystawia dramat staropolski i dlaczego Mickiewicza w³aœnie.

Gdy przygotowywaliœmy kolejny numer, rzadko kie- dy wychodziliœmy przed pó³noc¹ z redakcji – mieœci³a siê ona w ma³ym pokoiku w „Bratniaku”, czêsto spotka- nia nasze koñczy³y siê wspólnie z cz³onkami Komitetu Wykonawczego, którzy w³aœnie zakoñczyli obrady, b¹dŸ

przerywane by³y nag³ym najœciem „Kabaretu Pi”, który z kolei wpada³, by siê odprê¿yæ podczas prób do kolej- nych premier.

Jedno zreszt¹ z takich „najœæ” opisane jest w numerze 13 z 3 listopada 1967 r.:

By³a godzina 24.00. Ju¿, ju¿ za klamkê chwyci³ naczelny (Redakcja sz³a spaæ), gdy rzeczone drzwi otworzy³y siê z gwa³tem i wszed³ obywatel z melonem (zdrobniale: meloni- kiem) w smokingu itp.

Na marginesie obchodów Roku Jubileuszowego

W jego rêku b³yszcza³ browning. Za wy¿ wym. obyw. we- sz³o dwóch nastêpnych z coltami.

Na rozkaz: cofn¹æ siê, zrobiliœmy to, zajmuj¹c z góry upatrzone pozycje. Kto byli zacz, dowiedzieliœmy siê, gdy ich personalny sprawdzi³ obecnoœæ: Jerzy Ciepielewski, Je- rzy Jankowski, oraz Andrzej Brzozowski (w skrócie STPG

„Kabaret Pi”). Na moment Komitet Wykonawczy ZSP za- mieni³ siê w „Saloon Bar” z dzikiego zachodu.

Pistoletowa palba og³uszy³a nas zdrowo na d³u¿sz¹ chwi- lê. Zapodajemy, ¿e Ciepielewski mia³ zamiast koszuli ko³- nierzyk i mankiety, które przez niezrêcznoœæ spad³y mu na pod³ogê. Co prawda powiedzia³ „och pardon”, ale to go w

¿adnym wypadku usprawiedliwiæ nie mo¿e. Bezczelnoœæ! Na szczêœcie w nied³ugim czasie wynieœli siê do góry (patrz En- cyklopedia Powszechna PWN, has³o : „Szczytowa”), ale ka- zali pozytywnie donieœæ, co czynimy wcale nie ze strachu.

„KLUKA” s³u¿y³a te¿ jako Ÿród³o wiedzy o pracy Ko- mitetu Wykonawczego Uczelnianego Parlamentu i jego ko- misji, w numerze 10 „KLUKI” z 2 paŸdziernika 1967 r., kierowanym g³ównie do studentów I roku, o pracy ZSP na uczelni informuje Tadeusz Matuszek, Marsza³ek UP. Na ostatniej stronie ówczesny sk³ad Komitetu Wykonawcze- go, warto go przypomnieæ:

- Krzysztof Kotarski – Przewodnicz¹cy - Andrzej Wróblewski – Wiceprzew.

- Bogdan Marciniak – Wiceprzew.

- Tadeusz Tuleta – Sekretarz - Andrzej WoŸniak – Skarbnik

- Gedymin Orlik – Przew. Kom. Inf. i Prop.

- Stanis³aw Zarzecki – Przew. Kom. Kult.

- Zdzis³aw Izbicki – Przew. Kom. Domów Stud.

- Antoni Adamowski – Przew. Kom. Wczasów i Turyst.

- Piotr Albertin – Przew. Komisji Zagranicznej

- Andrzej Darski – Przew. Komisji ds. Studiów dla Prac.

- Tadeusz Bieñ – Pe³nomocnik Komitetu ds. Spó³dzielczo-

œci Studenckiej

Od 13 numeru „KLUKI” wprowadzono sta³¹ pozycjê

„Debiuty”, gdzie dawano miejsce tym, którzy chcieli pró- bowaæ chwyciæ za pêdzel b¹dŸ pióro. Drukowaliœmy wier- sze, eseje, grafiki.

Mo¿na by³o cytowaæ wiele innych ciekawych artyku³ów, interwencji, np. dot. trwaj¹cego od 9 miesiêcy remontu da- chu i braku wody w DS 16, analizy jad³ospisów w sto³ów- kach, ale równie¿ budowy teatru na Targu Wêglowym, czy sposobu organizacji zajêæ przez Studium Jêzyków Obcych b¹dŸ Wydzia³ Chemiczny.

Sta³¹ pozycj¹ by³ repertuar teatralny wraz z komunika- tem o mo¿liwoœci zakupu biletów w „Orbisie Studenckim”

– kto dziœ wie, co to takiego „Orbis Studencki”?

Muszê jeszcze jednak wspomnieæ o kolumnie sportowej.

W ka¿dym numerze mo¿na by³o znaleŸæ wyniki rozgrywek ligowych Uczelni Trójmiasta, ale tak¿e terminarze rozgry- wek Ligi Miêdzywydzia³owej, czy Olimpiady Lat. Wszyst- ko to opatrzone stosownym komentarzem, plus migawki i ciekawostki z ¿ycia sportowego.

Na koniec parê og³oszeñ z ostatniego numeru „KLUKI”

– oddaj¹cych atmosferê tych lat :

26 listopada wyst¹pi³o w ¯aku „Studio Miniatur”, teatr pantomimy z Akademii Medycznej w Szczecinie. Niestety,

„¯ak” absolutnie nie by³ przygotowany do przyjêcia zespo-

³u. Zawiod³a informacja, nie mówi¹c o reklamie. Na dwor- cu zespó³ szczeciñski zosta³ przywitany przez „Kabaret Pi”.

Na 300-osobowej sali teatralnej podczas spektaklu zajêtych by³o 25 miejsc. Wstyd i Hañba!

Je¿eli chcesz mieæ w³asne mieszkanie po ukoñczeniu stu- diów, uwa¿nie przeczytaj poni¿sz¹ informacjê!

Aby uzyskaæ mieszkanie trzeba : 1) byæ cz³onkiem SSP Techno-Service, 2) posiadaæ w³asny wk³ad.

ZSP w porozumieniu z PKO organizuje otwieranie miesz- kaniowych ksi¹¿eczek oszczêdnoœciowych dla studentów SSP. Studentom zatrudnionym w SSP, którzy zadeklaruj¹ sys- tematyczne oszczêdzanie na w³asne, spó³dzielcze mieszka- nie, SSP zapewnia

1) pokrycie pierwszej wp³aty w kwocie 100 z³ z funduszu 2) œrednie miesiêczne zarobki w wysokoœci co najmniej za-ZSP deklarowanej przez studenta miesiêcznej wp³aty na ksi¹-

¿eczkê mieszkaniow¹.

Bardziej szczegó³owe informacje w SSP.

W dniu 14 grudnia o godz. 19.15 odbêdzie siê zebranie sprawozdawczo-wyborcze sekcji turystycznej AZS ZSP i OS PTTK w „Kwadracie”. Wstêp bezp³atny, a dla niektórych wrêcz obowi¹zkowy.

Zainteresowanych odsy³am do Biblioteki G³ównej, gdzie poprzez lekturê „KLUKI” mo¿na wczuæ siê w klimat tam- tych czasów i problemów, którymi wówczas ¿y³a Uczelnia i œrodowisko studenckie.

Leszek Jasku³a Absolwent PG

Na marginesie obchodów Roku Jubileuszowego