Redakcja naukowa
Joanna Skibska i Ewa Kochanowska
Uczeń
w teorii i praktyce pedagogicznej
Dylematy współczesnej edukacji
RECENZENCI: DR HAB. PROF. UZ ZDZISŁAWA JANISZEWSKA-NIEŚCIORUK DR HAB. PROF. UŚ URSZULA SZUŚCIK
PROJEKT OKŁADKI: BOŻENA GIEMZA
REDAKCJA: MIROSŁAW DĄBROWSKI
KOREKTA: DANUTA PUSTÓWKA
© Copyright by Akademia Techniczno-Humanistyczna, Bielsko-Biała 2013
ISBN 9 7 8 -8 3 -6 3 7 1 3 -6 2 -1
Wydawnictwo Naukowe
Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej
43-309 Bielsko-Biała ul. Willowa 2
wydawnictwa@ath.bielsko.pl
U czeń w teorii
I PRAKTYCE PEDAGOGICZNEJ - DYLEMATY WSPÓŁCZESNEJ
EDUKACJI
REDAKCJA NAUKOWA
JOANNA SKIBSKA I EWA KOCHANOWSKA
SPIS TREŚCI
DYLEMATY WSPÓŁCZESNEJ EDUKACJI - W POSZUKIWANIU NOWYCH ROZWIĄZAŃ
Jolanta Nowak
UCZENIE (SIĘ) JAKO KATEGORIA Z M IA N Y ... 13 Beata Oelszlaeger-Kosturek
REALIZACJA IDEI AKTYWNEGO UCZENIA SIĘ DZIECI W TEORII I PRAKTYCE - WYBRANE P R O B L E M Y ...25 Małgorzata Kwaśniewska
INDYWIDUALIZACJA PRACY Z DZIECKIEM W EDUKACJI
PRZEDSZKOLNEJ ...39 Ewa Musiał
TUTORING W PRACY NOWOCZESNEGO NAUCZYCIELA... 53 Aleksandra Kruszewska
INTEGRACJA W EDUKACJI - SENS I ZAŁOŻENIA ... 67 Jacek Domagała
OCHRONA DZIECKA W TEORII I PRAKTYCE -
WYBRANE ZAGADNIENIA...79 Agnieszka Zalewska-Meler
W POSZUKIWANIU ISTO TY WSPÓŁPRACY NAUCZYCIELA
WYCHOWANIA FIZYCZNEGO Z RO D ZIC A M I...93 Wioletta Szumilas-Praszek
PRIVATE LESSONS AS AN ESSENTIAL ELEMENT OF THE AFTER-SCHOOL CHILD’S EDUCATION.
A REPORT FROM RHE RESEA RC H ... 103
POTRZEBY I PRAWA DZIECKA W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM - WYBRANE PROBLEMY
Janina Karoń, Agnieszka Sadłowska
MIĘDZY WYZWANIEM A PRZYMUSEM - O BARIERACH
I NAUCZYCIELSKICH PERSPEKTYWACH W PRACY Z UCZNIEM ZDOLNYM W KLASACH POCZĄTKOWYCH WE WCZESNEJ
ED U K A C JI... 121 Irena Burczyk
POTENCJAŁ MUZYCZNY DZIECKA ZDOLNEGO
W POCZĄTKOWYM OKRESIE EDUKACJI ... 131
sris TREŚCI
Magdalena Łuszkiewcz
GOTOWOŚĆ SZKOLNA - PORÓWNANIE TEORETYCZNE
I PRAKTYCZN E... 145 Iwona Paszenda
POKONYWANIE PROGU SZKOLNEGO PRZEZ UCZNIA
WYZWANIEM DLA NAUCZYCIELA... 153 Sylwia Jakubiec
ORGANIZACJA PROCESU DYDAKTYCZNEGO A POTRZEBY
DZIECKA SZEŚC IO LETN IEG O ...163
DZIECKO - UCZEŃ - STUDENT Z ZABURZENIAMI
PRZETWARZANIA SENSORYCZNEGO - DYLEMATY I WYZWANIA Izabela Kucharczyk
CECHY OSOBOWOŚCI DZIECI Z ZABURZENIAMI
PRZETWARZANIA SENSORYCZNEGO ... 173 Ewa Muzyka-Furtak
DZIECKO Z ZABURZENIAMI SŁUCHU W KLASIE SZKOLNEJ -
NOWE ZADANIA DLA NAUCZYCIELA...183 Agnieszka Dłużniewska
TEORETYCZNE I PRAKTYCZNE WYMIARY KSZTAŁCENIA UCZNIÓW Z USZKODZENIAMI SŁUCHU W SZKOŁACH OGÓLNODOSTĘPNYCH I INTEGRACYJNYCH - SZANSE
I ZAGROŻEN IA... 197 Kamila Poczęsna, Dorota Błażejczyk-Głowacka
CENTRALNE ZABURZENIA PRZETWARZANIA SŁUCHOWEGO NA POZIOMIE FONOLOGICZNYM U DZIECI Z DYSLEKSJĄ ROZWOJOWĄ. WYKORZYSTANIE METODY JOHANSENA
W TERAPII - PROJEKT BADAŃ ...197 Aleksandra Borowicz, Renata Kołodziejczyk
FORMY POMOCY STUDENTOM Z USZKODZENIAMI SŁUCHU NA PRZYKŁADZIE KATOLICKIEGO UNIWERSYTETU
LUBELSKIEGO JANA PAWŁA II ...223
DZIECKO - UCZEŃ Z INDYWIDUALNYMI POTRZEBAMI
EDUKACYJNYMI - WIELOASPEKTOWOŚĆ WSPARCIA, EDUKACJI, DIAGNOZY I TERAPII
Anida Szafrańska
MAŁE DZIECKO W PLACÓWCE OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ - WSPOMAGANIE R O Z W O JU ... 239
6
SPIS TREŚCI
Justyna Wojciechowska
ODCZYTYWANIE ZNACZEŃ PISEMNEJ NARRACJI JAKO SZTUKA|
WSPOMAGANIA ROZWOJU U C Z N IA ... 253 Beata Gumienny
SPECJALNE POTRZEBY EDUKACYJNE UCZNIÓW PODKARPACKICH SZKÓŁ PODSTAWOWYCH ...263 Agata Miodek
POTRZEBY UCZENNICY Z PORAŻENIEM DZIECIĘCYM
W KLASIE IN TEG RA C YJN EJ... 285 Barbara Smolarczyk-Pająk, Mateusz Warchał
POZASZKOLNE FORMY WSPIERANIA ROZWOJU DZIECKA Z WYBRANYMI ZABURZENIAMI ZACHOWANIA - DIAGNOZA, KWALIFIKACJA DO LECZENIA, TERAPIA I REKOMENDACJE
DLA NAUCZYCIELI ... 295 Jadwiga Miękina-Pindur
UCZEŃ Z ZESPOŁEM ASPERGERA W SZKOLE NIEPUBLICZNEJ
(WPROWADZENIE DO STUDIUM PRZYPADKU ... 307 Lenka Neubauerova, Dagmar Zelizkova, Karel Neubauer
ATTITUDES OF PARRENTS AND PUPILS TOWARD INTEGRATION OF CHILDREN W ITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS INTO
ORDINARY PRIMARY SCHOOLS ...321
Nauczyciele i uczniowie to dwie uzupełniające się zmienne, żadna nie byłaby tym, czym jest, bez obecności tej drugiej
Jonathan Edwards
W stęp
Współczesna teoria i praktyka pedagogiczna jest odzwierciedleniem dynamicznie zmieniającej się przestrzeni życia człowieka, która z jednej strony charakteryzuje się dostępnością do informacji i wiedzy oraz możliwością jej gromadzenia i wymiany z innymi ludźmi, z drugiej zaś strony musi mierzyć się ze wzrastającym tempem życia oraz codziennością, która niesie ze sobą coraz więcej problemów i wyzwań. Jak pisze Cz. Banach: „Żyjemy w okresie potężnych wyzwań i problemów narodowych, regionalnych i globalnych. Te wyzwania i zadania oraz ogrom informacji prowadzą do zmęczenia ludzi i powstania poczucia niepewności i zagrożenia. Dotyczy to również edukacji ( ...) ” '. W obliczu zarysowanych tendencji w życiu i edukacji, umiejscowionych w szerokim kontekście wyzwań współczesnego świata, redefinicji ulegają podstawowe pojęcia pedagogiczne i poszukuje się coraz to nowych rozwiązań w zakresie kształcenia, wychowania i opieki nad wszystkimi podmiotami edukacji, w tym zwłaszcza nad dzieckiem. To właśnie edukacja nastawiona na ucznia czyni nauczyciela odpowiedzialnym za dziecko w perspektywie przygotowywania go do życia w trudnej do przewidzenia rzeczywistości oraz podejmowania relacji opartych na dialogu. Takie podejście podkreśla współodpowiedzialność uczniów i nauczycieli za szkołę, proces edukacji oraz nabywanie wiedzy i umiejętności niezbędnych w dzi
siejszym świecie oraz w przyszłości.
Niniejsza monografia to próba rozpoznania i przedstawienia podstawowych dylematów współczesnej edukacji w odniesieniu do dziecka-ucznia. Książka lokuje się w przestrzeni pomiędzy teorią i praktyką pedagogiczną, bowiem stanowi zbiór artykułów poświęconych zagadnieniom dotyczącym miejsca ucznia w przestrzeni pedagogicznej oraz z tym związanych dylematów i poszukiwań współczesnej edukacji.
Poszczególne rozdziały odnoszą się do analizy naukowej jak i praktycznej wybranych problemów poruszanych w kolejnych tekstach.
Część pierwsza książki Dylematy współczesnej edukacji - poszukiwanie nowych rozwiązań dotyka zagadnień poświęconych warunkom i sytuacji edukacyjnej sprzy-
1 Cz. Banach, Strategia i prognoza rozwoju edukacji w Polsce do roku 2020 - zadania nauk pedagogicznych, [w:] Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis, Kraków 2008, Wy
dawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, s. 61.
WSTĘP
jającej rozwijaniu aktywności ucznia w procesie dydaktyczno-wychowawczym, ochrony praw dziecka oraz realizacji idei indywidualizacji i integracji w praktyce szkolnej. Autorzy tekstów podkreślają potrzebę dokonywania zmian w przestrzeni szkoły, między innymi, poprzez zmianę sposobu rozumienia podstawowego pojęcia uczenia się oraz wskazują kierunki nowych poszukiwań.
W części drugiej Potrzeby i prawa dziecka w młodszym wieku szkolnym - wybrane problemy zamieszczono artykuły poświęcone analizie warunków kształcenia dzieci, które sprzyjają zaspokajaniu potrzeb oraz wykorzystywaniu indywidualnych moż
liwości i zdolności dziecka. Przedstawiono i omówiono kwestie dotyczące adaptacji ucznia do nowych warunków szkolnych oraz problematyki organizacji i pokonywania progu szkolnego przez uczniów rozpoczynających edukację szkolną. Podjęto w nich próbę przedstawienia nowych rozwiązań praktycznych oraz wskazania zagrożeń optymalnego rozwoju psychofizycznego dziecka w młodszym wieku szkolnym.
W części trzeciej Dziecko - uczeń - student z zaburzeniam i przetw arzania sensorycznego - dylematy i wyzwania Autorzy odnieśli się do dylematów i wyzwań stojących przed placówkami oświatowymi, które odpowiadają za kształcenie uczniów i studentów z zaburzeniami przetwarzania sensorycznego, ze szczególnym uwzględ
nieniem zadań stojących przed nauczycielem oraz szkołą ogólnodostępną, a także form wsparcia i pomocy.
Część ostatnia Dziecko - uczeń z indywidualnymi potrzebam i edukacyjnymi - wieloaspektowość wsparcia, edukacji, diagnozy i terapii porusza zagadnienia dotyczące dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ze szczególnym uwzględnieniem wczesnej diagnozy i terapii oraz kreowania przestrzeni edukacyjnej, aby jej skła
dowe mogły wspierać rozwój dziecka uwzględniając jego indywidualne potrzeby i możliwości.
Różnorodność podjętych przez Autorów zagadnień i ich naukowa eksplikacja pozwoliły na wieloaspektowe ujęcie i omówienie problemów, poszukiwań, inspi
racji w zakresie wspierania ucznia we współczesnej edukacji. Stanowi ona również próbę charakterystyki dylematów edukacji, jakie powstają lub istnieją w kulturze na skutek postępujących procesów globalizacyjnych i szeroko rozumianego rozwoju cywilizacyjnego, wskazując jednocześnie na szanse, ale i zagrożenia dla dzieci. Pre
zentowane teksty stanowią punkt wyjścia do podjęcia dalszych rozważań mających na celu naukową refleksję nad kondycją współczesnej edukacji i urzeczywistniania społeczeństwa wiedzy.
Ze swej strony pragniemy podziękować wszystkim Autorom poszczególnych tekstów, którzy dołożyli wszelkich starań, by podzielić się z czytelnikami swoją wie
dzą, doświadczeniem oraz naukowymi przemyśleniami. Bardzo dziękujemy również recenzentkom Pani prof. dr hab. Zdzisławie J an is ze w s ki ej - N i e ś c i o r u k i Pani prof. dr hab. Urszuli Szuścik, których wnikliwe uwagi i cenne wskazówki nadały publikacji ostateczny kształt.
Joanna Skibska i Ewa Kochanowska 10
DYLEMATY WSPÓŁCZESNEJ EDUKACJI -
W POSZUKIWANIU NOWYCH ROZWIĄZAŃ
Jolanta Nowak
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
UCZENIE (SIĘ) JAKO KATEGORIA ZMIANY
Dzisiejsza dynamika świata, zakres i tempo przemian, fluktuacja zjawisk i zna
czeń, zalew informacji i ich szybka dezaktualizacja wymagają nieustannego rede- fmiowania wiedzy, poglądów, nabywania nowych umiejętności i w konsekwencji na nowo kształtowania relacji ze światem. Zygmunt Bauman - światowej sławy socjolog, jeden z największych autorytetów w dziedzinie wiedzy o społeczeństwie - określa naszą rzeczywistość jako „świat płynnej nowoczesności, który znajduje się w ciągłym ruchu, gdzie wszyscy, chcąc nie chcąc, świadomie lub nieświadomie, z radością lub żalem, uczestniczymy wt nieustannej podróży, naw^et jeśli staramy się trwTać niewzruszenie w- jednym miejscu” (Bauman 2011: 7). To świat poszukujący ciągle nowych, coraz silniejszych doznań, hołdujący temu, co błyskotliwe, chwilowe, w którym jedyną pewną rzeczą wydaje się zmiana. Stała się ona atrybutem kultury i społeczeństwa X X I wieku.
Skoro nieustannym zmianom podlega świat, wrażne jest, by człowiek - jeśli chce funkcjonować w globalnej rzeczywistości - był również gotowy na zmiany. W roz
mowie z Riccardo Mazzeo Zygmunt Bauman przestrzega przed groźbą wykluczenia osób, które nie będą wystarczająco elastyczne, otwTarte i gotowe, aby przystosować się do nowych standardów, naznaczonych wielością możliwości i wyborówr, podołać wyzwaniom, które odbiegają od wcześniejszych oczekiwań, oraz unieść ciężar nie
ustannej presji wywieranej przez otoczenie (Bauman 2012: 53).
Do sprawnego poruszania się w pulsującej dynamiką przeobrażeń teraźniejszości oraz niedającej się przewidzieć przyszłości potrzebna jest świadomość edukacyjna oraz umiejętność uczenia się, które pozwolą wdziać odpowiedzialność za własne kształcenie, a także zdolności adaptacyjne, aby mierzyć się ze zmianami, jakich nieustannie przychodzi nam doświadczać wTe wszystkich sferach życia. O tym, jak wrażna jest to kwestia, świadczy fakt, że Rada Europejska wymieniła umiejętność uczenia się wśród ośmiu kompetencji, jakie człowiek powinien nabywać w procesie uczenia się przez całe życie. W Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 grudnia
JOLANTA NOWAK
2006 r. możemy przeczytać: „Umiejętność uczenia się to zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, w tym po
przez efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualnie, jak i w grupach. Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się”. Obecnie, kiedy mamy praktycznie nieograniczony dostęp do informacji, wyzwaniem staje się umiejętne selekcjonowanie treści, ocena ich pod względem wiarygodności i uży
teczności, kreatywnie łączenie pozornie odległych faktów w spójne modele mentalne oraz elastyczność, refleksyjność w myśleniu i działaniu.
Wykształcenie u młodego człowieka kompetencji w zakresie uczenia się wymaga przesunięcia priorytetów7, co oznacza odejście od idei transmisji kulturowej opartej na podejściu receptywnym w stronę konstruktywizmu, traktującego wiedzę jako indywidualną strukturę myślową, która odzwierciedla zewnętrzną rzeczywistość.
Największe szanse na odniesienie sukcesu mają osoby, które potrafią samodzielnie poszerzać wiedzę i nabywać umiejętności, wykazując przy tym upór, entuzjazm, konsekwencję i wytrwałość w dążeniu ku zamierzonym celom. To właśnie połą
czenie samokontroli i pasji prowadzi do budowania kapitału intelektualnego. Dla
tego nadrzędnym zadaniem współczesnej szkoły jest kreowanie - przy aktywnym współudziale uczniów, nauczycieli, rodziców i szeroko rozumianej społeczności - środowiska edukacyjnego, które będzie źródłem całego bogactwa doświadczeń podmiotu w relacjach ze światem materialnym i społeczno-kulturowym, stanowią
cych fundament procesu uczenia się.
ZMIANA INDYWIDUALNE) NATURY UCZENIA (SIĘ)
Edukacja nie może skupiać się jedynie na obiekcie poznania, ale winna również, a może przede wszystkim, obejmować podmiot poznania, a więc ucznia, oraz cały proces poznania. Najważniejszą kwestią edukacji jest to, jak się uczymy i jakie wa
runki są najbardziej pożądane dla efektywności tego procesu.
Uczenie się to przede wszystkim zmiana w umyśle - „spowodowanie przeobraże
nia w obrębie «reprezentacji umysłowych» jednostki - szczególnego sposobu, w jaki człowiek postrzega, koduje, przechowuje i korzysta z informacji” (Gardner 2006:5).
Wymaga to ze strony uczącego podjęcia aktywności w wymiarze intelektualnym, emocjonalnym i działaniowym, która będzie świadomie zorientowana na cel odpo
wiedni z punktu widzenia oczekiwanych rezultatów. Sposób pozyskiwania informacji oraz konstruowanie, rekonstruowanie i dekonstruowanie struktur wiedzy to sprawa indywidualnej świadomości uczącego, jego wrażliwości i kapitału intelektualnego.
Człowiek nieustannie tworzy i przekształca reprezentacje umysłowe, co powoduje, że zmianie ulegają jego zdolności i dyspozycje.
14
UCZENIE (SIĘ) JAKO KATEGORIA ZMIANY
Zmienność jest immanentną cechą uczenia się, co potwierdza koncepcja brytyj
skiego antropologa i badacza komunikacji Gregoryego Batesona (1996). Zakłada ona, że na najniższym poziomie poznania uczniowie jedynie zapamiętują przekazywane informacje. Kolejny poziom uczenia się ma na celu kształtowanie ram kognitywnych umożliwiających orientowanie się w nowych sytuacjach i nabywanie nowej wiedzy.
Uczenie się na najwyższym poziomie polega na umiejętnym rozmontowywaniu i przebudowywaniu, a niekiedy nawet odrzuceniu dominującej ramy kognitywnej.
Umiejętność zmiany w myśleniu, działaniu i interakcjach, przechodzenie na wyższy poziom abstrakcji wpływa znacząco na zachowania i doświadczenia jednostki. Jedynie ci, którzy potrafią działać w warunkach niepewności, zmieniając przy tym nawyki uczenia się, mają szanse odnaleźć się w realiach ponowoczesności.
Nośnikami zmian sposobu myślenia, pozwalającymi na redeskrypcję reprezenta
cji umysłowych są - zdaniem amerykańskiego psychologa, profesora kognitywistyki Howarda Gardnera (2006: 26) - treści ideacyjne (od koncepcji po teorie), które umysł odzwierciedla w różnych formatach. Zawartość treściowa umysłu jest z natury otwartą, plastyczną kategorią, naznaczoną indywidualizmem i niepowtarzalnością.
Każdy z nas dysponuje bowiem osobistym bagażem doświadczeń, prezentuje odrębny sposób myślenia, inny styl nauki i ma odmienne potrzeby edukacyjne.
Natura zmysłów determinuje tworzenie w umyśle subiektywnego obrazu świata.
Osobiste preferencje w używaniu jednego z kanałów sensorycznych: wzrokowego, słuchowego czy kinestetyczno-czuciowego wyznaczają ścieżkę pozyskiwania in formacji, gromadzenia doświadczeń oraz decydują o strategii uczenia się i formie komunikacji z innymi. Problemem tym zajmowała się m.in. Maria Kozielska (2012:
243-256), która zwróciła uwagę, że wraz z nabywaniem doświadczenia w uczeniu się oraz korzystaniem z wielokanałowego przekazu treści, uczniowie zaczynają wykazy
wać multimodalność sensoryczną. Posługują się kombinacją wymienionych typów preferencji, co znacznie zwiększa poziom percepcji, a tym samym dostarcza więcej zróżnicowTanego tworzywa do budowania osobistych struktur wiedzy.
Obróbka intelektualna materiału zgromadzonego na drodze aktywności polisen- sorycznej wymaga pobudzenia kolejnych „pięter” układu nerwowego i wszystkich struktur mózgowych w celu tworzenia jak największej liczby połączeń neuronałnych między różnymi obszarami mózgu. Ważne jest, by w procesie uczenia się angażować obie półkule mózgowa. Specjalizacja półkul związana jest z poziomem kompetencji w danej czynności. Umiejętności dobrze opanowane, dla których wykształcone zosta
ły oddzielne struktury przetwarzania, kodowane są w lewej półkuli, natomiast prawa półkula mózgowca aktywowana jest szczególnie podczas uczenia się. Często używTana metafora kreatywno-analitycznego podziału półkul odzwierciedla dwa komplemen
tarne względem siebie sposoby myślenia niezmiernie istotne w procesie uczenia się.
Przyszłość, jak zauważa Daniel P in k - doradca zawodowy, autor bestsellera A Whole
JOLANTA NOWAK
NewMind (2005) - należy do tych, którzy z powodzeniem integrują pracę obu półkul, gdyż żadna z nich nie zasługuje na miano gorszej, mniej przydatnej. Stan zintegro
wania jest kluczem do lepszego rozumowania i kreatywności, pozwala bezkolizyjnie realizować funkcje sensoryczno-motoryczne, które mają znaczny wpływ na zacho
wanie i na to, jak uczymy się w nowych lub stresujących sytuacjach. Jak podkreśla neurolog Carla Hannaford (2003: 35): „Do optymalnego uczenia dochodzi w stanie integracji całego mózgu, gdyż mamy wówczas dostęp do informacji pochodzących ze wszystkich zmysłów i możemy efektywnie komunikować się i działać”.
Oprócz określenia systemu reprezentacyjnego i ustalenia modelu dominacji lateralnej warto przeanalizować proces przetwarzania percepcyjnego myśli. Umysł pracuje bowiem na trzech poziomach, a każdy z nich pełni inną funkcję w obiegu informacji podczas uczenia się: świadomość aktywnie przyjmuje i logicznie porząd
kuje dane, podświadomość dokonuje ich selekcji z punktu widzenia przydatności, nieświadomość odwołuje się do uprzednich doświadczeń, tworzy nowe skojarzenia i modele myślowe. Powiązanie pracy zmysłów z określoną aktywnością umysłu ge
neruje indywidualne wzorce myślenia (por. Markowa, Powell 1998). Badania w tym obszarze prowadził również wspomniany już Gardner (2009), który zwrócił uwagę na fakt, że każdy człowiek może myśleć o swoich doświadczeniach na różne sposo
by, odpowiadające ośmiu typom inteligencji. Stanowią one indywidualny potencjał biopsychologiczny jednostki, który służy do przetwarzania informacji przedstawio
nych w różnych systemach kodujących w określony sposób. W celu podniesienia skuteczności uczenia się warto zadbać o pozyskiwanie i prezentowanie zagadnień na wiele różnych sposobów, obserwując przy tym typ bodźców, które szczególnie aktywują uwagę i są potrzebne, by zainicjować pracę z informacją. Uczniowie winni mieć swobodę wyboru, czego i jak mają się uczyć, w jakiej formie powinni się wykazać zdobytą wiedzą i jak ją oceniać.
Wszystko, co angażuje myśli, emocje, a więc wymaga koncentracji uwagi, ciągłe
go obserwowania i poszukiwania najbardziej korzystnych rozwiązań, prowadzi do przyrostu wiedzy i umiejętności, a tym samym zmienia architekturę metakognitywną mózgu. Obrazowo wyjaśnił to niemiecki psychiatra Manfred Spitzer, pisząc w swojej najnowszej książce Digitale Demenz (2012), że mózg można porównać do mięśnia, który rośnie wraz z zadaniami. Natomiast we wcześniejszej publikacji tego autora Jak uczy się mózg możemy przeczytać: „Młode mózgi są prawdziwymi maszynami do uczenia, pochłaniaczami informacji, generatorami reguł i mistrzami motywacji” (Spit
zer 2007: 169). Oznacza to, że proces uczenia się jest tym efektywniejszy, im więcej mamy doświadczeń, możliwości działania na konkretach, im częściej uruchamiamy myślenie dywergencyjne i mierzymy się z problemami, których wyjaśnienie wymaga nie tyle sięgania po gotowe algorytmy, ile umiejętnego posługiwania się heurezą.
O stylach uczenia się, które są pochodną czterech różnych zdolności uczenia się, pisał amerykański psycholog David Kolb (1984). Jego zdaniem cykl uczenia
16
UCZENIE (SIĘ) )AlCO KATEGORIA ZMIANY
się powinien mieć początek w konkretnym doświadczeniu, któremu będzie towa
rzyszyła refleksyjna obserwacja. Da ona podstawy do budowania zrozumienia na drodze abstrakcyjnej konceptualizacji, a w dalszej perspektywie umożliwi aktywne eksperymentowanie. Wynika z tego, że strukturalna podstawa procesu uczenia się polega na interakcji między czterema orientacjami, które układają się dialektycznie wzdłuż dwóch współrzędnych: od uchwycenia do zrozumienia i od obserwacji do eksperymentu. Wymienionym etapom cyklu poznawczego odpowiadają cztery style uczenia się:
• styl konwergencyjny polega na umiejętnym zastosowaniu teorii w prakty
ce,
• styl dywergencyjny cechuje wieloaspektowe postrzeganie sytuacji oraz uchwy
cenie związków i zależności,
• styl asymilacyjny wiąże się z tworzeniem modeli i wzorców teoretycznych na drodze wnioskowania indukcyjnego,
• styl akomodacyjny oznacza konfrontowanie zdobytej wiedzy z rzeczywistym doświadczeniem.
Budzenie w uczniach świadomości własnego stylu uczenia się - jego słabych i mocnych stron - stwarza szanse doświadczania siebie jako inicjatora, realizatora i kontrolera w procesie uczenia się, pozwala na refleksję nad własnym myśleniem i działaniem oraz daje poczucie odpowiedzialności za powiększanie osobistego ka
pitału na kolejnych etapach rozwoju. Ważne jest, by zadbać o stworzenie środowiska edukacyjnego, które będzie wspierać wszystkie style uczenia się.
Podejście kognitywistyczne do procesu uczenia uświadamia nam, że procesy poznawcze mogą przebiegać w sposób bardzo zróżnicowany i wielopłaszczyznowy, a tworzone w umysłach/mózgach reprezentacje umysłowe „mogą być w ciągu całe
go życia reformowane, przekształcane, rekonstruowane, łączone z sobą, zmieniane i kwestionowane” (Gardner 2006: 42). Zrozumienie faktu, iż wszystkie ludzkie umiejętności mają oparcie w biologii, jest - zdaniem niemieckiego badacza mózgu Geralda Huthera (2012) - kamieniem milowym wT pojmowaniu natury ludzkiego myślenia, pozwala lepiej zrozumieć proces uczenia się i świadomie nim kierować.
Zm ia n a p r z e s t r z e n i u c z e n i a (s i ę)
Uczenie się to nieustanne układanie się człowieka w relacji ze światem, z innymi ludźmi, jak i z samym sobą. Stanowi naturalną cechę ludzkiej egzystencji. „Wszy
scy uczymy się cały czas; nigdy nie jesteśmy poza uczeniem się. [...] Uczenie się jest w sposób nieunikniony zanurzone w życiu codziennym, a nasze powszednie doświadczenia niosą z sobą ciągłe uczenie się” (Rogers 2003: 10). Fakt, iż uczymy się ciągle, od momentu przyjścia na świat aż po kres naszej egzystencji, wskazuje na permanentny charakter edukacji.
JOLANTA NOWAK
Najbardziej prymarną przestrzenią wzrastania jest rodzina, która stanowi dla dziecka podstawowe środowisko uczenia się. To pierwszy system społeczny, w którym zaczynamy nabywać najważniejsze umiejętności poznawcze i przyswajać podstawowe zachowania społeczne. Dzieci uczą się poprzez uczestnictwo w naturalnych sytuacjach życiowych, a rodzice oraz starsze rodzeństwo dostarczają wzorców do naśladowania.
Jednak w ostatnich latach można zaobserwować niepokojące zjawisko zawłaszczania dzieciństwa przez dorosłych, które angielski dziennikarz i publicysta Carl Honore (2011) trafnie określił jako „mikrozarządzanie potomstwem”. Rodzice, wychodząc z założenia, że każda sekunda od chwili narodzin jest potencjalną okazją do nauki, starają się maksymalnie wypełnić ten czas, posyłając dzieci na różnorodne zajęcia dodatkowe. Outsourcing, czyli korzystanie z obsługi zewnętrznej, wpisuje się w dzi
siejszą kulturę konsumpcyjną, gdzie wszystko podlega wzrastającym oczekiwaniom, a dziecko traktujemy jak inwestycję. Skutek jest taki - jak zauważa Honore (2011:
19) - „że współczesne dzieciństwo wydaje się dziwnie mdłe, pełne akcji, sukcesów i konsumpcji, a przy tym jakieś puste i sztuczne”. Nie zostawiamy dzieciom przestrzeni na bycie dziećmi. Nieustanna troska o stymulację intelektualną zupełnie przysło
niła wymiar emocjonalno-społeczny rozwoju, marginalizując potrzebę tworzenia odpowiedniego kontekstu kulturowego i budowania relacji interpersonalnych, tak ważnych dla rozwijania pasji uczenia się.
Inicjacja edukacji formalnej przesuwa się na coraz wcześniejsze lata życia, a pierwszą instytucją powołaną do opieki, wychowania i nauki jest przedszkole. Do podstawowych zadań tej placówki należy zapewnienie dzieciom poczucia bezpieczeń
stwa i akceptacji oraz stworzenie obszaru wolności dla realizacji osobistych zadań rozwojowych. Przewodnikami w przestrzeni publicznej przedszkola są odpowiednio do tego przygotowani dorośli - nauczyciele. To oni wyznaczają i w znacznej mierze kreują obszar dziecięcych aktywności, które coraz częściej mają charakter działań pośrednich i realizowane są w warunkach jedynie zbliżonych do naturalnych. Wyma
ga to od dzieci stopniowej zmiany myślenia na najbardziej podstawowym poziomie,
„przejścia od uczenia się przez obserwację do uczenia się przez formalne nauczanie”
(Gardner 2006: 123).
Proces ten nasila się wraz z przekroczeniem przez dziecko progu szkoły. Do
minującą formą przekazu informacji staje się słowo, a zdjęcia i ilustracje stanowią reprezentację graficzną rzeczywistości. Myślenie intuicyjne wyparte zostaje przez rozumowanie w kategoriach przynależnych podstawowym dyscyplinom naukowym, a język potoczny zastępowany jest przez bardziej sformalizowany język naukowy.
Jak pokazują wyniki wieloetapowych badań umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej, prowadzonych w latach 2006-2011 na terenie całej Polski przez zespół Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, pracujący pod kierunkiem Małgorzaty Żytko i Mirosława Dąbrowskiego, środowisko edukacyjne, które wymaga
18
UCZENIE (SIĘ) JAKO KATEGORIA ZMIANY
myślenia pojęciami zewnętrznie narzuconymi i kodowanymi w odległym języku sym
boli, stanowi słaby system wsparcia dla uczenia się (Społeczeństwo... 2011: 137).
Obecne pokolenie młodych łudzi boleśnie odczuwa dysonans między wiedzą i umiejętnościami nabytymi podczas wieloletniej edukacji szkolnej a życiową codzien
nością. Dzieje się tak, ponieważ szkolna edukacja nadal ma charakter zunifikowany i masowy, co sytuuje ją w modelu ekonomicznym przynależnym społeczeństwu industrialnemu. Skupiona na dyrektywnym zarządzaniu - wyjaławia, gdyż ujedno
lica perspektywę oglądu rzeczywistości i ogranicza horyzonty poznania. Wyraźnie preferowane jest podejście akademickie w kształceniu - przesycone troską o rozwój określonych zdolności naukowych, oparte na idei transmisji wiedzy uprawomocnio
nej społecznie i kulturowo, którą sprawdza się z użyciem testów stanowiących narzę
dzia do parametryzacji według przyjętych ministerialnie norm i procedur. Zwraca na to uwagę Ken Robinson (2010: 251), lider w dziedzinie rozwoju kreatywności, innowacyjności i zasobów ludzkich, pisząc: „Szkoły i uniwersytety uczą różnych przedmiotów, ale jednego dominującego sposobu myślenia - werbalnego, mate
matycznego, dedukcyjnego i opisowego” i dodaje: „Nie wszystko, co wiemy, można ująć w słowa i liczby ani to, co może być ujęte w słowa i liczby, nie jest wszystkim, co wiemy”. Jak pokazuje życie, dotychczasowy paradygmat edukacji oparty na filozofii
„szkiełka i oka”, czyli rozdzieleniu intelektu i emocji oraz zawężeniu inteligencji do zdolności naukowych, zwyczajnie przestał już działać. Nauka bowiem to nie prosty przyrost wiedzy, ale zmiana stanu umysłu - a to wymaga spersonalizowanego po
dejścia do procesu nauczania-uczenia się oraz uwzględnienia nowych przestrzeni służących pozyskiwaniu informacji i nabywaniu doświadczeń.
Szkoła powinna ewoluować w kierunku agendy, która będzie wspólnotą życia i pracy. Należy zerwać ze sztywnymi ramami tradycyjnego, klasowro-lekcyjnego systemu nauczania w grupach homogenicznych wiekowo, na rzecz tworzenia ela
stycznej sieci przestrzeni uczenia się, która na zasadzie laboratorium kreowałaby ciekawe inicjatywy edukacyjne o charakterze społecznym, środowiskowym, z wy
korzystaniem nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych. Obok kursów uwzględniających przedmioty podstawowe, akademickie, byłoby miejsce na projekty wdasnego autorstwa oraz różnorodne zajęcia dodatkowe, wynikające z indywidualnych zainteresowań i potrzeb uczących.
Uczymy się wszędzie i przy każdej okazji - w sposób intencjonalny i niezamie
rzony - biorąc udział w kształceniu formalnym, korzystając z równoległych ofert jednostek realizujących misję edukacyjną oraz uczestnicząc w codziennych sytuacjach życiowych. Jak podkreśla jeden z najwybitniejszych współczesnych psychologów, współtwórca psychologii społeczno-kulturowej Jerome Bruner (2006: 17), „uczenie się i myślenie zawsze sytuują się w środowisku kulturowym i zależne są od stopnia wykorzystania jego zasobów'”. Ważną rolę odgrywają tutaj instytucje pozaszkolne,
JOLANTA NOWAK
oferujące poszerzanie zainteresowań, uczestniczenie w wydarzeniach kulturalnych, naukę, zabawę oraz sport. Szczególnie ciekawą i atrakcyjną propozycję na mapie edukacji pozaformalnej stanowią centra nauki - nowoczesne instytucje ukazujące związek nauki z kulturą i codziennością. Ich misją jest zachęcanie do osobistego za
angażowania w poznanie i zrozumienie świata oraz do wzięcia odpowiedzialności za zachodzące w nim zmiany poprzez interdyscyplinarne nauczanie, rozbudzanie cieka
wości, zachęcanie do krytycznego i kreatywnego myślenia, a wszystko w atmosferze zabawy i radości odkrywania. Niestety, z badań prowadzonych przez Annę Basińską (2011: 45 8 -4 7 8 ) wynika, że nauczyciele nie dostrzegają wartości edukacyjnych, jakich dostarcza środowisko lokalne. W niewielkim stopniu nawiązują współpracę z instytucjami pozaszkolnymi, jak również nie zachęcają uczniów do korzystania z ofert o charakterze środowiskowym czy też podejmowania aktywności na rzecz najbliższego otoczenia. To znacznie zubaża dziecięce doświadczenia i pogłębia wy- spowość edukacji szkolnej.
W równie ciemnych barwach jawi się wykorzystanie mediów i nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych w codzienności szkolnej. Cóż z tego, że mamy pracownie komputerowe, dostęp do Internetu, a w salach znajdują się tablice interaktywne, jeśli model edukacji nie uległ zmianie. Ignoruje się fakt, iż młodzi ludzie wyrośli razem z infrastrukturą cyfrową i mentalnie wrośli w świat wirtualny. Dzieci sieci, jak nazywa to pokolenie pisarz i felietonista Piotr Czerski (2012), w sposób naturalny sięgają po narzędzia TIK i swobodnie surfują w przestrzeni wirtualnej, korzystając z bogactwa zasobów cyfrowych, możliwości, jakie stwarzają wirtualne platformy edukacyjne, wymieniają poglądy, komunikując się na portalach społecz- nościowych - a wszystko to czynią jednocześnie, multiplikując przestrzeń uczenia się. Wielozadaniowość pozwala im gromadzić więcej informacji, ale pojawiają się trudności z ich selekcją i zapamiętaniem - stąd komputer często traktowany jest jako pamięć zewnętrzna.
Naukowcy przestrzegają przed nie do końca dającymi się przewidzieć skutkami rewolucji technologicznej i funkcjonowania w świecie cyberkultury. Okazuje się, że ta nowa przestrzeń uczenia się znacznie wpływa na zmianę funkcjonowania m ło
dych umysłów. Zdaniem wspomnianego już M. Spitzera (2011), Internet poprzez nadmierne ułatwienie dostępu do informacji ogranicza potencjał rozwoju intelektu.
Przetwarzanie linearne, wymagające dłuższej koncentracji uwagi, zastępowane jest coraz częściej przez myślenie asocjacyjne, wielowątkowe. Ma to negatywne konse
kwencje w postaci płytkiego, pobieżnego przetwarzania informacji, braku zdolności do głębszej refleksji, trudności w formułowaniu sądów uogólniających i wnioskowa
niu (por. Carr 2012, Spitzer 2011, Smali, Vorgan 2011). Kontakty wirtualne mocno wyjaławiają obszar emocji, zubażają relacje społeczne - bycie w kontakcie dominuje nad byciem w relacji z drugim człowiekiem (Bauman 2011). Trzeba jednak zdać sobie
20
UCZENIE (SIĘ) )AKO KATEGORIA ZMIANY
sprawę, że wymienione zagrożenia nie tkwią bezpośrednio w samych narzędziach technologicznych, do których mają dostęp coraz młodsze pokolenia, ale w sposobie korzystania z nich. Aby w pełni wykorzystać potencjał nowych mediów, trzeba naj
pierw zadbać o wyższą świadomość edukacyjną uczących się.
W ciągu ostatnich lat obserwujemy wyraźną zmianę krajobrazu edukacyjnego.
Instytucje kultury, muzea, parki tematyczne, centra nauki oraz masowy dostęp do nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych otwierają nowe prze
strzenie poznania, stanowią źródło i miejsce pozyskiwania zasobów symbolicznych, bogacą i różnicują doświadczenia. Stałe poszerzanie się oferty pozaszkolnych form edukacji jest odpowiedzią na potrzeby dzisiejszej, nieustannie zmieniającej się rzeczy
wistości, chroni przed jednostronnością przekazu, a tym samym pomaga zbudować obiektywny obraz świata.
K
o nkluzjaJak wynika z wcześniejszych rozważań, dotychczasowe założenie o niezmienności porządku świata, które wyznaczało pole eksploracji poznawczych, pozwalało z dużą precyzją określić cele oraz opracować narzędzia myślenia i strategie działania, dzisiaj się zwyczajnie nie sprawdza. Świat, w którym przyszło nam żyć, jest coraz bardziej nieprzewidywalny, a zalew informacji zamiast ułatwiać - raczej utrudnia jego zro
zumienie. Przywoływany już wcześniej Bauman (2011: 152) podważa zasadność jednego z podstawowych atrybutów uczenia się, jakim jest pamięć, pisząc: „Biada ludziom obdarzonym zbyt dobrą pamięcią: wczorajsze wypróbowane trasy zmieniają się z dnia na dzień w ślepe zaułki, a tradycyjne, kiedyś niezawodne wzory postępo
wania, zamiast zapewniać sukces, prowadzą do klęski”. W dalszej części wypowiedzi sugeruje: „W takim świecie uczenie się musi polegać na nieustannej pogoni za wciąż wymykającymi się przedmiotami, które w dodatku mają zwyczaj rozpływać się w dło
ni, gdy się je wreszcie pochwyci”. Uczenie się to dociekanie prawdy, zmiana w wiedzy uczącego się, będąca efektem uprzednich doświadczeń. Niezdolność do dłuższego trwania, którą obserwujemy zarówmo wywiecie rzeczy, jak i wr świeci idei, powoduje, że wiedza przestała być aksjomatem, wiarygodną reprezentacją i interpretacją świata.
Zatem nasza droga ku wiedzy nie powinna ograniczać się jedynie do podążania „po śladach”, gdyż jest to atrybut tradycyjnego podejścia do procesu nauczania-uczenia się, zawężającego znacznie obszar penetracji poznawczych i narażającego nas na powielanie treści, które straciły już termin przydatności i zdezaktualizowały się.
Zmienność czy też ulotność wiedzy stała się największym problemem dzisiejszej szkoły. Konieczność nadążania za tempem zmian, naturalna chęć uczestniczenia w' tych zmianach, a także potrzeba ich kreowania wymagają znacznych przeobrażeń w sferze edukacji. Szkoła nie może być traktowana jako jedyny depozytariusz wiedzy i instytucja nauczająca, która obsługuje uczniów^, stosując kolektywny i wysoce zuni
JOLANTA NOWAK
fikowany model kształcenia. Procesu uczenia się nie można zadekretować poprzez narzucenie sztywnych ram czasowych i przestrzennych. Nie wpisuje się on również w zamknięty horyzont podręcznikowych doświadczeń. Uczymy się wszędzie i ciągłe, a obszar praktyk uczniowskich jest rozległy i wykracza daleko poza mury szkoły.
To środowisko, w którym żyjemy, ze swoim bogactwem oraz różnorodnością treści i możliwości, stanowi najbardziej wysycone środowisko uczenia się. W tym miejscu nasuwa się pytanie o to, czy i na ile szkoła potrafi wykorzystać zasoby tkwiące w śro
dowisku życia jako naturalny kontekst dla realizacji zadań wynikających z dokumen
tów programowych, które wyznaczają kierunek pracy dydaktyczno-wychowawczej na poszczególnych etapach kształcenia. Niestety, obserwacja codzienności szkolnej nie napawa optymizmem. Widać znaczny rozziew między tak zwaną wiedzą szkolną a wiedzą życiową. Szkoła, ze swoim archaicznym systemem strukturalno-organiza- cyjnym, podobnie jak nauczyciele prezentujący konserwatywne podejście do procesu dydaktycznego, nie przystają do czasów płynnej nowoczesności. Dzisiaj potrzebna jest szkoła otwarta na nowe wyzwania, co wymaga przede wszystkim gotowości samych nauczycieli do zmiany myślenia o edukacji - gdzie kultura partycypacji zdetronizuje kulturę asymilacji, a podstawowym zadaniem będzie wykształcenie w młodych ludziach zdolności adaptacyjnych, udostępnienie zasobów symbolicznych i metodologicznych stanowiących wartościowe instrumentarium procesu uczenia się oraz zorganizowanie sytuacji sprzyjających nabywaniu umiejętności ponadprzedmio- towych. Przyszłość bowiem będzie należała do osób, które wykazują ciągły apetyt na wiedzę oraz ciekawość odkrywania nowych przestrzeni poznania, a jednocześnie są gotowe, by - jak zauważył amerykański futurysta Alvin Toffler - „uczyć się, oduczać i uczyć ponownie”.
Bi b l io g r a f ia
Basińska A., 2011, Nauczyciel jako kreator aktywności dziecka w środowisku, w: Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, red.
H. Sowińska, Poznań.
Bateson G., 1996, Umysł i przyroda. Jedność konieczna, przeł. A. Tanalska-Dulęba, Warszawa.
Bauman Z., 2011,44 listy ze świata płynnej nowoczesności, Kraków.
Bauman Z., 2012, O edukacji. Rozmowy z Riccardo Mazzeo, Wrocław.
Bruner J., 2006, Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków.
Carr N., 2012, Płytki umysł. Jak Internet wpływa na nasz mózg, przeł. K. Rojek, Gliwice.
Czerski P„ 2012, My, dzieci sieci, „Dziennik Bałtycki”, 13.02 2012, http://www.dziennik- baltycki.pl [dostęp: 8.04.2013].
22
UCZENIE (SIĘ) JAKO KATEGORIA ZMIANY
Gardner H„ 2006, Zmiana poglądów. Sztuka kształtowania własnych i cudzych przekonań, przeł. M. Łamacz, Kraków.
Gardner H., 2009, Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Warszawa.
Hannaford C., 2003, Profil dominacji. Jak rozpoznać dominujące oko, ucho, półkulę mó
zgową, rękę i nogę, Warszawa.
Honoré C„ 2011, Pod presją. Dajmy dzieciom święty spokój!, przeł. J. Manicki, Warszawa.
Hüther G., Hauser U., 2012, Jedes Kind ist hoch begabt: Die angeborenen Talente unserer Kinder und was wir aus ihnen machen, München.
Kolb D., 1984, Experiential Learning. Experience as the Source o f Learning and Develop
ment, Englewood Cliffs.
Kozielska M., 2012, Rola technologii informacyjnych w akademickim kształceniu technicz
nym, w: Człowiek - media - edukacja, red. J. Morbitzer, E. Musiał, Kraków.
Markova D„ Powell A., 1998, Twoje dziecko jest inteligentne. Jak poznać i rozwijać jego umysł, przeł. M. Lewandowska Warszawa.
Pink D.H., 2005, A Whole New Mind, New York.
Robinson K„ 2010, Oblicza umysłu. Ucząc się kreatywności, przeł. A. Baj, Kraków.
Rogers A., 2003, What is the Difference? A New Critique o f Adult Learning and Teaching, Leicester.
Small G., Vorgan G„ 2011, iMózg. Jak przetrwać technologiczną przemianę współczesnej umysłowości, przeł. S. Borg, Poznań.
Spitzer M., 2007, Jak uczy się mózg, przeł. M. Guzowska-Dąbrowska, Warszawa.
Spitzer M., 2012, Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen, München.
Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Raport o stanie edukacji 2010, red. M. Fedorowicz, M. Sitek, Warszawa.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompe
tencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej (2006, 962, WE).
JOLANTA NOWAK
UCZENIE (SIĘ) JAKO KATEGORIA ZMIANY
Streszczenie: Zmiana stanowi immanentną cechę procesu uczenia się. Uczymy się ciągle, wszędzie, wchodząc w relacje ze światem materialnym i osobowym. Jednak najważniejszą kwestią edukacji jest to, jak się uczymy. Nauka to nie prosty przyrost wie
dzy, ale zmiana stanu umysłu - a to wymaga spersonalizowanego podejścia do procesu nauczania-uczenia się, uwzględnienia nowych przestrzeni służących pozyskiwaniu informacji i nabywaniu doświadczeń oraz wykorzystania dialogicznej natury człowieka dla tworzenia wspólnoty uczącej się.
Słowa kluczowe: uczenie, zmiana, wymiar mentalny, wymiar materialny
TEACHING / LEARNING AS A CATHEGORY OF CHANGE
Abstract: Change represents a constant feature of learning. We constantly learn everywhere, entering into relationships with the material and personal world. However, the most important question of education is how we learn. Learning is not a simple increase of knowledge, but a change in the state of mind. This demands a personalized approach to the teaching / learning process, considering new spaces serving to gain information and experiences, as well as making use of the dialogical nature of man to create a learning community.
Key words: learning, change, mental dimension, material dimension
24
Beata Oelszlaeger-Kosturek Uniwersytet Śląski w Katowicach
R
e a l i z a c j a i d e i u c z e n i a s ię a k t y w n e g oDZIECI W TEORII I PRAKTYCE - WYBRANE PROBLEMY
Potrzebę zmian w praktyce szkolnej wczesnego etapu edukacji sygnalizuje się w literaturze przedmiotu od dawna (Adamek 2000, Duraj-Nowakowa 1988, Gabzdyl 2012, Jakowicka 1987, Kojs 1991, Lewowicki 1995, Śliwerska, Śliwerski 1993, W ięc
kowski 1994). Zmiany te przybierały różny kształt w kolejno wprowadzanych refor
mach szkolnictwa, w tym w podstawach programowych i programach edukacyjnych.
Jednymi z bardziej interesujących i ważnych zapisów, jakie pojawiły się w podstawie programowej z 1999 r„ były te, które dotyczyły wdrażania uczniów do podejmowania uczenia się poprzez „planowanie, organizowanie i ocenianie własnej nauki, przyjmo
wanie za nią coraz większej odpowiedzialności” (Podstawaprogram owa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych igimnazjów, Dz.U. 1999 nr 14 poz.129 ze zm.). Z kolei w najnowszej podstawie programowej z 2009 r. czytamy, że umie
jętność uczenia to „sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji” (Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, Dz.U. 2009 nr 4 poz. 17).
Obydwa hasła, bez względu na to, jak by nie były krytykowane obie podstawy programowe (jak wiemy, byli i są zwolennicy i przeciwnicy każdego z tych doku
mentów), uwzględniają pewne specyficzne cechy takiego uczenia się dzieci, które moglibyśmy określić jako „aktywne” lub „podmiotowe”. Hasła te możemy charak
teryzować w kontekście prakseologicznym i konstruktywistycznym zarazem. Otóż jeżeli założymy, że dzieci są wdrażane do pracy, w której nabywają umiejętności projektowania i przygotowywania własnych działań i zadań edukacyjnych, to znaczy, że realizują w jakimś zakresie własne zadania. Będąc twórcami (Kojs 1994:117-122) lub współtwórcami (wraz z nauczycielem) zadań edukacyjnych, realizują te właśnie
BEATA OELSZLAEGER-KOSTUREK
„autorskie” („współautorskie”) zadania, a następnie (a także równolegle) podejmują kontrolę (samokontrolę) i ocenę (samoocenę), nabywając specyficzną wiedzę o so
bie i własnym uczeniu się (Kojs 2007: 39). W tego typu uczeniu się możemy zatem wskazać na aktywną postawę ucznia - podmiotu, uczestniczącego w przygotowaniu, realizacji, kontroli i ocenie podjętego działania edukacyjnego (Misiorna, Michalak 2 0 1 1 :4 3 2 -4 3 3 ).
Idei aktywnego, podmiotowego uczenia się (Szempruch 2005:97, Kojs 2007:50) możemy się dopatrzyć także w innych hasłach programowych. Przykładem mogą być:
• trzeci człon celu kształcenia ogólnego, którym jest „kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współ
czesnym świecie” (Podstawa program ow a...2009: 1);
• fragment, w którym czytamy o kształceniu ogólnym jako procesie kształtu
jącym „u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidu
alnemu i społecznemu”, takie jak odpowiedzialność, ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, gotowość do podejmowania inicjatyw (Podstawa program owa...2009: 2);
• czwarte zadanie szkoły - „kształtowanie u dziecka pozytywnego stosunku do nauki oraz rozwijanie ciekawości w poznawaniu otaczającego świata i w dążeniu do prawdy” (Podstawaprogram ow a...2009: 4).
Postawy takie jak samodzielność, kreatywność wymieniane są w wielu defini
cjach podmiotowości. Są możliwe do ukształtowania jedynie na drodze aktywnego, podmiotowego uczenia się.
ISTOTA AKTYWNEGO (PODMIOTOWEGO) UCZENIA SIĘ
Uczenie się właśnie w takim sensie aktywne (podmiotowe) możemy opisać poprzez porównanie do nauczania. To, co jest na obu tych poziomach interesujące - to fakt, że konsekwencją różnic w aktywności nauczyciela i uczniów w fazie pre- paracyjnej (przygotowawczej) są rozmaite możliwe rezultaty tych właśnie działań1.
W przypadku, gdy mamy do czynienia z nauczaniem (schemat 1), najbardziej aktywną osobą w fazie przygotowawczej jest nauczyciel.
1 Inspiracją dla stworzenia takiego ujęcia była dla mnie koncepcja uczenia się przez działanie, Woj
ciecha Kojsa.
26
REALIZACJA IDEI UCZENIA SIĘ AKTYWNEGO DZIECI W TEORII I PRAKTYCE...
R= WN o WU WN o UU
y
---/ faza p rzy g o to w a w c z a aza r ja liz i
rA
cyjn faza \
k o n tr o ln o ^ c e n ia ją c a \
t
_______ _________ iC C=R=W PRU
p C *R
Ś r M
w
1
T,U,W
Schemat 1. Aktywność nauczyciela i ucznia w procesie nauczania
Legenda: C - cel edukacyjny, P - przedmiot, Śr - środek edukacyjny, M - metoda, W - warunki, R - rezultat; T - twórca zadania edukacyjnego, U - użytkownik zadania edukacyjnego, W - wykonawca zadania edukacyjnego; N - nauczyciel, U - uczeń, k.-o. - bieżąca kontrola i ocena, W NoW U - wiedza nauczyciela o wiedzy ucznia, WNoUU - wiedza nauczyciela o uczeniu się ucznia, WPRU - wiedza programowa ucznia
Opracowano na podstawie koncepcji uczenia się rozumianego jako działanie edukacyjne (Kojs 1994).
Jest on wtedy twórcą i (lub) użytkownikiem zadań edukacyjnych, czyli tworzy je i (lub) zleca uczniom do realizacji (Kojs 1994: 117-125). Dobiera albo generuje cele edukacyjne (C), wskazuje środki i metody pracy (Śr, M ), organizuje warunki działań (W ). W fazie preparacyjnej zleca uczniom zadania do realizacji. Znając cele, do których zmierzają, kontroluje na bieżąco ich wykonanie w fazie realizacyjnej.
Wartościuje zgromadzone informacje o pracy ucznia. Ocenia na przykład, jakie środki i metody dobiera, w jakich warunkach mu się najlepiej pracuje. W wyniku kontroli i oceny końcowej uzyskuje rezultat (R) - wiedzę o wiedzy programowej ucznia (W NoW U), a także, co ważniejsze, w wyniku kontroli i oceny bieżącej - wie
dzę o uczeniu się ucznia (WNoUU). Ten drugi rodzaj wiedzy jest daleko bardziej wartościowy od wiedzy programowej. Wiedza nauczyciela o tym, jakie jest uczenie się ucznia pozwala mu podjąć kolejne decyzje co do przyszłych zajęć edukacyjnych, w stosunku do całej klasy i do każdego ucznia odrębnie. Jest to wiedza niezwykle cen
na. Pytanie, jakie się pojawia w tej sytuacji, brzmi: jak sprawić, żeby osobista wiedza o uczeniu się była dana nie tylko nauczycielowi, ale przede wszystkim najbardziej zainteresowanemu - uczniowi?
Z pewmością trzeba się przyjrzeć możliwościom, jakie stw7arza w tym zakresie faza przygotowawcza (schemat 2).
BEATA OEISZLAEGER-KOSTUREK
/ N
. - o
/ / faza przygotowawcza
f A
fi za r3aiza k
cy j ra faza \ \
k o n tro ln o ^ c e n ia ją c a
L __________ __ __________ Y _ Y_______ ________________3
Schemat 2. Aktywność nauczyciela i ucznia w procesie nauczania i uczenia się
Legenda: C - cel edukacyjny, P - przedmiot, Śr - środek edukacyjny, M - metoda, W - warunki, R - rezultat, T - twórca zadania edukacyjnego, U - użytkownik zadania edukacyjnego, W - wykonawca zadania edukacyjnego, k.-o. - bieżąca kontrola i ocena, sk.-so. - bieżąca samokontrola i samoocena, N - nauczyciel, U - uczeń, WUoU - wiedza ucznia o uczeniu się
Opracowano na podstawie koncepcji uczenia się rozumianego jako działanie edukacyjne (Kojs 1994).
Jeśli nauczyciel zrozumie potrzebę kształtowania u uczniów wiedzy o sobie sa
mym, wiedzy osobotwórczej (Kojs 1999:103-104), dającej uczniom szansę przekra
czania własnych możliwości, kreowania i konstruowania nowych znaczeń, powinien tak zorganizować proces kształcenia, żeby znalazł się w nim czas na projektowanie i planowanie zadań edukacyjnych. Wtedy, w fazie preparacyjnej, obok nauczyciela, głos w sprawie celów, przedmiotu, środków, metod i warunków pracy, będą mogli zabrać właśnie uczniowie. Wtedy też, obok kontroli oraz oceny bieżącej i końcowej wykonanej przez nauczyciela, pojawi się samokontrola i samoocena uczniów. M o
żemy się zatem spodziewać kolejnego rezultatu, jakim jest wiedza ucznia o uczeniu się (W UoU). Liczba rezultatów jest proporcjonalna do liczby uczniów w klasie.
W tym kontekście warto wspomnieć o niezwykle trudnej i odpowiedzialnej roli nauczyciela jako refleksyjnego praktyka i badacza rzeczywistości szkolnej. Jest to kolejny rodzaj wiedzy kontrolnej i kolejny rezultat, jaki może osiągnąć nauczyciel.
Dopiero w wyniku takich działań, wynikających ze zmian w tradycyjnej metodyce pracy z dziećmi na etapie edukacji wczesnoszkolnej, można mówić o rzeczywistych zmianach w praktyce edukacyjnej.
Oczywiście nauczyciele mogą mieć trudności z takim właśnie realizowaniem zadań i celów edukacji. Z pewnością pojawi się w tym miejscu kolejne pytanie: jak można wspólnie z dziećmi projektować i planować zadania edukacyjne? Jak sprawić, żeby uczniowie byli twórcami, użytkownikami i wykonawcami zadań jednocześnie, słowem - podmiotami? Na ile jest to możliwe?
28
REALIZACJA IDEI UCZENIA SIĘ AKTYWNEGO DZIECI W TEORII I PRAKTYCE...
Otóż coraz częściej w literaturze przedmiotu czytamy, że projektowanie i współ- projektowanie zadań edukacyjnych przez dzieci i z dziećmi jest możliwe (Bałachowicz 2010). Trzeba „tylko” sprawić, żeby nauczyciele:
• poczuli potrzebę realizacji tego typu działań, dostrzegając ich efektywność w kontekście osiąganych przez uczniów efektów kształcenia umiejętności;
• rozumieli znaczenie tego typu działań, traktując je jako interesujące sposoby indywidualizacji pracy z uczniami, a co za tym idzie - pracy z uczniami na zróżnicowanych poziomach intelektualnych (z uczniami zdolnymi, osiągają
cymi sukcesy edukacyjne, oraz słabszymi, z trudnościami edukacyjnymi).
Największa zmiana powinna się zatem dokonać w programach kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, między innymi za sprawą nowatorskich pro
gramów śródrocznych praktyk metodycznych i praktyk zawodowych (ogółnopedago- gicznych) (Grzesiak 2010, Szuścik, Oelszlaeger-Kosturek2013). Pierwsze zwiastuny innego niż tradycyjne podejścia do pracy z dziećmi w klasach I -II I powinny się znaleźć w programach poszczególnych metodyk. Chodzi bowiem nie tylko o naby
cie wiedzy teoretycznej (typu „jak powinno być”), ale i praktycznej (typu „wiem jak i potrafię to zrobić”), pozwalającej na włączenie fazy planowania zadań edukacyjnych z dziećmi (fazy przygotowawczej) w rytuał codziennej i cotygodniowej pracy.
Biorąc pod uwagę realia praktyki szkolnej, można wskazać takie oto przykłady wdrażania dzieci do planowania zadań edukacyjnych, a poprzez tę aktywność - do uczenia się podmiotowego:
• uzupełnianie karty planu tygodniowej pracy całej klasy, a także kart planów pracy indywidualnej, tak jak to się robi w klasach pracujących w oparciu 0 koncepcję pedagogiczną Celestyna Freineta (Freinet 1976);
• budowanie mapy pojęć;
• tworzenie listy pytań i zastanawianie się nad tym, jak na nie znaleźć odpo
wiedzi;
• omawianie z dziećmi tematyki zajęć i zagadnień przewidzianych do realiza
cji, zapisanie ich spostrzeżeń i pytań, wzięcie ich pod uwagę w planowaniu 1 przygotowaniu zajęć edukacyjnych;
• danie dzieciom możliwości wyboru spośród kilku propozycji zadań, na przykład techniki plastycznej, wiersza do nauki na pamięć, gier i zabaw ru
chowych;
• włączenie dzieci do tworzenia „mapy pamięci” poprzez wypisywanie na karteczkach własnych uwag i propozycji treści do realizacji, przyklejanie ich w odpowiednich miejscach schematu umieszczonego na tablicy;
• zachęcenie dzieci do graficznego (w formie collage u) przedstawienia tema
tyki zajęć (w maksymalnie pięcioosobowych grupach dzieci tworzą rysunki, schematy, przyklejają ilustracje, omawiają treść prac wraz z nauczycielem);
BEATA OELSZLAEGER-K.OSTUREK
• umieszczenie w dostępnym miejscu w klasie „skrzynki życzeń” lub „skrzynki pracusia”, do której dzieci mogłyby wrzucać zapisane na kartkach sugestie, prośby, propozycje odnośnie do procesu edukacyjnego;
• zaangażowanie dzieci do wykonywania pomocy i środków dydaktycznych • w związku z przygotowywanymi zajęciami edukacyjnymi;
• wprowadzenie Instrukcji badania cech podmiotowych działań uczniów, której funkcją byłoby pozyskiwanie informacji o zainteresowaniach uczniów i jed nocześnie planowanie zadań edukacyjnych (Oelszlaeger 2007, 2012).
PODMIOTOWE UCZENIE SIĘ UCZNIÓW - WYNIKI BADAŃ
Jedną z kluczowych umiejętności ujętych w podstawie programowej jest uczenie się. Narzędzie, którym posłużyłam się w badaniach, których celem było stwierdze
nie, czy i w jakim zakresie uczniowie podejmują podmiotowe uczenie się trzynaście lat po wprowadzeniu pierwszej podstawy programowej z uczeniem się ukazanym w niej jako umiejętnością kluczową, to wspomniana wyżej Instrukcja badania cech podmiotowych działań uczniów, rodzaj testu osiągnięć szkolnych. Jest to narzędzie autorskie, badające poziom nabycia umiejętności rozumianych jako efekty kształcenia osiągnięte w wyniku przeprowadzenia zaplanowanych zadań edukacyjnych. Efekty te mogą stanowić wskaźniki zmian w kwestii pojmowania kompetencji wynikowych, jakie miały się dokonać w związku z zaleceniem Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (2008/C111/01) (Podstawa program ow a...2009: 2).
W przywołanym dokumencie „kompetencję określa się w kategoriach odpowie
dzialności i autonomii”2.
Badania przeprowadzono w 2012 roku. Objęto nimi 212 uczniów z różnych klas trzecich z województw śląskiego i małopolskiego. Uczniowie byli włączani do grupy badawczej losowo, z zachowaniem warunku - nie więcej niż dwóch (dwoje) uczniów z tej samej klasy trzeciej, pracujących pod kierunkiem tego samego nauczy
ciela. Takie założenie spowodowało, że łącznie uczniowie pochodzili ze 157 klas.
Badania te stanowią kontynuację przeprowadzonych w 2000, 2004, 2010 i 2013 r.
badań w klasach, w których realizowana była koncepcja pedagogiczna Freineta lub stosowano jej podstawowe techniki pracy.
Uzyskane do tej pory wyniki badań w zakresie umiejętności uczniów z klas innowacyjnych (w tym freinetowskich) co do:
• doboru przedmiotu zainteresowań,
• określania celu uczenia się,
• doboru środków pracy,
2 http://eur-lex.europa.eu, [dostęp: 25.04.2013].
30
REALIZACJA IDEI UCZENIA SIĘ AKTYWNEGO DZIECI W TEORII I PRAKTYCE...
• doboru metod pracy, doboru warunków pracy
- wskazują, że jeśli są oni systematycznie wdrażani do aktywnego, podmiotowego uczenia się, bez większych kłopotów radzą sobie z zadaniami Instrukcji..., czyli inaczej mówiąc - potrafią zaplanować własne uczenie się i przewidywać niektóre rezultaty.
Wyniki w tym zakresie przedstawiają kolejne tabele, w których ukazano umiejętności uczniów z klas innowacyjnych i tradycyjnych. W tabeli 1 ukazano wybory uczniów dotyczące przedmiotu ich zainteresowań. Uczniowie mieli możliwość wyboru albo jednego przedmiotu spośród pięciu zaproponowanych w zadaniu, albo wskazania jednego, spoza tej listy.
Tabela 1. Przedmiot zainteresowań wskazany przez uczniów klas trzecich
Przedmiot zainteresowań
Pies__________
Auto_________
Lalka_________
Zabawy na plaży Rower Papuga_______
Bejsbol________
Rolery Książka Linijka________
Las___________
Piłka nożna Doświadczenia chemiczne Dinozaury Komputer Zwierzęta
Liaba wyborów przedmiotu zainteresowań - przedmiotu zadania edukacyjnego
1.
2000 r.
(L = 24)
% 45.8 20.8 8.3 8.3 4.2 4.2 4.2 4.2
Klasy innowacyjne 2.
2004 r.
(L = 20)
14 70,0
5,0
25,0 3.
2010 r.
(Ł = 24)
% 45,8
8,3
16,7 4,2
4.2 4.2
4,2 4.
2013 r.
a = 26)
L 12
% 46.2 19.2 3,8
7,7
11,5
7.7 3.8
5.
2013 r.
_(L = 21)
17 J3t0_
14,3
4,8
Łącznie (1 = 115)
65 15
56.5 13,0 3.5 5.2 7,8 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 4.3
2,6 0,9
Klasy tradycyjne
Łącznie (1 = 212) _L_
126
15
24 15
% 59,4
3.3 2.4
7,1
2,4
4,2 11,3 7,1
Najchętniej dzieci wskazywały psa jako obiekt ich zainteresowań i to zarówno w klasach objętych programami innowacyjnymi z nastawieniem na ideę aktywnego uczenia się (56,5%), jak i w klasach realizujących tradycyjne programy edukacyjne (59,4%). Trzeba przy tym zaznaczyć, że w tym zadaniu umiejętność dokonywania
BEATA OELSZLAEGER-KOSTUREK
wyboru (wskazania) przedmiotu zainteresowań nie zależała od rodzaju klasy, do której uczęszczali uczniowie. Zarówno uczniowie klas innowacyjnych, jak i trady
cyjnych wykonali to zadanie w stu procentach.
Inaczej jest już w przypadku umiejętności formułowania celów edukacyjnych w zakresie pracy nad wybranym przedmiotem zainteresowań. Tu zauważa się dość dużą rozbieżność między dziećmi uczącymi się aktywnie, a dziećmi uczącymi się w sposób tradycyjny (tabela 2).
Tabela 2. Określanie celów działań edukacyjnych przez uczniów klas trzecich
Kategoria celu
Liczba prawidłowo określonych celów działań edukacyjnych
Klasy innowacyjne Klasy
tradycyjne
1.
2000 r.
(L = 134) 2.
2004 r.
(L = 161) 3.
201 Or.
(L = 301) 4.
2013 r.
(L = 290) 5.
2013 r.
(L = 284)
Łącznie (L = 1170)
Łącznie (L = 53)
L % L % L % L % L % L % L %
Nauczyć się 42 31,3 22 13,7 42 14,0 63 21,7 71 25,0 200 17,1 10 18,9
Dowiedzieć się 33 24,6 58 36,0 71 23,6 88 30,3 45 15,8 295 25,2 8 15,1
Wykonać 20 14,9 26 16,1 62 20,6 54 18,6 55 19,4 217 18,5 24 45,3
Łączna liczba celów edukacyjnych prawidłowo dobranych przez uczniów z klas innowacyjnych wielokrotnie przekracza liczbę celów dobranych przez uczniów z klas tradycyjnych. Biorąc pod uwagę kategorie celów, można stwierdzić, że uczniowie z klas innowacyjnych najlepiej poradzili sobie z kategorią celu „dowiedzieć się”, a uczniowie z klas tradycyjnych - z kategorią celu „wykonać”. Ci pierwsi stwierdzali na przykład, że w przypadku pracy nad przedmiotem „pies” mogą się dowiedzieć na przykład „gdzie lubią żyć psy”, „co lubią jeść”, „jak tresować psa”. Uczniowie z klas tradycyjnych napisali, że w zakresie pracy nad przedmiotem „pies”, mogą wykonać na przykład „pracę o pieskach i pokazać ją kolegom i koleżankom”.
Ważnych informacji dostarcza także porównanie, na ile wskazane sposoby pracy są powiązane z kolejnymi elementami działań edukacyjnych: środkami (materiałami i narzędziami) i warunkami pracy (miejscem, formą) (tabela 3).
32
REALIZACJA IDEI UCZENIA SIĘ AKTYWNEGO DZIECI W TEORII I PRAKTYCE...
Tabela 3. Wybrane przez uczniów klas trzecich metody, materiały, narzędzia, miejsca i formy pracy
Element działania edukacyjnego
Liczba prawidłowych wyborów metod, materiałów, narzędzi, miejsca i form pracy
Klasy innowacyjne Klasy
tradycyjne 1.
2000 r.
(L = 67) 2.
2004 r.
(L = 137) 3.
2010 r.
(L = 133)
4
.
2013 r.
(L = 120) 5.
2013 r.
(L = 98)
Łącznie (L = 555)
Łącznie (L = 15)
L % L % L % L % L % L % L %
Metody 67 100,0 137 100,0 133 100,0 120 100,0 98 100,0 555 100,0 15 100,0
Materiały i narzędzia
60 89,6 115 84,0 127 95,5 118 98,3 76 77,6 496 89,4 13 86,7
Miejsce 54 80,6 114 83,2 124 93,2 112 93,3 64 65,3 468 84,3 9 60,0
Formy 41 61,2 115 84,0 117 88,0 91 75,8 60 61,2 424 76,4 7 46,7
Zauważa się jedną zasadę: jeśli uczniowie właściwie wybrali cele edukacyjne i wskazali odpowiednie sposoby pracy, to także dobór kolejnych elementów działa
nia edukacyjnego odbywa się w podobnym procencie. Przykładem takiego właśnie logicznego projektu są zapisy dwojga trzecioklasistów (tabele 4 i 5).
Tabeia 4. Projekt działania edukacyjnego ucznia klasy trzeciej Przedmiot zainteresowań: pies
Cele Metody Materiały
i narzędzia
Miejsce Forma
Nauczyć się:
• sposobów oswajania - Będę czytała -Internet -W dom u -Samodzielnie
psa przewodnik
• dbania o psa -Będę dbać o psa -Internet -W dom u -Samodzielnie
• tresury psa - Będę czytać
w Internecie, jak tresować psy
- internet -W dom u - Samodzielnie
• co trzeba zrobić, żeby - Będę słuchać, co powie - W szkole -Samodzielnie pies nie zaatakował pani
Dowiedzieć się:
• które psy są przyjazne Będę czytała Książki W szkole i w domu Z całą klasą dla dzieci
Wykonać (zrobić):
• pracę o pieskach Będę czytała, rysowała W szkole i w domu Samodzielnie i pokazać ją kolegom
i koleżankom
