ANNALES
UNIVERSIT AT I S MARIAE CURIE-SKŁODOWSKA
LUBLIN - POLONIA
VOL. VIII SECTIO J 1995
Wydział Pedagogiki i Psychologii Zakład Psychologii Rozwoju i Neurolingwistyki
Zakład Psychologii Ogólnej
KATARZYNA WIEJAK, PIOTR W1EJAK
Triarchiczna teoria inteligencji R. J. Sternherga ijej implikacje dla nauczania
A Triarchic Theory of Intelligence by R. J. Sternberg and Its Implications for Teaching
Jak słusznie zauważa Nosal (1990), nauczyciel kształtuje umysły uczniów
„bardziej poprzez własny umysł i preferowane standardy poznawcze, niż przez wąsko rozumianą logikęmateriału dydaktycznego”. Jeżeli przyjąć takie stano
wisko, to istotne w procesie nauczania wydaje się zwrócenie uwagi na różnice indywidualne, wyrażające się w stylach poznawczych, a przede wszystkim w strukturze i poziomie inteligencji uczniów. W prezentowanym artykule przedstawiamy główne założenia triarchicznej teorii inteligencji ijej implikacje dla nauczania. Przede wszystkim pragniemy zwrócić uwagę na ścisły związek aktywności intelektualnej nauczyciela (świadomość własnego stylu intelektual nego, strategii rozwiązywania problemów, przebiegu operacji intelektualnych) ze sposobem, wjaki przekazuje on informacje i ocenia uczniów.
Teoriaopracowana przez Sternberga jestpróbą syntetycznego ujęcia dotych
czasowych koncepcji,które - zdaniem autora- ujmujątylko pojedyncze aspekty tak złożonego zjawiska, jakim jest inteligencja. Dotychczasoweteorie, według Sternberga (1988),są względem siebie komplementarne, a niesprzeczne,dotyczą bowiem różnych aspektów inteligencji. Sternberg, łącząc je w zintegrowaną całość,wyróżniaw swojej koncepcjitrzy subteorie: komponent, doświadczenia i kontekstu.
Wramach proponowanejteorii autor próbuje odpowiedzieć na następujące pytania:
104 KATARZYNA WIEJAK, PIOTR WIEJAK
1. Jaka jest relacja inteligencji do wewnętrznegoświata jednostki? Codzieje się, gdy człowiek myśli inteligentnie, jakie rodzaje procesów umysłowych i strategii dają w rezultacie bardziej lub mniej inteligentne zachowania?
2. Jaka jest relacja inteligencji do zewnętrznego świata? Jak środowisko, w którym żyjemy, wpływa nainteligencjęi jak inteligencja wpływa na środowis
ko nam dostępne i to, które dla siebie tworzymy?
3. Jaki jest związek inteligencji z doświadczeniem? Jak doświadczenie kształtuje naszą inteligencję i jakpośredniczy pomiędzyzewnętrznym i wewnęt
rznym światem jednostki? (Sternberg 1988)
Odpowiedzi na owe pytania zawierają zaproponowane przez Sternberga subteorie.
SUBTEORIA KOMPONENT
Podstawową jednostką analizy w ramach tej subteorii jest komponent procesu informacyjnego, definiowany przez Sternberga jako „elementarny proces informacyjny operujący umysłowymi reprezentacjami obiektów i sym
boli” (Sternberg 1985, s. 98). Cechą komponent jest ich zdolność do prze
twarzaniainformacji odbieranych ze świata zewnętrznegow pojęciową reprezen tację,przekształcenia jednej reprezentacji w drugąoraz przekształcaniapojęcio wej reprezentacji na konkretne działania.
Sternberg wyodrębnił trzy rodzaje komponent w zależności od funkcji,jakie pełnią: metakomponenty, komponenty wykonawcze i komponenty nabywania wiedzy.
Metakomponentysą najbardziej złożonymi procesamiodpowiedzialnymiza planowanie, kontrolowanie i podejmowanie decyzji w trakcie wykonywania zadania. Są to procesy kontroli i doboru strategii rozwiązywania zadań.
Sternbergwyróżnił siedem rodzajów metakomponent wzależnościod pełnionej przez nie funkcji. Dotyczą one:
1) decyzji- na czym polegaokreślonyproblem, jakajestjego natura, 2) selekcji komponent niższego rzędu, które będą użyte do rozwiązania problemu (wybór nieoptymalnego zestawu komponent prowadzi do nieprawid
łowego wykonania),
3) wyboru reprezentacji poznawczych,
4) wyboru strategii kombinowania komponenti ustalenia takiejich sekwen
cji, która zapewniskutecznewykonanie zadania (na tym etapiejednostka musi zdecydowaćo tym, w jakim stopniupowinnabyćużytakażda z komponent oraz które komponenty należy wykorzystać seryjnie, a które równolegle),
5) decyzji dotyczącej przemieszczaniauwagi na poszczególne komponenty, 6) monitorowania przebiegu rozwiązywania zadania,
7) wrażliwości na informacje zwrotne, których odbiór jest podstawą korekty zaistniałych błędów i umożliwia poprawne wykonanie zadania.
TR1ARCHICZNA TEORIA INTELIGENCJI R. J. STERNBERGA... 105 W efektywnej pracy umysłowej metakomponenty kontrolująlub aktywizują komponenty wykonawcze i komponenty nabywania wiedzy, a te z kolei dostarczają informacji zwrotnych metakomponentom.
Komponentywykonawczesą to procesy poznawcze bezpośrednio odpowie dzialne za wykonanie zadania. Tworzą one własnąorganizację zgodną z trzema stadiami wykonywania zadań:kodowania bodźców, kombinowanialub porów nywania bodźców oraz reakcji na nie. Zdaniem Sternberga, rozłożenie global negoprocesurozwiązywaniazadańintelektualnychna podstawowe komponen
ty wykonania jest ważne z kilku powodów. Po pierwsze badania wykazały (Wagner, Sternberg 1984), że jednostka w trakcie wykonywaniazadań samoist
nie używa komponent wykonawczych, zwłaszcza zaangażowanych w rozumo
wanie indukcyjne. Podrugie rozłożeniezadań na komponenty wykonawcze jest ważne zewzględu nato, że różnekomponenty podlegają różnym prawidłowoś ciom. Przykładowo dla większości komponent wykonania większa szybkość przetwarzania informacji jest równoznaczna z lepszym wykonaniem zadania, jednak ta zasada nie ma zastosowania w przypadku komponent kodowania, w których obowiązuje odwrotna prawidłowość(Sternberg 1984).
Komponenty nabywania wiedzy są procesami służącymi do przyswojenia wiedzy. Sternberg wyodrębnia trzy komponenty związane z nabywaniem wiedzy: selektywnekodowanie,selektywnekombinowanie i selektywne porów nywanie informacji. Selektywne kodowanie polega na wybieraniu istotnych informacji i odrzuceniu nieistotnych. Nowainformacja istotna dla danegocelu jednostki często jest otoczona dużą ilością informacji nieistotnych. Stąd też krytycznym zadaniem dla jednostki rozwiązującej dany problem jest rozpo znanie, która informacja spośród wszystkich prezentowanychjest ważna dla realizacji celu. Następnym krokiem jest selektywne kombinowanie, polegające na tworzeniu z pojedynczych elementów informacji nowych jednostek wiedzy (np. analogie, metafory). Z kolei selektywne porównywanie polega na od niesieniu nowo nabytej informacji do już posiadanych. Kodowanie i kom binowanie nowej wiedzy może zachodzić tylko na gruncie już istniejących struktur poznawczych.
DWUWARSTWOWA SUBTEORIA DOŚWIADCZENIA
W składdwuwarstwowej teorii doświadczeniawchodzi umiejętność radzenia sobie z nowymi rodzajami zadań i sytuacji oraz zdolność automatyzacji procesów przetwarzaniainformacji.
Według Sternberga (1984) nowe zadanie to takie,zjakim jednostkajeszcze nie spotkała się w swoim doświadczeniu. „Nowość” może być rozumiana dwojako: mogą to być zadania wymagające zastosowania nowych procesów przetwarzania informacji albo użycia nowej koncepcji. Zatem inteligencja nie
106 KATARZYNA WIEJAK, PIOTR WIEJAK
jest zdolnością do uczenia się i rozumienia w ramach systemu pojęć, który jednostka już posiada, lecz raczej dotyczy zdolności uczenia się wewnątrz nowego systemu pojęć, bazującego jednak na już istniejącym systemie wiedzy.
Jak zauważa Sternberg (1984), do pomiaru inteligencji najbardziej użyteczne są zadania, które nie są zbyt nowe. Istnieje wtedy prawdopodobieństwo, że jednostkarozwiążeje dziękiwykorzystaniu posiadanych struktur poznawczych.
O nowej sytaucji mówimy wtedy, kiedy jednostka adaptuje się w inny niż dotychczas sposób do zmian w środowisku. Nowość sytuacyjna może tkwić zarówno w rozumieniu natury sytuacji, jak i w określonym działaniu w jej kontekście.
Drugi istotny element teorii doświadczenia to automatyzacja procesów przetwarzania informacji. Zdolność automatyzacji jest podstawą wykonywa nych przez jednostkę operacji o różnym stopniu złożoności, zachodzących w procesierozumienia iwykonania zadania. Podczasprzetwarzania informacji pochodzących z nowych dla jednostkidziedzin wykorzystuje ona systemwiedzy ogólnej, oparty na świadomej kontroli zhierarchizowanych procesów prze twarzania. W sytuacji gdy informacje należą do dziedzin znanych jednostce, przetwarzanie jest w pełni automatyczne,odbywa się poza świadomąkontrolą.
Dzięki temu możliwe jest szybsze i bardziej efektywne funkcjonowanie człowieka w danej sytuacji. Dzieje się tak ze względu na fakt, iż procesy wykonawcze (planowanie, monitorowanie, wybór strategii) przebiegają na tym samym poziomie co procesy aktualnie wykorzystywane do realizacji strategii i nie występujemiędzy nimi funkcjonalna różnica.
Automatyzacjaprocesówinformacyjnych następujew wynikuwielokrotnego kontaktu jednostki z danym typem zadania czy sytuacji. Umiejętność właś
ciwego wykorzystania przeszłych doświadczeń pozwala szybciej i efektywniej rozwiązywaćnowe zadania lub adaptować siędo wymogów środowiska. Zatem, jakuważa Sternberg, to nie ilość doświadczeń, alesposób posługiwaniasięnimi jest istotnym wskaźnikiem inteligencji.
SUBTEOR1A KONTEKSTU
Subteoria kontekstu zakłada, że inteligencja jest w dużej części deter
minowanaprzez środowiskosocjokulturowe. W związku ztym autor definiuje jako adaptacjędo środowiska, kształtowaniego przezjednostkęi celowy wybór środowiska najbardziejadekwatnegodoefektywnegodziałania jednostki (Stern
berg 1985). Zgodnie z kontekstowym ujęciem inteligencja zawsze musi być rozpatrywana w kategoriach zachowania się w konkretnej rzeczywistości, w określonym środowisku. Wynikaztegorównież, że trafnypomiar inteligencji jest możliwy wtedy, gdy uwzględnimy cechy środowiska, w którym jednostka żyje. Sternberg uważa za błędne badania, których celem jest porównywanie
TRIARCHICZNA TEORIA INTELIGENCJI R. J. STERNBERGA... 107 poziomów inteligencji różnychjednostek lub grupnależących do odmiennych kultur. Implikacją takiego stanowiska jest stwierdzenie, że inteligencja nie ma znaczenia poza socjokulturowym kontekstem i może być różna dla danych jednostek z różnych kultur. Jednostka, która znajdzie się w nowej kulturze i społeczeństwie najczęściej będzie zachowywać się poniżej swoich możliwości intelektualnych.
Ponadto - zgodnie zkontekstowym ujęciem- inteligencja obejmujeadapta
cję jednostki do środowiska, w którym funkcjonuje. Adaptacja polega na próbach dostosowania zachowań człowieka do wymagań środowiska. Ważne wydaje się stwierdzenie Sternberga, że to, co jest przystosowaniem w jednym środowisku, może jednocześnie być niedostosowaniem w innym. A więc zachowania, które uznaje się za inteligentne w jednej kulturze, mogą być nieinteligentne w innej kulturze. Bardziej inteligentna jest taka osoba, która potrafi zaadoptować się do socjokulturowych konwencji, jak również szybko przystosować się do zmieniających się konwencji, kiedy przebywa w innym socjokulturowym środowisku.
Zgodniez definicją Sternberga inteligencja jest kształtowaniem środowiska do potrzeb i celów jednostki oraz jej adaptacyjnych zdolności. W każdym przypadku działania prowadzące do zmianw środowisku są podporządkowane lepszemu przystosowaniu do niego. W związku z tym nie można wyodrębnić jednego zachowania, które jest „inteligentne” dla wszystkich, ponieważ ludzie mogą wróżny sposób dostosowywać siędo swoich środowisk. Inteligencja jest umiejętnością dokonywania wyboru środowiska optymalnegodla funkcjonowa
nia jednostki. Kiedy adaptacja i kształtowanienie są możliwe, jednostka będzie dążyćdo zmiany danego środowiska na alternatywne, w którym będzie zdolna do osiągnięcia lepszego przystosowania.
STYLE INTELEKTUALNE
Zaletą teorii Sternberga jest to, że wyjaśniając pojęcie inteligencji, oprócz czynników poznawczych uwzględnia także wpływ osobowości i motywacji.
Zdaniem autora, inteligencja wyraża się poprzez poznanie i osobowość. Związek między nimi tworzy styl intelektualny, czyli sposób w jaki człowiek ukierun
kowuje i organizuje inteligencję (Sternberg 1988a). Styl intelektualny jest
„zagubionym ogniwem” pomiędzy inteligencją aosobowościąorazmiędzy tymi dwoma konstruktami a efektami uzyskiwanymi w szkole czy pracy. Pojęcie„styl intelektualny” reprezentuje sposób,w jaki osobowość wyraża się w inteligent
nym zachowaniu i myśleniu, stąd też może ono być użyte do wyjaśniania i przewidywania tych aspektów funkcjonowania w szkole, pracy i życiu osobistym, które nie mogąbyć bezpośrednio przypisane inteligencji (Sternberg 1988a). Sternberg postuluje też, aby koncentrować się raczej na tym, w jaki
108 KATARZYNA WIEJAK, PIOTR W1EJAK
sposóbczłowiek ukierunkowuje i wykorzystuje swoją inteligencję, anienatym, jaki jest jej poziom. Dwieosobyo takim samym ilorazie inteligencji mogąistotnie różnić się ze względuna styl intelektualny, jaki prezentują, mogą zupełnie inaczej używać swojej inteligencji.
Teoria stylów intelektualnych jest oparta na modelu intelektu jako generato
ra umysłowej samoregulacji (Sternberg 1988a). Bazującna owym modelu autor wyróżnianastępujące style intelektualne, dzielącje:
a) ze względu na funkcję: styl legislacyjny (projektujący), wykonawczy i oceniająco-krytyczny,
b) ze względu na formę: styl monarchiczny, hierarchiczny, oligarchiczny i anarchiczny,
c) ze względu na poziom: styl globalny i lokalny, d) zewzględu na zakres: styl wewnętrzny i zewnętrzny,
e) zewzględu na tendencję: styl konserwatywny i progresywny.
Ograniczone ramy artykułu nie pozwalają na szczegółowe omówienie wyróżnionych przez autora stylów intelektualnych.
IMPLIKACJE TEORII INTELIGENCJI STERNBERGA DLA NAUCZANIA
Zprzedstawionego wcześniej opisuwynika, że teoria Sternbergauwzględnia zarówno strukturęinteligencji, jak i leżące u jej podłożaprocesy. Autor opisuje inteligencję jako kombinację procesówinformacyjnych koniecznych dowykony wania różnych zadań. Identyfikacja podstawowych procesów umysłowych odpowiedzialnychza inteligentnewykonanie zadań pozwala naćwiczenie tych elementów zachowań intelektualnych, które są przyczyną trudności u danej jednostki. Jest to szczególnie istotne dla diagnozyi terapii. Na przykład osoba bardzo inteligentnamoże słabowykonywać testy rozumowania abstrakcyjnego (Sternberg 1984). Może ona bardzo dobrze rozumować, a u podłoża słabego rozwiązywania problemów mogą leżeć jej trudnościpercepcyjne. Powodują one słabekodowanieinformacji początkowych, co jest niezbędne do prawidłowego rozwiązania problemu.Rozłożenie zadań nakomponentywykonawcze pozwala na rozdzielenie trudności dotyczących rozumowania od trudności percepcyj- nych. Separacja taka jestniezbędna przedpodjęciem terapii zaburzeń,ponieważ inne programy terapeutyczne będą odpowiednie dla osób, których procesy percepcyjne nie przebiegają prawidłowo. Tak więc wyodrębnienie procesów przetwarzaniainformacjizaangażowanych w realizację danego typuzadań oraz zwiększenie sprawności, z jaką sąone wykonywane, może sprzyjaćefektywniej szemu nauczaniu.
Przykładem weryfikacji przedstawionego podejścia są badania przeprowa
dzone przez Whitleya i Dawisa(1974). W prezentowanychbadaniach uczniowie szkoły średniej byli poddani treningowi rozwiązywania problemów analogii
TRIARCHICZNA TEORIA INTELIGENCJI R. J. STERNBERGA... 109 słownych typu doktor a pacjent, prawnik a sąd, klient. Analiza procesów informacyjnych dotyczących wykonywania zadań z analogiami powoliła na wyodrębnienie czterechelementów, które mogą być istotne przy rozwiązywaniu tego typu problemów: a) ćwiczenie analogii werbalnych, b) otrzymywanie informacji zwrotnych o poprawnych odpowiedziach, c) otrzymywanie infor macjidotyczących typówrelacji wanalogiach(np.opozycje, relacje funkcjonal
ne), d) otrzymywanie informacji dotyczących formalnej struktury analogii.
Uczniowie byli poddani treningowi składającemu się z różnych kombinacji tych elementów. Znaczna poprawa wyników w testach mierzących rozumowanie przez analogię nastąpiła w grupach, które otrzymywały informacje zwrotne, informacje o strukturze i relacjachw analogiach. Podobne rezultaty uzyskano w badaniach dotyczących różnych rodzajów rozumowania u dzieci (Sternberg, Weil 1980).
Zbliżone doprezentowanegopodejście teoretyczne zastosowali Engle iNagle (1979) w celu poprawy zdolności zapamiętywania przez 11-, 12-letnie dzieci upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym. Badanie polegało na za
stosowaniu dwóch strategii zapamiętywania serii obrazków przedstawiających znane obiekty.Pierwszągrupę dzieci uczono zastosowania strategii kodowania semantycznego, prosząc je, aby pomyślały o znaczeniu każdego obrazka, owłasnym doświadczeniuzwiązanym z przedmiotem na nimprzedstawionym, ofunkcji przedmiotui o innychobiektach należących dotej samej klasy. Drugą grupę dzieci uczonozastosowania strategii kodowania akustycznego, proszącje, aby skoncentrowały się na brzmieniu słowa i aby powtórzyły słowny napis znajdujący się pod każdym obrazkiem. Późniejsze odtwarzanie serii obrazków w ciągu siedmiu dni od uczenia się było znacznie lepsze w grupie stosującej strategię kodowania semantycznego.
Należypodkreślić,że ćwiczenie powinno być oparte naanalizie zadań, jakie dziecko będzie wykonywać. Zależnie od decyzji nauczyciela ćwiczenie może uwypuklać tylko poznawcze składniki zaangażowane w rozwiązywanie zadań lub tylkometakomponenty (wybór komponentów poznawczych, wybórstrate
gii, monitorowanie)lub też oba rodzajekomponent.Nauczyciel powinien dążyć do zwiększenia prawdopodobieństwa generalizacji opanowanych strategii po przez skoncentrowanie się raczej naprocesach przetwarzania informacji niżna konkretnym zadaniu oraz poprzez stworzenie sytuacji, w których uczniowie będą rozwiązywaćinne rodzaje problemów, angażujących te same komponenty.
Dobryprogram nauczania powinien pokazywać, jak te same komponenty mogą być zastosowane do różnych problemów. Dzięki temu uczniowie uczą się zwracać uwagę na uniwersalność procesów rozwiązywania problemów, a nie specyfikę konkretnych zadań.
Wydaje się,żeistotnągrupę komponent - w kontekścienauczania -stanowią składniki nabywania wiedzy. Przeładowany różnymi treściami program, od lat stosowany w naszym szkolnictwie, skłania uczniów raczej do pozbywania się
110 KATARZYNA WIEJAK, PIOTR WIEJAK
nadmiaru wiedzy niż przyswajania nowych wiadomości. Wynika stąd postulat
„oszczędności informacyjnej” - przekazywania tylko najważniejszych treści, ściśle powiązanych ze sobą. Nauczyciel poza tym powinien pomagać uczniowi ustalać, jaką wagę (wartość) mają poszczególne informacje i jakie zajmują miejsce whierarchii informacji wchodzących w skład wiedzy z danej dziedziny.
Metakomponenty to procesy przetwarzania informacji wyższego rzędu odpowiedzialne za planowanie, kontrolowanie i podejmowanie decyzji w trakcie wykonywania zadania. Uwzględnienie metaskładników w strukturze procesu informacyjnego niesie ze sobą następującą implikację: do wykonania zadania wystarczy opanować generalne zasady rozwiązywaniaproblemów, anie każdo
razowo przyswajać specyficzne strategie. Już od czasów Dewey a próbowano określić, jakie są zasadnicze fazy rozwiązywania problemów, których prze
strzeganie gwarantuje poprawny przebieg tego procesu. Kozielecki (1992) wyróżnia cztery zasadnicze etapy: dostrzeżenie problemu, analiza sytuacji problemowej, wytwarzanie pomysłów rozwiązania i weryfikacja pomysłów.
Każda z wymienionych faz może podlegać ćwiczeniu.
Przykładem badań angażujących ćwiczenie zdolności metapoznawczych, zawierających kroki rozwiązywania problemów, są badaniaBornsteiniQuevil- lon (1976, za: Wagner, Sternberg 1984), którzy instruowali 4-letnie dzieci z zachowaniami impulsywnymi, w jaki sposób rozwiązywaćproblemy zaczerp
nięte z testów inteligencji. Pytania stawiane przez eksperymentatora skłaniały dzieci do ustalenia celu, pomagały w opracowaniuplanu rozwiązania problemu i zachęcały dzieci do sprawdzenia,czyich plan działa. Rezultatem ćwiczenia była poprawa umiejętności rozwiązywania problemów, a ponadto zaobserwowano, że dzieci samoistnie zaczęły stosować omawianą strategię rozwiązywania problemów na zadania szkolne.
Jednym ze sposobów opanowywania zdolnościmetapoznawczych(general
nych strategii) jest uczenie się naprzykładach. Zdolność rozwiązywania zadań zależy od zdolności jednostki do indukowania strategii rozwiązania problemu zprzepracowanegoprzykładu.Możnaprzypuszczać, że istnieje pewnazależność między zdolnościami umysłowymi a potrzebą bezpośredniego uczenia się strategii rozwiązywania problemów. Stwierdzono, że uczniowie mniej zdolni osiągają lepsze rezultatyw wysoce ustrukturalizowanychsytuacjach uczeniasię, gdy otrzymują bezpośrednią pomocukierunkowującą tokmyślenia. Uczniowie bardziej zdolni preferują sytuacje mniej ustrukturalizowane, w których sami odkrywają strategie rozwiązania (Cronbach, Snow 1977).
Wagner i Sternberg (1984) zidentyfikowali cztery obszary w zakresie komponentu metapoznawczego,które stwarzajątrudności uczniom. Pierwszym z nich jest problem w przewidywaniu stopnia trudności zadań i rozpoznaniu, kiedy stopieńtrudnościzadań zmieniasię wyraźnie. W badaniach stwierdzono, że małe dzieci przewidywały, iż zapamiętywanie nie skategoryzowanego zbioru obiektów będzie tak samo łatwe jak skategoryzowanego,nawet jeśli w trakcie
TRIARCHICZNA TEORIA INTELIGENCJI R. J. STERNBERGA... Ill badania doświadczały, że łatwiejsze jest zapamiętanie obiektów konkretnej klasy. Kolejnym obszarem sprawiającym trudności jestmonitorowanie rozumie
nia treścizadania.Wbadaniachautorów okazało się,żeuczniowie sąniewrażliwi na niezrozumiałość i niekompletność treści instrukcji zadania czy informacji przekazywanychw formie ustnej lub pisemnej. Markman (1977) w ciekawych badaniach prosił uczniówIII klasy o pomoc w znalezieniu sposobu na nauczenie dzieci magicznej sztuczki. Instrukcja prezentowana uczniom do triku była niezrozumiała. Po zaprezentowaniu instrukcji zadano dzieciom pytania son
dujące, któremierzyłyzasięg niezrozumiałości instrukcji. Okazało się, żebadni uczniowie nie uświadamiali sobie, że nie rozumieją instrukcji, dopóki nie byli proszeni o jej użycie wcelu zademonstrowania sztuczki.
WagneriSternberg(1984) zwrócili też uwagę na to, żeuczniowiedemonstrują trudnościw planowaniu czasu nauki, gdyż wymaga to określenia,jakie treścisą ważne do zapamiętania, wyboru najbardziej efektywnej strategii uczenia się, określenia, jak efektywna będziedanastrategia, iewentualnego zdecydowania, czy należy użyć innej strategii. Ponadto uczniowie mają trudności w przewidywa niu sukcesu wykonania iokreśleniu,czy opanowali materiał wystarczająco, aby poprawnie wykonać testy sprawdzające.
Generalne zasady można zrealizować przez monitorowanie sposobu wykony waniazadania. Terminem „monitorowanie” obejmuje Sternberg obszernyzakres czynności regulacyjnych, polegających na bieżącym uzyskiwaniu wglądu w to, w jakim kierunku „obiektywnie” zmierza czynność, uzyskiwaniemożliwie pełnej iadekwatnej orientacji w zakresie drogi przebiegu rozwiązywania zadania (Nosal 1990). Monitorowanie rozwiązywania problemu zakłada z góry, że pewne początkowe decyzje mogą byćzłe, ale nie są one nieodwracalne.Problem pojawia się wówczas, gdy dana osoba utrzymuje błędny tok rozumowania, gdyż jest nieświadoma błędu lub niechętnie go poprawia. Monitorowanie, zdaniem Rig- neya (1980, za: Wagner, Sternberg 1984), angażuje „patrzenie w przód”, czyli uczeniesięstruktury sekwencjioperacji,identyfikowanie obszarów,gdzie błędy są podobne, wybór strategii, która będzie redukować możliwość błędu, oraz identyfikację możliwych rodzajów informacjizwrotnychiszacowanieichużytecz ności oraz „patrzenie w tył”, czyli wykrywanie wcześniej popełnionych błędów, śledzenie tego, cozostało wykonane, i szacowaniewyników wykonanych zadań.
Badania dowodzą,żeuczniowie, zwłaszcza w młodszym wieku, niemają nawyku monitorowania własnego sposobu uczenia się i rozwiązywania problemów.
Markman (Sternberg 1988) w swoich badaniach prosił dzieci o przeczytanie tekstów, które były tak przygotowane, że materiał późniejszy zaprzeczał informac jom poprzednim. Ku zdziwieniu autorazaobserwowano, że dzieciom często nie udawało się spostrzec tych sprzeczności. Nasuwa się zatem wniosek, że ich monitorowanie czytania ze zrozumieniem było nieodpowiednie, co w rezultacie spowodowało, że nie zauważyły one ewidentnych sprzeczności. Bardziej za skakujące było odkrycie, że również dorośli popełniają tego typu błędy.
112 KATARZYNA WIEJAK, PIOTR WIEJAK
Jak zakłada dwuwarstwowa teoria doświadczenia,inteligencja jest związana z „nowością” zadań i sytuacji, z którymi spotyka się jednostka. Dla procesów nauczania jest to istotne z dwóch powodów. Po pierwsze, jak wiadomo, zbyt duża nowość powodujelęk.Takwięc,aby ułatwić uczniowiprocesprzyswajania nowej wiedzy, nauczyciel powinien organizować proces nauczania w taki sposób, aby doświadczenie uczniaw nabywaniu nowej wiedzy miałocharakter pozytywny- łączyłosię z emocjami o znaku dodatnim. Można to osiągnąć przez akceptację niewiedzy uczniów (nie lenistwa) oraz wspólne penetrowanie nie
znanych obszarów danej dziedziny. Podrugienowość zadań i sytuacjistanowi wspólny element pomiędzy inteligencją i twórczością. Jeżeli nowość jako cechę umieścimy nakontinuum,któregojeden biegunstanowi znana wiedza (doświad
czenie, wytwór), a drugi - nieznana, nowa jakość, to kryterium decydującym o tym, czy dane zachowanie jest tylko inteligentne czy również twórcze, byłby element nowości w nim zawarty. Nauczyciel poprzez dobór nietypowych izaskakującychzadańi sytuacji mógłby burzyć u uczniówstereotypowe sposoby radzenia sobiez nimi na korzyść strategiiinteligentnych i twórczych.
Zkoleiz kontekstowej subteorii wynika potrzeba skupienia większej uwagi na środowisku, w którego aspekcie inteligencjajest rozpatrywana. Efektywne nauczanie powinno bazować na zadanich charakterystycznych dla zachowań inteligentnych w codziennym życiu, pracy, relacjach interpersonalnych,procesie podejmowania decyzji. Stąd też sytuacje nauczania należykreować w powiąza
niu ze środowiskiem życia dziecka. Ważnewydaje się uwzględnienie hierarchii umiejętności potrzebnych dziecku w procesie przystosowania siędo warunków środowiska. Również istotne jest uczenie dzieci różnych zachowań możliwych w danej sytuacji, a nie jednej schematycznej reakcji zgodnej z książkowym wzorem. Można ten cel osiągnąć przez stwarzanie sytuacji problemowych, którychuczeń będzie mógł w pełni doświadczyć.
Podsumowując można stwierdzić, żeistotnedla nauczania jest kombinowa nie zdolności wyróżnionych w trzech częściach teorii. Zdaniem Sternberga (1988), pojedynczy indeks inteligencji nie jest użyteczny. Oznacza to, że różne jednostki mogą być bardziej lub mniej inteligentne odpowiednio do różnych
wzorów zdolności. Inteligencja zawiera szeroką gamę zdolności. Jak podaje Sternberg (1984), można wyróżnić:
1) osoby posiadające bardzo dobre zdolności zastosowania analitycznych procesów umysłowych do problemów abstrakcyjnych, o wysokim IQ, ale ze słabą zdolnością wglądu i radzenia sobie z nowymi zadaniami i sytuacjami;
możemyje nazwać bystrymi, ale nie twórczymi;
2) osoby charakteryzujące siędużązdolnością wglądu, posiadające zdolności syntetycznego myślenia, o słabo funkcjonujących analitycznych procesach umysłowych - inteligencja tych osób pojawia się tylko wtedy, gdy jest rozpatrywana w stosunku do doświadczenia, szczególnie nowego; osoby te można nazwać twórczymi, ale nie bystrymi;
TRIARCHICZNA TEORIA INTELIGENCJI R. J. STERNBERGA. 113 3) osoby owysokim poziomie inteligencji praktycznej- potrafią zastosować zdolności umysłowe do sytuacji codziennego życia.
Adaptacja, selekcja i kształtowanie środowiska są rezultatem repertuaru stylówintelektualnych danej osoby lub sposobów intelektualnego poznawania świata. Im szerszy i bardziej plastyczny jest ten repertuar, tym bardziej dana osoba jest zdolna efektywnie przystosować się do środowiska. Ponieważ styl intelektualnyjest podobnie jak inteligencjaw dużej części nabywany wtrakcie socjalizacji,toteż możliwa jest jego zmiana (Sternberg1988). Człowiek przyswaja sobietaki styl intelektualny, któryw danej sytuacji jest bardziej nagradzający.
Jest to spowodowane istnieniem sprzężenia zwrotnego pomiędzy ćwiczeniem danego stylu intelektualnego i efektami, jakie dany styl przynosi w społecznie narzuconych zadaniach. Wraz z wiekiemdziecka i przechodzeniem przezróżne poziomy edukacji zmieniają się wymagania nauczycieli dotyczące intelektual
negofunkcjonowania uczniów. W okresie przedszkolnym otoczenie nagradza styl legislacyjny (aktywnośćtwórcza,tworzeniewłasnych idei, praw), pozwalając dzieciom na rozwijanie zdolnościtwórczych w relatywnienieustrukturalizowa- nym i otwartym środowisku. Natomiast w okresie szkolnym umacnia się styl wykonawczy (wykonywanie planów, podążanie za ustalonymi regułami) -dzieci pracującw ramach istniejącego systemu wiedzy poszukują nagrody, jakajest wartością w szkole, awięcpozytywnejoceny.Szkołynarzucają styl wykonawczy większości uczniów, niezależnie od tego, jaki styl dana osoba preferuje,traktując uczniów o odmiennym od pożądanego stylu intelektualnym jako „niedo
stosowanych”. To czy stylten będzienagradzający w późniejszym życiu, zależy od wybranej drogi zawodowej, a wiele z nich wymaga stylu legislacyjnego isędziowskiego. Stąd też oceny szkolne nie sądobrym wskaźnikiem przewidywa nia sukcesu zawodowego (Sternberg 1988a).
Mimo że Sternberg nie uwzględnia aspektu rozwojowego w swojej teorii inteligencji, to w tym miejscu konieczne wydaje się podkreślenie, że tworzenie określonego stylu intelektualnego ma również związek z prawidłowościami rozwojowymi danego okresu. Można więc mówić o „typowych” dla danych okresówrozwojowych stylachintelektualnych. Dzieciw okresie przedszkolnym preferują projektujący styl intelektualny, ponieważ tworzenie, projektowanie w trakcie zabaw i twórczości artystycznej, w którą są zaangażowane procesy wyobraźni ifantazji, są typowymi formamiaktywności dlaomawianego okresu rozwojowego. Z kolei w okresie adolescencji, wraz z rozwojem procesumyślenia, następuje wzrost refleksyjności i krytycyzmu, wzrasta zdolność oceniania i porównywania, stąd też młodzieżczęsto prezentujeoceniająco-krytycznystyl intelektualny. W procesie nauczania warto więc bazować na charakterystycz
nych dla danego okresu formach aktywności poznawczej.
W związku z przedstawionymi tu spostrzeżeniami istotne wydaje sięto, aby proces edukacji obejmował rozpoznanie indywidualnego stylu intelektualnego ucznia oraz dopasowanie odpowiednich metod nauczania do tego stylu. Na
