!"#$%#&'(!")*
!"#"$%&'('
)$%*!+'%',-".%&.!/%0$1'2!3"43$%'!#2!/$1#"$%*0!53$
(6-.72'
W artykule podjęto kwestie związane z kształtowaniem postaw odpowiedzialności, zwra- cając przy tym uwagę na dialog i jego wyjątkową rolę w tym procesie. Kształtowanie postaw – w tradycyjnym ujęciu – to oddziaływanie na sfery odczuwania, wiedzy i działania, odnoszące się do określonych obiektów przyrody, kultury, społeczeństwa oraz osobowo traktowanej jednostki ludzkiej. Postawa odpowiedzialności jest częścią innych postaw. Dialog jest postacią świadome- go działania komunikacyjnego i – z istoty swej – kształtuje i rozwija poznawcze, emocjonalne i behawioralne właściwości swych uczestników. W analizie zwraca się uwagę na dwubiegunowy i dwuosobowy charakter komunikacji dialogowej, zaznaczając, iż współcześnie obejmuje się nią także komunikację zachodzącą między wieloma osobami, grupami, instytucjami czy społeczeń- stwami. Racjonalność i metodyczność komunikacji zachodzącej w zbiorowościach i między zbiorowościami lepiej oddają pojęcia dyskursu, dyskursywizmu, dialektyki i dyskusji.
Dialog wymaga spełnienia warunków, których uwzględnienie prowadzi do pojawienia się specyficznej więzi poznawczo-emocjonalnej między dwoma osobami. Podkreśla osobo- wy wymiar komunikacji, jej personalną i poznawczą głębię. Te właściwości czynią z dialogu formę komunikacji najbardziej zbliżającą człowieka do człowieka oraz do przyrody i kultury.
Kwestie kształtowania poczucia odpowiedzialności, podobnie jak kształtowania odczu- wania innych wartości, związane są ze wspierającymi i blokującymi formami komunikacji.
Ze względu na właściwości dialogu i odpowiedzialności wskazujemy na model struktural- nych i funkcjonalnych aspektów komunikacji intencjonalnej, czyli na model złożonego, świadomego działania. Ujęta w nim całość oraz składające się na nią elementy i relacje do- określa pojęcie dialogu i odpowiedzialności, a także wskazuje na warunki ich pojawienia się, rozwijania i wykorzystania w kształtowaniu jakości życia.
* prof. zw. dr hab.; Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej.
1 W opracowaniu kontynuuję rozważania nad wartościami oraz prakseopedagogicznym i prakseosemiotycznym podejściem do procesów edukacji, ujęte m.in. w: W. Kojs, Uwarunkowania procesu poznawania, odkrywania, two- rzenia i urzeczywistniania wartości, [w:] W. Furmanek (red.), Wolność, odpowiedzialność, godność we współczesnej pedagogice, Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów 2013; W. Kojs, O strukturze i funkcjach rozmowy w procesach kształ- cenia, [w:] A. Karpińska, N. Zinczuk (red.), Dydaktyczna refleksja o edukacyjnych priorytetach, Warszawa 2014;
O wielkich edukatorach i marnej edukacji, [w:] Edukacja Jutra, Sosnowiec 2014.
! Jak możliwy jest dialog?
6!,8&'2!973$%'#$%*!+4'$'!#2!/$1#"$%*0!53$
Dialog rozumiany jest jako jedna z form świadomych, celowych procesów komunikacji, polegających na współdziałaniu i wzajemnym wspieraniu się rozmówców w rozpatrywanej przez nich sprawie, a także w zachodzących w trakcie rozmowy, i w związku z rozmową, pro- cesach poznania i uczenia się. Rozmówcy są podmiotami i współtwórcami dialogu. Oznacza to, iż dysponują pewnymi umysłowymi i materialnymi zasobami, że zarządzają tymi zasobami, co pozwala na nazwanie ich gospodarzami posiadanych zasobów. Zagospodarowanie zasobów umysłowych, w tym językowych, wyraża się w tworzeniu komunikatów w postaci pytań i odpo- wiedzi, w pobieraniu, przetwarzaniu, tworzeniu i przesyłaniu informacji za pomocą już posiada- nych zasobów wiedzy, doświadczeń i umiejętności, za pomocą posiadanych zasobów wyrazów, wyrażeń i zdań. Czynności te nieustannie związane są z kodowaniem i odczytywaniem znaczeń.
Dialog to wymiana myśli za pomocą słów, to rozmowa, rozmawianie, mówienie z kimś; to konwersacja, dyskurs. Jest aktem komunikacji, czyli porozumiewania się, przekazywania myśli, udzielania wiadomości. Narzędziem komunikacji między ludźmi jest język – system wyrazów i wyrażeń wraz z regułami ich wykorzystania. W eksplikacji pojęcia dialogu, obok podanych wyżej określeń, należy także uwzględnić treść słów bliskoznacznych, wyraźnie wskazujących na ich poznawcze i kształcące funkcje: dyskursu, dyskursywizmu, dialektyki i dyskusji.
Dyskurs to rozmowa, dyskusja, rozprawa, a także aktywność umysłu – zmierzanie do celu poznawczego poprzez pośrednie operacje myślowe – rozumowanie – w odróżnieniu od postrzegania i intuicji. Dyskursywizm zaś to myślenie, rozumowanie, poznanie dyskur- sywne, to myślenie logiczne, poznanie pośrednie oparte na rozumowaniu, składające się z szeregu ogniw, z których każde wiąże się logicznie z poprzednim. Dialektyka to sztuka dyskutowania, a w starożytnej Grecji sztuka dochodzenia do prawdy przez zestawienia i po- równywanie przeciwstawnych stanowisk, lub przez wykrywanie wewnętrznych sprzeczno- ści w poglądach przeciwnika. Jest to także metoda filozofowania polegająca na wywodzeniu za pomocą pytań i odpowiedzi pewnych prawd z samego pojęcia. Dyskusja z kolei to wy- miana zdań na jakiś temat, wspólne rozpatrywanie jakiegoś zagadnienia.
Rozumienie pojęcia dialogu i odpowiedzialności poszerzy się, kiedy (1) uwzględnimy konsekwencje mowy wewnętrznej i połączymy je z procesami kontroli i samokontroli, oce- ny i samooceny, z namysłem poprzedzającym rozmowę, czy też poprzedzającym sformu- łowanie pytania lub odpowiedzi; kiedy (2) uznamy, iż badając różne obiekty można roz- mawiać, tworząc związane z nimi swoiste, poznawcze dialogi – zadawać pytania i szukać odpowiedzi. Staramy się przy tym o potwierdzenie lub zaprzeczenie zasadności sformuło- wanego pytania i udzielonej odpowiedzi. Badany, „niemy” obiekt, odpowiada na pytania rozstrzygnięcia – „tak” lub „nie”, i z takich odpowiedzi możemy usiłować tworzyć odpowie- dzi na ważne pytania dopełnienia.
Bogata treść pojęcia dialogu została przedstawiona nie tylko w tekstach z odległej prze- szłości, ale także w czasach nowożytnych i współczesnych, w tym w polskiej literaturze pedagogicznej okresu transformacji ustrojowej i ostatniego dziesięciolecia2. Ważnymi wy-
2 J. Rutkowiak, Dialog bez arbitra jako koncepcja relacji między nauczycielem a uczniem, „Ruch Pedagogiczny”
1984, nr 5-6; J. Rutkowiak (red.), Pytanie, dialog, wychowanie, Warszawa 1992; W. Woronowicz, Edukacja reflek- syjna, Słupsk 1996; M. Dudzikowa (red.), Nauczyciel – uczeń. Między przemocą i dialogiem: obszary napięcia i typy interakcji, Impuls, Kraków 1996; G.W. Shugar, Dyskurs dziecięcy. Rozwój w ramach struktur społecznych, Warszawa 1995; M. Śnieżyński, Zarys dydaktyki dialogu, Kraków 1998; U. Ostrowska, Dialog w pedagogicznym badaniu ja-
"
Dialog a kształtowanie poczucia odpowiedzialności
znacznikami myślenia o roli dialogu i roli odczuwania odpowiedzialności w życiu człowie- ka były powstałe w ubiegłym wieku prace filozoficzne3.
Odpowiedzialność to aktywny, ukierunkowany stosunek podmiotu (kogoś) do przed- miotu (czegoś, kogoś), wyrażający gotowość do wykonania pewnych działań na jego rzecz.
Odpowiedzialność jest istotnym składnikiem sieci (systemu) wartości życiowych, stano- wiących o powołaniu i dokonaniu czynu oraz skłaniający do podejmowania działań zwią- zanych ze skutkami czynu, skłaniający do nawiązywania, podtrzymywania i tworzenia swo- istej więzi z określonymi obiektami rzeczywistości. Poczucie odpowiedzialności (odczucie, odczuwanie) to stan świadomościowo-emocjonalny oznaczający relację między osobą od- czuwającą (mającą poczucie, charakteryzującą się poczuciem) a przedmiotem odczuwania.
Przykładem może być poczucie odpowiedzialności za coś – za słowo, za osobę, do której kieruje się słowo; poczucie przyzwoitości wobec kogoś; poczucie sprawiedliwości wobec kogoś, czegoś; poczucie wolności, harmonii. W związku z omawianymi zagadnieniami mo- żemy mówić o poczuciu odpowiedzialności za dokonany czyn, za czyny dokonane przez innych; o poczuciu odpowiedzialności za przewidywany do podjęcia czyn, a także poczu- ciu odpowiedzialności w dokonywanym czynie – za przebieg, czyli za cząstkowe i końco- we wyniki, za aktualne i przyszłe skutki dokonanego czynu. Za skutki odległych w czasie działań, czynów i złożonych form działalności o charakterze historycznym czujemy się od- powiedzialni, jeśli jesteśmy z nimi związani wiedzą i przeżyciami, jeśli czujemy, iż wiedza ta i przeżycia wzbogaciły nas, jeśli ich skutki są przez nas zauważalne i odczuwalne; jeśli wiemy, że w jakiś sposób „wywodzimy się” z tych czynów i działań. Odpowiedzialność za przyszłe zdarzenia wynika z przekonania, iż pewne przeszłe i aktualne, ważne dla nas zda- rzenia wraz z właściwymi (przysługującymi) im wartościami powinny mieć miejsce także w przyszłości. W ten sposób nadajemy sens i rangę procesom istnienia w czasie.
:%-!;<'4=<-&!/1'>!"=8/38/'9%,!'/<"0%3"0$,'2>"1;$1+4''
$'/<0$,8/',!=40$,%3<9019'%,.</0!53$
Zasoby umysłowe, właściwe każdej osobie i organizacji społecznej, to strukturalnie i funkcjo- nalnie zróżnicowane, złożone systemy poznawcze, stanowiące reprezentację wewnętrznej i ze- wnętrznej rzeczywistości. Jej różnorodność, a także poznawcza i regulacyjna wartość zależy od potrzeb, celów, sposobów, środków i okoliczności ich nabywania. Najprostsze ujęcie związane jest ze spostrzeganiem rzeczy i powstającymi w umyśle obrazami (wyobrażeniami), a bardziej złożone z procesami porównywania, klasyfikowania, abstrahowania, uogólniania z tworzonymi pojęciami, sądami oraz ich systemami. Dla nazwania innych form poznawczej reprezentacji rzeczywistości używa się takich słów, jak idea, koncepcja, wiedza, wiadomości, percepcja, obrazy, schematy, sieci, modele, wzorce, prototypy, standardy, systemy, poglądy, opinie, stereotypy, oczekiwania, antycy-
kościowym, Kraków 2000; A. Karpińska (red.), Edukacja w dialogu i reformie, Białystok 2002; A. Karpińska (red.), U podstaw dialogu i edukacji, Białystok 2003; A. Karpińska, N. Zinczuk (red.), Dydaktyczna refleksja o edukacyj- nych priorytetach, Warszawa 2014; E. Potulicka, Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych, Kraków 2014; E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010; K. Wenc, Psychoanaliza w dys- kursie edukacyjnym, Toruń 2007; E. Rostańska, Dziecko i dorosły w rozmowie, Katowice 2010; A. Karpińska, W.
Wróblewska (red.), Kierunki rozwoju dydaktyki w dialogu i perspektywie, Warszawa 2011.
3 R. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków 2003; M. Buber, Problem człowieka, Warszawa 1993; T. Kotarbiński, Studia z zakresu filozofii, etyki i nauk społecznych, Wrocław – Warszawa – Kraków 1970; K. Wojtyła, Osoba i czyn, Kra- ków 1969; K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Kraków 1962; J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 1993.
# Jak możliwy jest dialog?
pacje, normy, uprzedzenia, programy, reguły, nastawienia, skrypty, scenariusze, plany, strategie.
Niektóre z tych terminów oznaczają intelektualno-emocjonalną treść umysłu, na przykład oczeki- wania, nastawienia, stereotypy i uprzedzenia, inne zaś treści bardziej neutralne, na przykład reguły i modele. Pozostając w ścisłym związku z wyobrażeniami, pojęciami i sądami, stanowią o jakości pracy umysłu, w tym o przygotowaniu oraz kontrolowaniu i ocenianiu przebiegu i wyników dia- logu. Liczne funkcje wymienionych wyżej umysłowych reprezentacji rzeczywistości zilustrowano, ograniczając uwagi do pojęć i sądów (przekonań) oraz postaw, stereotypów i uprzedzeń.
Fundamentalną rolę w rozwoju i funkcjonowaniu umysłu spełnia kategoryzowanie rzeczywi- stości za pomocą kategorii poznawczych. Kategoryzujemy wszystkie obiekty i zdarzenia, które na- potykamy w otaczającym nas środowisku, a czynność ta jest konieczna do działania i nieodzowna dla przeżycia. „Kategorie pojęciowe, które tworzymy, są podstawą języka i myślenia. Nasza zdol- ność do konstruowania znaczeń w dużym stopniu polega na systemie kategorii poznawczych, które sobie przyswajamy”4. Zdolność kategoryzowania to jedna z najważniejszych umiejętności umożliwiających nam przetrwanie5. Szczególnie silnie powiązane z działaniami są przekonania za- barwione emocjonalnie, czyli postawy. Postawa obejmuje poznawcze, emocjonalne i behawioralne komponenty. W bliskim sąsiedztwie z pojęciami, a w ścisłym związku z przekonaniami pozostają stereotypy i uprzedzenia, silne determinanty naszych działań, w tym rozmów. Stereotyp zawsze związany jest ze słowem lub wyrażeniem, które służy jako hasło wywoławcze określonej zbitki po- znawczo-emocjonalnej. Uprzedzenia z kolei są wrogimi i negatywnymi postawami do wyróżnia- jącej się w jakiś sposób grupy ludzi. Najważniejszymi strukturami umysłu są te, które stanowią o wartości i tożsamości osoby, a powstają i są efektem niepowtarzalnej pracy jej umysłu, polegającej na wznoszeniu się ponad to, co pochodzi z zewnątrz, w tym ponad „gotową”, przyswojoną wie- dzę. Droga do takich podmiotowych stanów prowadzi poprzez optymalizację działań kontrolnych i oceniających, na tworzeniu metawiedzy i metaumiejętności, właśnie z udziałem dialogu.
Struktura i treść dialogu określona zostaje m.in. przez całokształt uświadomionych potrzeb i wynikających z nich różnorodnych form aktywności. Uświadomione potrzeby i formy aktywno- ści to szeroko rozumiany językowy i emocjonalny ich obraz. Szczególne znaczenie mają uogólnione struktury poznawcze, takie jak kompetencje, światopogląd czy mądrość. Tworzą one odczuwający i wspierający kontekst i źródło podejmowanych działań. Świadoma działalność, obok wrodzonego, biologicznego potencjału człowieka, zabezpiecza i rozwija życie. Z tego powodu uogólnione, po- wszechnie występujące właściwości działania i jego złożone formy można uznać za podstawę kul- turowego przygotowania do aktywnego uczestniczenia w życiu. Ogólna wiedza i umiejętności oraz wola działania to wyjściowe warunki lepszego rozumienia siebie i innych, owocnego współdziała- nia z innymi i współoddziaływania na innych, wyjściowe warunki konstytuowania się i funkcjo- nowania wspólnot społecznych. Całość taką, obejmującą świat wartości duchowych i świat rzeczy, można nazwać złożoną wartością uniwersalną, źródłem potrzeby dialogu i odpowiedzialności.
)$%*!+'$'!#2!/$1#"$%*0!5?'/',!0.1,53$1' -.>4,.4><'#"$%&%0$%'5/$%#!=1+!
Złożone, świadome działanie wyrasta z żywotnych potrzeb człowieka, z naruszenia lub groź- by naruszenia wartości przez niego uznanych i chronionych, z tego, co jest dla niego ważne w najbliższej mu, zahaczającej o teraźniejszość przyszłości, jak i przyszłości odleglejszej, obejmu-
4 Z. Kövecses, Język, umysł, kultura, Kraków 2011, s. 37.
5 Tamże, s. 64.
Dialog a kształtowanie poczucia odpowiedzialności
jącej pewien znaczący okres życia. Czyn wdziera się więc w przyszłość z zamiarem urzeczywist- nienia wartości. Ich struktura i funkcje wyznaczają poniekąd strukturę i funkcje czynu. Z kolei struktura i funkcje czynu wskazują na poprzedzające je wartości.
Zakładając, iż komunikacja międzyludzka i komunikacja wewnętrzna mają charakter intencjonalny, mniej lub bardziej świadomy i celowy, że kształcenie i rozmowa, będąc przy- padkiem procesów komunikacji są działaniami celowymi, możemy powiedzieć, że mają takie same struktury jak inne działania. Stwierdzenie powyższe ma szczególne znaczenie w prowadzonych rozważaniach, gdyż skłania do potraktowania wskazanej struktury działa- nia jako narzędzia analizy wszelkich aktów działań komunikacyjnych i edukacyjnych.
Wiodąca kwestia w podjętej analizie dotyczy roli dialogowych form działalności w two- rzeniu warunków sprzyjających kształtowaniu aksjologicznych podstaw indywidualnego i społecznego funkcjonowania, szczególnie zaś poczucia odpowiedzialności. Podstawowa teza z tym związana wyraża się w stwierdzeniu, iż to treść, struktura i częstotliwość wyko- nywanych działań oraz zastosowanie uzyskanych wyników stanowią o właściwościach po- zyskanej wiedzy, o przeżywaniu i doświadczaniu wartości, z których wyłoniło się działanie.
Czyn, czyli złożone działanie świadome jest zachowaniem, w którym jego podmiot dąży do przekształcenia mentalnego lub materialnego przedmiotu (jakiegoś wycinka rzeczywistości) zgodnie z wyznaczonym celem (wyobrażonym, pożądanym stanem przedmiotu działania), za pomocą pewnych środków i sposobów, w pewnych czasoprzestrzennych, biologicznych i spo- łecznych warunkach. Przekształcanie przedmiotu oznacza realizację celu działania. Tzw. działa- nie realizacyjne poprzedzone bywa działaniem przygotowawczym (diagnozą przedmiotu i wa- runków działania, projektowaniem, planowaniem), zaś po osiągnięciu celów cząstkowych i celu końcowego podejmowane bywają działania korekcyjne, porządkowe i aplikacyjne. W ukazaniu struktury działania świadomego ważne jest wskazanie na szczególną obecność – we wszystkich rodzajach działań – działań kontrolnych i oceniających. Powiązane ze sobą działania (przygo- towawcze, realizacyjne, korekcyjne, porządkowe, kontrolne, oceniające) tworzą dynamiczną, swoistą całość w postaci czynu. Podmiot czynu jest świadomościową strukturą składającą się z metainformacji dotyczących podjętego zamiaru, sterującą przebiegiem działań stosownie do wywoływanych zmian przedmiotu, zmieniających się warunków i stopnia realizacji celu, powo- dującą współdziałanie i współoddziaływanie elementów tworzących czyn.
Czyn (działalność) ma charakter podmiotowy wówczas, gdy inicjująca go osoba (grupa) w pełni lub w pewnej części wpływa na jego przygotowanie, wykonanie, korygowanie oraz kontrolowanie i ocenianie jego przebiegu, a także uzyskanych wyników cząstkowych i koń- cowych; wówczas gdy formułuje założenia wyjściowe oraz cele i zadania, jakie działanie ma spełnić, dobiera lub wytwarza środki i metody realizacji zamiaru; gdy decyduje i przeprowa- dza kontrolę i ocenę składowych działań i ich wyników; gdy czuje się sprawcą zdarzeń i zdaje sobie sprawę z konsekwencji wykonania danego działania oraz jest gotowa ponosić odpowie- dzialność za skutki swych działań. Działania podmiotowe są wyrazem samodzielności, nie- zależności oraz twórczego stosunku do rzeczywistości. Podmioty tych działań, pod wpływem nieustannie napływających nowych informacji, podatne są na zmianę i na własny rozwój.
Rozpatrując strukturę procesów komunikacji stwierdzamy, iż będące ich rezultatem komuni- katy mogą stanowić odrębne, autonomicznie funkcjonujące całości. Takimi komunikatami są py- tania i odpowiedzi, stanowiące podstawę wzajemnego oddziaływania na siebie uczestników tych procesów i wyrównywania różnic w posiadanych zasobach umysłowych, a także wymiany myśli
$ Jak możliwy jest dialog?
i dzielenia się wiedzą. Dostępne obserwacji są jednak powiązane z innymi fundamentalnymi dla komunikacji faktami: (1) procesami (działaniami) tworzenia pytań i nadawania im postaci języ- kowej (kodowania); (2) procesami zarządzania pytaniami jako wytworami myśli (m.in. tym, do kogo i jak mają być skierowane); (3) procesami dekodowania treści zdań pytajnych przez osoby, do których pytania zostały skierowane; (4) procesami (działaniami) tworzenia odpowiedzi na po- stawione pytania i kodowania ich dopełniającej zdanie pytajne treści; (5) zarządzaniem uzyskaną, zawartą w odpowiedzi wiedzą. Z każdym etapem cyklu związane są specyficzne czynności umysłu, logicznie i treściowo powiązane ze sobą, dyscyplinujące, rozwijające i motywujące, stanowiące ca- łość i czyniące podmiot działania – przy spełnionych, innych jeszcze warunkach – odpowiedzial- nym za to, co czyni, w tym za to, co mówi. Każde działanie cyklu interrogatywnego można także rozpatrywać jako złożone, obejmujące działania przygotowawcze, realizacyjne, kontrolne, ocenia- jące i korektywne. W ten sposób można pogłębić analizę przebiegu każdego wymienionego etapu, zwłaszcza wtedy, gdy mamy do czynienia nie z prostym dialogiem, a dialogiem w postaci – na przykład – złożonej działalności naukowej. Spostrzeżenie to prowadzi do dalszej konstatacji: dialog jest złożoną, dynamiczną, gęstą siecią sieci działań komunikacyjno-interrogatywnych, współtwo- rzoną przez rozmówców. Dialog, zarówno krótki i przebiegający szybko, jak i długi, rozciągnięty w czasie, składa się z następujących po sobie cykli interrogatywnych, tworzących komunikacyjną całość. W związku z czasoprzestrzennym aspektem dialogu należy zaznaczyć, iż tempo tworze- nia i przekazywania komunikatów (wypowiedzi) ściśle jest związane ze stopniem wykorzystania ukształtowanych wcześniej i dobrze utrwalonych zasobów umysłu zawartych zarówno w podświa- domości, jak i świadomości. Kategoryzowanie obiektów i zdarzeń – zaliczanie do grup, typów, ro- dzajów – przez większość czasu odbywa się nieświadomie, a sam proces poznawczy jest zadziwia- jąco szybki6. Dialog może więc toczyć się bardzo szybko w oparciu o znane i dobrze ukształtowane kategorie oraz struktury zdań. Zatrzymuje się i wymaga przerw, gdy pojawia się nowość, niepew- ność, niejasność i odczucie trudności. Sytuacje takie pojawiają się w działalności twórczej w postaci pytań i odpowiedzi, w tym w dialogu, z istoty swej struktury językowej niedookreślonej, z licznymi niewiadomymi. Wymaga on konstruowania nowych komunikatów w postaci pytań i odpowiedzi.
@40,391'#$%*!+4'$'!#2!/$1#"$%*0!53$'A'"%,!B3"10$1
Na funkcje dialogu spełniane w procesie komunikacji można spojrzeć poprzez jego udział w takich formach zajęć, jak: dyskusja, ćwiczenia, konwersatoria, proseminaria, seminaria i konsultacje, czy też udział w badaniach naukowych. W ten sposób uzyskamy materiał po- zwalający wskazać, jak dalece tworzy lub współtworzy te formy, a także jak złożonym, istot- nym i odpowiedzialnym zdarzeniem jest rozmowa prowadzona na zajęciach edukacyjnych lub w związku z takimi zajęciami. Stwierdzenie powyższe należy ująć w kontekście funkcji języka i funkcji wymienionych wyżej struktur umysłowych. Podstawowe funkcje języka doty- czą komunikacji, ekspresji i poznania, więc oczywistym się staje, iż kompetencje językowe po- winny być traktowane jako fundament edukacji. Nie chodzi przy tym tylko o wiedzę o języku, kształtowaną na zajęciach nauczanych w szkole przedmiotów językowych, a o język rozwijany na każdym nauczanym przedmiocie, uwzględniający specyfikę metodologiczną nauczanej dyscypliny, w ścisłym powiązaniu z kształceniem kultury umysłowej osób uczących się, ze wspomaganiem – poprzez język – ich indywidualnego i społecznego rozwoju. Podobnie jest
6 Tamże, s. 37.
Dialog a kształtowanie poczucia odpowiedzialności %
z funkcjami wymienionych struktur umysłowych, czy ogólniej – wszystkich poznawczo-emo- cjonalnych i wolicjonalnych struktur tworzących umysł. Wiedza o tych funkcjach i umiejęt- nościach, związanych z ich spełnianiem, określa krąg edukacyjnie istotnych zagadnień – środ- ków, sposobów i warunków kształtowania lub modyfikowania tych funkcji.
Dialog (dyskurs, dyskusja, rozmowa) ze względu na bogactwo i różnorodność wywoływanych czynności umysłowych oraz towarzyszących im emocji powinien stanowić jedną z podstawowych form kształtowania osobowości i tożsamości grup społecznych. Tożsamość jako system identy- fikacji z określonymi wartościami zobowiązuje do zachowań odpowiedzialnych. Uwzględnienie w procesach kształcenia dialogicznego i dialektycznego, a także modalnego, hipotetycznego cha- rakteru dialogu stanowi o jego wyjątkowej roli w kształtowaniu umysłu człowieka.
Jeśli dialog odgraniczymy od innych form komunikacji, od egzaminowania, sprawdza- nia, instruktażu, jednokierunkowych przekazów wiadomości, poleceń, nakazów i zakazów, a przede wszystkim jeśli odgraniczymy od celowej manipulacji, dezinformacji, półpraw- dy lub nieprawdy, to zauważymy, iż wiązany z poznaniem dyskursywnym stwarza wielką edukacyjną i społeczną szansę rozwijania systemów demokracji. Istotnym wyznacznikiem roli rozmowy w procesach kształcenia są założenia i wartości określające ustrój społeczno- -polityczny i gospodarczy państwa. Okazuje się najlepszą drogą i niezbędnym elementem nieustannie odradzającej się w życiu społecznym edukacji.
Można więc powiedzieć, że w dialogu (1) tworzy się nową, wspólną wiedzę, że (2) nie jest on zestawem gotowych, wyuczonych pytań i odpowiedzi, że wymaga (3) sięgania do głębi posiadanych zasobów umysłowych, w tym do ich emocjonalnego i aksjologicznego podłoża; (4) że w konkretnym dialogu, w czasie jego prowadzenia, mamy do czynienia z łą- czeniem „dziania się” teraźniejszości ze świeżą przeszłością i najbliższą przyszłością, a także – poprzez treść słów – z bardziej odległą przeszłością i przyszłością. W dialogu tworzymy więc więzi, które można nazwać poczuciem wspólnego sprawstwa i odpowiedzialności, od- powiedzialności za słowo i za osobę, do której skierowane jest słowo. Dialogowi można przypisać wytwarzanie potrzeby wolności, sprawiedliwości, prawdy, harmonii i więzi z rze- czywistością. Można więc przypisać wyzwalające funkcje aksjotwórcze, socjotwórcze, oso- botwórcze i wiedzotwórcze, a także funkcje terapeutyczne (katharsis).
Rozważania nad współcześnie zachodzącymi przemianami edukacji prowadzą do uzna- nia, iż uczące się społeczeństwa i uczące się przez całe życie jednostki to podmioty procesów edukacji, że różne instytucje społeczne i państwowe są także instytucjami silnego oddzia- ływania edukacyjnego. Wielkim edukatorem stał się Internet. Technologie błyskawicznej komunikacji międzyludzkiej wraz z powstającymi globalnymi zagrożeniami generują nowe jakości światowego dialogu i współpracy międzynarodowej. Umożliwiają, poprzez „sieć sie- ci”, odkrywanie we wzajemnej wymianie myśli i rozmowie drogi do porozumienia. Można także powiedzieć, iż „Rozum wyłania się poprzez dialog z innymi”7, a wartościowa edukacja ma miejsce wszędzie tam, gdzie toczy się rozmowa, czyli taka postać komunikacji, w której chodzi nie tyle o przyznanie racji któremuś z rozmówców, ile o wspólnie odkrywaną i po- dzielaną prawdę oraz odkrywaną i podzielaną za nią odpowiedzialność.
7 E. Potulicka, Edukacja dla demokracji, [w:] Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, red. M. Dudzikowa, M.
Czerepaniak-Walczak, t. 2, Gdańsk 2007, s. 92.
$& Jak możliwy jest dialog?
*
Wielce Szanowny Jubilacie, z okazji Jubileuszu 70. Urodzin zechciej przyjąć najlepsze życzenia zdrowia i wszelkiej pomyślności. Uroczystości urodzinowe skłaniają do wspo- mnień i zadumy nad przeszłością. Nawiązując więc do minionych dziesięcioleci, wspo- mnę o naszych pierwszych spotkaniach i owocnych rozmowach o pytaniach, o wieloletniej współpracy związanej z tworzeniem wizji nowego szkolnictwa – przechodzeniem w latach 80. ubiegłego wieku od tradycji do nowoczesności, a od niej – już w trzecim tysiącleciu – do szkoły w dobie globalizacji. Dziękuję więc serdecznie za zdarzenia, z których możemy być dumni, a w których dialog odegrał tak znaczącą rolę.
Niechaj więc ludzie obdarzają Cię nadal mądrą życzliwością, a los dobrobytem, najbliżsi miłością, życie wszelkimi urokami.
Ad multos et plurimos annos, Panie Rektorze.
Bibliografia
Buber M., Problem człowieka, Warszawa 1993.
Dudzikowa M. (red.), Nauczyciel – uczeń. Między przemocą i dialogiem: obszary napięcia i typy interakcji, Kraków 1996.
Gabzdyl J., Nauka czytania a nauczycielskie pytania i polecenia, [w:] G. Kryk (red.), J. Gabzdyl, R. Stefańska-Klar, Racibórz 2013.
Ingarden R., Książeczka o człowieku, Kraków 2003
Karpińska A. (red.), Edukacja w dialogu i reformie, Białystok 2002.
Karpińska A. (red.), U podstaw dialogu i edukacji, Białystok 2003.
Karpińska A., Zinczuk N. (red.), Dydaktyczna refleksja o edukacyjnych priorytetach, Warszawa 2014.
Karpińska A., Wróblewska W. (red.), Kierunki rozwoju dydaktyki w dialogu i perspektywie, Warszawa 2011.
Kojs W., Uwarunkowania procesu poznawania, odkrywania, tworzenia i urzeczywistniania wartości, [w:] Wolność, odpowiedzialność, godność we współczesnej pedagogice, red. W. Furmanek, Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów 2013;
Kojs W., O strukturze i funkcjach rozmowy w procesach kształcenia, [w:] Dydaktyczna refleksja o edukacyj- nych priorytetach, red. A. Karpińska, N. Zinczuk, Warszawa 2014.
Kotarbiński T., Studia z zakresu filozofii, etyki i nauk społecznych, Wrocław – Warszawa – Kraków 1970.
Kövecses Z., Język, umysł, kultura, Kraków 2011.
Oelszlaeger B., Zmiana stopnia pewności podmiotu względem posiadanych i odbieranych w toku kształcenia informacji (wybrane aspekty analizy samorzutnych pytań i stwierdzeń uczniów klas młodszych), „Chowan- na”, Modalne aspekty treści kształcenia, Katowice 2009.
Oelszlaeger-Kosturek B., Studia o aktywnym uczeniu się dzieci, Katowice 2013.
Potulicka E., Edukacja dla demokracji, [w:] Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, tom 2, Gdańsk 2007.
Potulicka E., Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych, Kraków 2014.
Potulicka E., Rutkowiak J., Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010.
Ostrowska U., Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym, Kraków 2000.
Rostańska E., Dziecko i dorosły w rozmowie, Katowice 2010.
Dialog a kształtowanie poczucia odpowiedzialności $'
Rutkowiak J., Dialog bez arbitra jako koncepcja relacji między nauczycielem a uczniem, „Ruch Pedagogicz- ny” 1984, nr 5-6.
Rutkowiak J. (red.), Pytanie, dialog, wychowanie, Warszawa 1992.
Shugar G.W., Dyskurs dziecięcy. Rozwój w ramach struktur społecznych, Warszawa 1995.
Śnieżyński M., Zarys dydaktyki dialogu, Kraków 1998.
Tischner J., Myślenie według wartości, Kraków 1993.
Wenc K., Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym, Toruń 2007.
Wojtyła K., Osoba i czyn, Kraków 1969.
Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Kraków 1962.
Woronowicz W., Edukacja refleksyjna, Słupsk 1996.
)$%*!+'%',-".%&.!/%0$1'2!3"43$%'!#2!/$1#"$%*0!53$
Streszczenie W opracowaniu określono miejsce dialogu pośród innych form intencjonalnej komuni- kacji. Wskazano na kształcące właściwości dialogu – wywoływanie różnorodnych operacji umysłowych związanych z wymianą myśli oraz nawiązywaniem interpersonalnych i społecznych więzi między roz- mówcami. Omówiono także znaczenie kompetencji jako narzędzia wzbogacającego i rozwijającego in- tencjonalne formy aktywności człowieka, określającego strukturalne i funkcjonalne właściwości dialogu.
Słowa kluczowe: dialog, odpowiedzialność, kształcenie, komunikacja, działanie, osoba, społeczeństwo, kompetencje
)$%*!+41'%0#'>1-2!0-$;$*$.<
Summary
The paper describes a place of dialogue among the other forms of intentional conversation. The educatio- nal features of the dialogue has been listed such as the stimulation of different mental operations linked with the exchange of ideas as well as the formation of interpersonal and social bonds between the interlo- cutors. The rank of competencies has been discussed as the tool enriching and developing the intentional forms of human activity, defining structural and functional features of the dialogue.
Key words: dialogue, responsibility education, communication, activity, person, society, competences
