..■"VyW» v m
1523
x5'’!':'VV:ś‘t ' '-k3M
—
'?S
Wffil iV.; » W M ,
i S tO W O KRYTYK!
uajnsał
F B A UfC P Ś * E K II A B U B A K
p ro feso r gium azyahiy, obeenie c. k. in sp e k to r okręgow y
szkół Ind owych T arnow ie.
' - i
.
s i ' •
#
■ ' *
. • »
V A, . * * . '■
.
Cena 30 et. w. a.
--- —;— jgt—
... |i'AA,
m
TARNÓW.
N ak ład em au to ra. — D rukiem W. A ngehisa.
1878.
i .' Aj yiA'il
■
^ * A "i...,' *M;3 r
* ■
. .5
-
A - %
$3 *t 3
m
i
DYDAKTYCZNO-PEDAGOGICZNE
ROZPRAWI
MUND A j ^ J E R G O W I C Z A ,
NAUCZYCIELA SZKÓŁ LUDOW YCH W E L W O W IE .
SE.0W© M Y U T M
NAPISAŁ
j ^ R A Ń C I S Z E K K A B U R A ,
P R O F E S O R G-IMNAZYALNY, OBECNIE C. K. IN SP E K T O R OKRĘGOW Y
SZKÓŁ LUDOW YCH W T A R N O W IE .
TOW a BZYSTWO
/ T
t a R jN o w .
Nakładem autora.
Czcionkami Włodzimirza Angelusa.
? ) i sFsljT
s w m o ' i r
ijtfii' 11 .i i— ^ — »— J
4 5 4 2 4
•15,r
P z c i
. #
nauczycieli ludowych okręgu tarnowskiego
poświęca
autor.
Czysty dochód p rzezn acza się n a b u rsę im. S ap ieh y we Lwowie.
R Z E D M O W A .
Na walnym zjeźćlzie członków Towarzystwa P e
dagogicznego Filii tarnowskiej odbytym dnia 13. paź
dziernika b. r. w Radłowie odczytałem niniejszą, re- cenzyą Rozpraw p. E. G-ergowicza. Dyskussya nad tym odczytem skończyła się jednomyślną uchwałą, aby wezwać Redakcyą Szkoły do wydrukowania tej pracy w łomach, swego pisma. Ze wzglądu jednak na obszerność tej rozprawy sprzeciwiłem się owej uchwale, do czego, jako właściciel rozprawy, miałem prawo, a natomiast przyobiecałem ją wydrukować w osobnej broszurze. Czyniąc zadosyć temu przyrze
czeniu poświęcam tę pracę czci nauczycieli ludowych okręgu tarnowskiego, którzy chęcią zaznajomienia się z Rozprawami swego kolegi z zawodu, p. E. Gergo- wicza, dali dowód, że służbę swoję pojmują tak, jak ją pojmuje w Rozprawach p. E. Gergowicz. Miło mi tym sposobem objawić nauczycielstwu pod mój kie
runek oddanemu rdzeń moich uczuć dla niego, a re- cenzyą tą, którąbym wraz z Rozprawami p. E. Gergo- wicza rad widział w ręku każdego, pod mój kierunek należącego nauczyciela ludowego, wskazać mu drogi moich myśli.
Przyjmcie tedy, zacni towarzysze wspólnego trudu, ten wyraz mego dla Was szacunku, a choć
wartość tej pracy nie odpowiada wielkości czci, na jak ą zasługuje ciężka służba nauczyciela ludowego, to jednak przystoi towarzyszom oclioczem sercem przyjąć od towarzysza choćby drobnostkę podaną w darze. Niech wreszcie ta broszura przypomina W am owe podniosłą chwilę, jaką nam w Radłowie Przewodniczący Filii i gościnni Radłowianie zgoto
wali byli. A wspomnienie tej chwili mówi o Szczytnem zdaniu szkoły, którem jest łączność nauczycielstwa z narodem, spójnia szkoły z życiem!
Cel, na który czysty dochód niniejszej pracy je st przeznaczony, sam przemawia do serca każdego nauczyciela, więc o nim nie powiem chyba tylko tyle, źe wszyscy nauczyciele powinni przyłożyć choć
by jednę cegiełkę do tak wspaniałej instytucyi. — Rachunki z dochodów zebranych sprzedażą tej broszury ogłoszone będą publicznie w dziennikach.
Tarnoiv, dnia 6. listop. 1878 r.
F. Habura.
Mniemam, że się przysłużę nauczycielom ludo
wym, jeżeli zwrócę ich uwagę na książkę napisaną przez jednego z ich kolegów, bo najprzód podniosę przez to chwałę ich stanu, skoro wykażę, że są po
między nimi prawdziwi o sprawie wychowania myśli
ciele , ho powtóre wykazaniem wad tej książki ostrzegę niejednego przed temi wadami, a wykazaniem zalet utwierdzę w nich cnoty nauczycielskie, a w każdym razie zajmę myśl sprawą tak ważną, jaką jest wycho
wanie i nauczanie szkolne, której oni swe życie po
święcili. Nie ubliżając wartości dzieł pedagogicznych, napisanych przez uczonych czy to naszych czy cu
dzoziemców, którzy sprawom szkoły poświęcili siły swego geniuszu, twierdzę stanowczo, że zajmowanie się nauczycieli ludowych pracami literackiemi swych kolegów jest dla nich rzeczą najkorzystniejszą i naj
więcej ich pouczającą. Ezecz się tu ma podobnie jak z wystawą krajową odbytą w. r. 1877. we Lwowie.
Pouczą Polaków wystawy powszechne, bo im pozwolą porównać dzieła ich z dziełami cudzoziemców i obu
dzą w nich. współzawodnictwo i dążność postępową ale więcej ich pouczy wystawa krajowa, bo im po
każe w całokształcie ich pracy zasób bogactw kraju rodzinnego i zasób sił twórczych drzemiących w na
rodzie, a tak obudzi w nich samowiedzę i zaufanie
we własne siły, bez którego nie masz postępu. Szereg dzieł napisanych przez naszych nauczycieli ludowych tworzy taką wystawę krajową, wystawę nauczycielską, która w nas najprzód obudzą uiność. we własne siły duchowe, a powtóre wskazuje, jak daleko nam jeszcze iść potrzeba, abyśmy doszli tam, gdzie sztandar ide
ału naszej szkoły zatknięty.
Sprawa wychowania publicznego i nauczania szkolnego była od wieków przedmiotem myśli najge
nialniejszych w naszym narodzie mężów. Szereg tych mężów, co pióro swe sprawom szkoły poświęcali roz
poczyna w XVI. wieku Andrzej Frycz Modrzewski, słynny na całą Europę polityk, który w ostatniej tj.
w piątej księdze swego dzieła „O poprawie Rzeczy
pospolitej" napisanego po łacinie a spolszczonego przez Cypryana Bazylika, rozprawia o wychowaniu publi- cznem i żąd a, aby szkoły były zakładami przez państwo utrzymywanymi i należycie wyposażonymi.
W tóruje mu w tern wołaniu Szymon Marycki z Pilzna, profesor w akademii krakowskiej w dziele po łacinie napisanem „O szkołach czyli akademiach ks. II.“ w którem się domaga opieki nad szkołami i wyłuszcza powinności nauczyciela oraz uczniów.
O szkołach zwłaszcza ludowych a raczej o ich zna
czeniu w potędze państwa i narodu nie myślano i nie miano należytego wyobrażenia w całej ówczesnej Europie, a tern mniej rozumiał się na tern naród polski reprezentowany na owe wieki przez sarnę szlachtę. —■ Były to czasy największej narodowej chwały i potęgi rzeczypospolitej. — Ale wielcy ci myśliciele dostrzegli na jasnem niebie politycznej wielkości państwa czarną chmurkę zwiastującą w przy
szłości burzę a może i upadek narodu. Wszak wiemy, że według praw odwiecznych iszczących się w historyi, naród każdy doszedłszy szczytu
swej politycznej potęgi, natychmiast spada z niej tak, że w kwiecie potęgi zawiera się ziarno upadku.
Nim zuchwałą, szlachtę począł z ambony nawoływać Skarga do poprawy, grożąc jej upadkiem i wskazu
jąc deskę ratunku w. pobożności chrześciańskiej, wo
łali pismami Modrzewski i Marycki: „Narodzie, buduj szkoły, wysyp skarby na ich utrzymanie, ucz się, załóż na oświacie podwaliny twej potęgi, a nigdy nie upadniesz." Ale głos ten był głosem wołającego na puszczy. Naród nie zrozumiał głosu swych mędrców.
Jezuici jęli się szkoły, wzięli tę podwalinę w swe ręce i zbudowali na niej, jak wiemy, nie gmach potęgi narodu, ale gmach potęgi swego zakonu. Ne w artały i do czego naród doprowadziły jezuickie szkoły, wiemy z historyi. W następnym w ieku, w wieku największego politycznego rozstroju, Skargi głosem wołał Młodzianowski a Modrzewskiego Szy
mon StarowolsM, który w dziele swem „Votum o n a
prawie Ezeczypospolitej“ domagał się naprawy edu- kacyi młodzi. Ale nadaremnie. Naród leci w prze
paść ciemnoty, i zguby. Zasiada na tronie Jagiello
nów najszlachetniejszy z królów Stanisław Leszczyński, ale zaledwo pomyślał o reformie, już go nierząd i prywata zepchnęła z tronu. Na obczyźnie, na ziemi Lotaryngii, służył Polsce duchem i słowem. Od nie
go się też rozpoczyna nowa era w dziejach szkoły polskiej. Swą dewizę „Piat lux, libertas erit,“ (mech się stanie światłość, a wolność będzie) przelał w dwa duchy, w Józefa Andrzeja Załuskiego i w Stanisława Hieronima Konarskiego) pierwszy z nich zakłada sła
wną bibliotekę, drugi zakłada szkołę i oddaje się za
wodowi nauczycielskiemu. Myśl Leszczyńskiego przez szkołę miała przejść w ducha narodu. — Konarski jej ochmistrzem. Ile szkoła winna Konarskiemu, nie da się zamknąć w kilka wyrazów. Postać jego w dzie
2
— l O -
jach szkoły polskiej bodaj czy nie największa. Jego hasło: „JaJcą sobie młodzież wychowa rzeczpospolita, ta
kich będzie miała obywateli“ nie przebrzmiało bez skutku w narodzie. Bo oto r. 1773. powstaje Komisya edukacyjna a wnet Towarzystwo ksiąg elementarnych.
Znane są odtąd z wykładów Dr. Nowakowskiego, je
dnego z najczcigodniejszych członków Towarzystwa pedagogicznego, dzieje szkoły polskiej. Najwięksi mę
żowie, żyjący przy końcu X VIII. i na początku X IX . wieku w Polsce, byli albo nauczycielami albo założycie
lami albo reformatorami szkół albo pisali dla szkół. Któż nie zna ich imion? Naruszewicz, Bohomolec, Kołłataj, Czacki, Staszyc, Kopczyński, Piramowicz, Szylarski, Mroziński, St. Potocki, Ja n i Andrzej Sniadeccy. Imiona te godne stanąć obok Kościuszków, Poniatowskich, Knia- ziewiczów, Dąbrowskich. Wszakto rycerze o tern samem haśle tylko o innej broni. Powstanie listopadowe stanowi wyłom w pracy geniusza szkoły. Od r. 1831. aż do 1861.
na niwie literatury szkolnej panuje milczenie. Prócz Muczkowskiego, Cegielskiego, Hofmanowej, którzy dla celów szkoły pisali i Estkowskiego, który jest Piramowiczem tych czasów, pusto na niwie szkolnej.
Czy dla tego, że naród zapomiał o szkole? czy, że duch polski zam arł. . . . ? Nie. W chwilach strasznój boleści, strasznego zawodu, cóż dziwnego, że geniusz narodu odwrócił od księgi mądrości oczy a wzniósł je w niebo? Wszak nie weźmiemy za złe synowi, który zapomni o książce w dzień pogrzebu matki!
Geniusz Polski w okresie tym wzbijał się w empi- rejskie nieba na skrzydłach najwznioślejszej poezyi i najszczytniejszej filozofii.
Oderwał się niejako od ziemi — a wzniósł się w niebo po ideał swej ojczyzny. — I rzeczywiście czyż są lub byli kiedykolwiem i gdziekolwiek poeci lub filozofowie, którzyby utworzyli piękniejszy ideał
— 11 —
ojczyzny od poetów i filozofów polskich, tego okresu?!
Prometeje ci przynieśli nam ogień z nieba i kazali nam płonąć tym ogniem; stworzyli nam Pandorę i kazali nam więzić ją w miłosnych sercach; stworzyli ideał i kazali go uczynić reałem.
Kto bacznie śledzi rozwój literatury naszej na
rodowej; — a narodową poczęła być nasza literatura od czasów Brodzińskiego — ten zauważył niezawo
dnie, jak duch polski dobierając się ideału przecho
dził w tym czasie według praw psychologicznego ro
zwoju jednostki kolejno wszystkie okresy swego rozwoju zdążając do samowiedzy, Wyobraźni i serca wykwit wi
dzimy w okresie panowania poezyi i powieści. Wypadki z r. 1863. wytrzeźwiły może aż nadto naród, i nastał okres panowania rozumu, który może sobie błądzić po manowcach pozytywizmu ale który według praw swoich musi szukać prawdy a prawda ogólna, prawda prawd tylko w czynie spoczywa. Rozum ma tedy zebrać perły ideałów rozsypane przez wieszczów i wcielić je w czyn, wprowadzić w życie. I oto nastał okres, w którym my żyjemy, okres przewagi w piśmien
nictwie dziel naulcowych. Co świetniejszy talent bierze się do badań i rozpraw naukowych. Zwrot ten pra
widłowy sprowadził rozkwit literatury pedagogicznej, któremu naturalnie i inne okoliczności jak n. p. za
prowadzenie autonomii, rad szkolnych, zainteresowa
nie się kraju szkołami, sprzyjają. I oto z każdym dniem mnoży się zastęp pracowników na polu szkolnictwa.
Jan Rymarkiewicz, August Jeske, Dietl, Anczyc, Trzaskowski, Samolewicz, Zgorzalewicz, Sobieski, Sawczyński, Władysław Seredyński, Józefczyk, bra
cia Żulińscy, Łuczkiewicz, bracia Starklowie, Benoni, Rodecki, Bączalski, Steczkowski — oto ich imiona, że pominę wielu innych, którzy bodaj jedną pedago
giczną rozprawą dobrze się zasłużyli szkole. Obok
— 1 2 -
tych imion jaśnieją, imiona ludowych nauczycieli:
G-ettlicha, "Wojnarskiego, Michny a na ich czele Chmielewskiego. Poczet ich pomnożył Edmund Grer- gowicz autor Mitologii słowiańskiej, Lirenki polskiej*) a wreszcie Rozpraw o których mówić mamy.
Jestto okres rozwoju szkoły polskiej na ziemi galicyjskiej, okres w którym ma spełnić swe histo
ryczne zadanie. Nie osięgła ona wytkniętego jej przez Konarskiego celu, ho nie spełniła dotąd należycie swego zadania; spełniła je bowiem cząstkowo, spo
radycznie, gdyż tylko nieliczne jednostki poświęcały się pracy szkolnej; a choćby tych jednostek były setki, to setek za mało za kilkanaście milionów;
zresztą duch polski przed r. 1881. nie stanął jeszcze wyobraźnią na wyżynach piękna, ani rozumem nie postał w głębiach prawdy.
Teraz, gdy duch ten, uosobiony w geniuszach poezyi i filozofii, -wydobył ze siebie ideały dotąd w nim utajone, nastała pora rozlania światła tych ideałów na masy ludu — i oto zadanie szkoły ludowej ze stanowiska historysoficznego pojęte.
Naród, który wydał Mickiewiczów i Libeltów, Krasińskich i Cieszkowskich, Słowackich i Kremerów, powinien mieć oświecony lud — powinien się w ca
łym swym organizmie oświecić. Nauczycielu! oto twe zadanie.
I na cóż tego długiego wstępu przed słowem krytyki Rozpraw dydaktyczno - pedagogicznych nau
czyciela ludowego?, spyta nie jeden znający dobrze symetryą pisarską. B ył on potrzebny niby podwyż
szone stanowisko z którego dopiero dokładnie po
znamy wartość Rozpraw o których mówić mamy.
Chciałem w tym, wstępie wskazać na stosunek szkoły
*) 0 k tó ry ch w n ied łu g im czasie podam y k ry ty czn ą w zm iankę
- 13 —
polskiej do los<W narodu polskiego, aby czytelnikowi wykazać najważniejszy moment krytyczny dzieła peda
gogicznego; chciałem przypomnieć czytelnikowi poczet genialnych, pisarzy na polu szkolnictwa, aby mu zwró
cić uw agę, jakim zaszczytem jest dla nauczyciela lu
dowego , pojmować i spełniać dobrze swe zadanie a nadto pięknie je piórem przedstawia chciałem mu wskazać tory, którymi duch polski w ogóle, a geniusz szkoły w szczególności szedł, idzie i w przyszłości pójdzie, aby lepiej poznał i ocenił wartość przewodniej myśli Rozpraw p. Gergowicza.
/
11.
Pan Edmund Gergowicz, nauczyciel szkoły lu
dowej imienia Konarskiego we Lwowie, wydał r. 1876.
własnym nakładem książkę p. t. D ydaktyczno-peda
gogiczne Rozprawy i poświęcił ją nauczycielom na
szych szkół ludowych. Na 140 Stromcach dużego ósemkowego formatu pomieścił 17 rozpraw i zapiski pedagogiczne. Nie przytaczam tytułów tych rozpraw, ho nie mam zamiaru podawać o tej książce biblio
graficznej wiadomości, ale zamierzam podać ocenę myśli w niej zawartych.
W ypada jednak streścić materyał myśli tej książki. Treścią tych rozpraw są najprzód przedmioty naukowe: nauka poglądu, nauki przyrodnicze, geogi*a- fia. history a, rachunki, śpiew, język niemiecki, ustępy poetyczne polskie, kaligrafia; powtóre cnoty szkolne, a mianowicie posłuszeństwo, miłość uczniów ku na
uczycielowi i nauczyciela ku uczniom, miłość ojczyzny, religijność, karność, ekonomia czasu w nauczaniu; po trzecie władze duchowe uczniów: uwaga, i-ozsądek, rozum, wyobraźnia, serce; dalej potęgi wychowawcze:
rodzice, nauczyciel, następnie ogólne zadanie szkoły lu
dowej; dalej książka szkolna; wreszcie metoda naucza
nia rachunków, śpiewu, języka niemieckiego, języka polskiego na ustępach poetycznych, czytania, kaligrafii.
Co się tyczy układu tego materyału, to t a k o w y
jest bezładny, bo rozprawy nie następują po sobie według pokrewieństwa przedmiotu, a przynajniej tym ładem następstwa należało zastąpić brak organicznej całości i jedności, jakiej z natury swej nie posiada szereg luźnych rozprąw stanowiących dla siebie po
szczególną całość. —
Baczny tej książki czytelnik dostrzeże, że autor czerpał swoje pomysły częścią z własnego ducha prze
jętego ideą wychowania i nauczania a pouczonego praktyką nauczycielską częścią z dzieł innych pisarzy.
Dzieła te są następujące:
K anta „Antropologia,“
Keizera „Erziehung und U nterricht,“
Jerzego Luza „Lehrbuch der praktisch. Methodik, “ Wojnarskiego „Metodyka rachunków z pamięci,“
Klauwella „Das erste Schuljahr,“
Seredyńskiego „Pedagogika polska.“
Oceniając stosunek autora jakiegoś dzieła do dzieł, które mu służyły za źródło pomysłów stano- wiących treść tego dzieła, trzeba być w sądzie nader ostrożnym. Ostrożność ta polega na sprawiedliwości, a sprawiedliwość w tej mierze wyrozumiałością się zowie. Wyrozumiałość ta jest właściwą umysłom wykształconym filozoficznie i przejętym świętością prawd etyki Chrystusowej. W braku jednej z tych dwóch własności wydają krytycy najniesprawiedliwsze 0 dziełach, które oceniają, sądy i z jednej strony po
niżają wartość dzieła autora zaś krzywdzą nie po chrześciańsku, z drugiej strony bałamucą czytelników 1 pozbawiają ich dobroczynnych owoców, jakie w ich umysłach przeczytana książka wydać może. Takich krytyków mieli najwięksi mistrze wszech narodów i wieków. Wzięli oni swą nazwę od imienia krytyka Homerowego. Takich Zoilów miały w naszych czasach
— 1 6 —
prace najznakomitszy cli na polu umiejętności i peda-
■ gogii pisarzy. Sądy Zoilów odsądziły prace te zna
komite w swoim rodzaju od prawa nazywania się dobremi dziełami, zowiąc je plegiotami z tego powodu, źe niby w nich znajdowały się myśli a nawet całe ustępy wyjęte z dzieł innych pisarzy.
Jakież tedy pod tym względem należy krytykowi zająć stanowisko? Przedewszystkiem powinien on być pełnym miłości bliźniego i sromu chrześciańskiego, który nie dozwała szerzyć zgorszenia na niwach tak świętych, jakiemi są niwy literatury, a powtóre po
winien mieć na rzeczy pogląd filozoficzny. A miano
wicie powinien on wiedzieć o tern, że jedność i toż
samość a wielość i rozmaitość są dwoma zasadniczemi prawami przebijącemi się tak w tworach przyrody jak w utworach ducha ludzkiego. Natura cała jest tą samą w najdrobniejszym tworze. 'Wielość nie znosi tu jedności, tożsamość przebija się w rozmaitości.
Dąb i grusza prawie z tych samych składają się pierwiastków, a przecież dąb jest dędem a grusza gruszą. Tak samo i jednostki ludzkie z tych samych składają się pierwiastków,, a przecież Tersytes niebył Ulissesem, Murat Napoleonem. Jeden z krytyków naszych, zadawszy sobie mozolną pracę, rozłożył dzieła niektórych z wielkich w literaturze świata pisarzy na pierwiastki myśli, i wykazał, źe ńa milio
ny zdań w utworach Szekspira zaledwie kilka tysięcy było własnemi tegoż dramaturga myślami.
A czyż i te myśli nie były wzięte w całości lub przynajmniej poczęte w atmosferze myśli, wśród której ten olbrzymi duch żył i rósł?! A jednakowoż któżby, zdrowy zmysł ducha posiadający, odważył się uwłaczać sławie Szekspira, jako genialnego pisa
rza i nazwać go plagiatorem albo choćby kompila
— 17 —
torem?!*) Zeus olimpijski Fidyasza składał się z tych samych pierwiastków, co drzewo, kość słoniowa i złoto; katedra kolońska składa się z pierwiastków wziętych z gór okolicznych! Układ pierwiastków su
rowych stanowi tu różnicę. Jedność staje się rozmaitą pod ręką sztukmistrza. Treść ta sama w innej formie staje się inną. Form a, skład, kombinacya, tworzy z kilkudziesięciu pierwiastków chemicznych miliardy ciał. Tak i w piśmiennictwie. Z tych samych myśli mogą się składać dwa odmienne od siebie dzieła:
jedno licha kompilacya, drugie arcydzieło! System rozstrzyga w umiejętności. Mędrzec chwyta w prze
stworze wieków błędne ogniki myśli i łączy je w słoń
ce świecące jego chwałą i pożytkiem ludzkości. „Myśl, mówi Emerson, należy do tego, kto ją zdołał objąć lub właściwie umieścić.“ Stworzenie systemu, układu, formy, metody znaczy w sztuce i w umiejętności nie mniej ja k myśl nowa. Jeżeli tedy pisarz jaki pozbiera myśli z jakich dzieł, przetrawi je w swej duszy, ułoży je po swojemu, skombinuje według własnej przewodniej myśli, ożywi ciepłem swego serca, rozjaśni światłem swego umysłu, wtedy stwarza on z tych myśli w ła .sn e dzieło, które tylko niepo
wołany krytyk plagiatem zwać może. Tak sobie po-
E . W. B aiei'son pisze w dziele p. t, „P rzed staw iciele lu d zk o ści“ te sło w a o S zek sp irze: „W isto cie, widoeznem jest, że S zekspir zapożyczał zew sząd, p o słu g u jąc się um iejętnie tem w szyst- kiem , co z n ajd o w ał. Sum a jego pożyczek d a ła b y się w yciągnąć z p ra co w ity ch obliczeń M alona n a d 1. 2. 3. częścią H e n ry k a VI, W y p ad a z n ich , iż n a 6043 w ierszy jes t 1771 p isa n y ch rę k ą p is a rz a poprzed zająceg o Szekspira, 2373 zo stały przez niego skreślone n a tle, przez k tó re p rzeszli jego po p rzed n icy , 1899 n ależy d o ń jako w łasność w y łą cz n a.“ P o szu k iw an ia M alona jed e n 'ty lk o d ra m a t całkow icie p rz y zn a ją pom ysłow i S zekspira. A dalej pisze tenże E m erso n : „Ja k o p o tęg a w ykonaw cza, jako tw órczość, S zek sp ir n ie z ró w n a n y !“ —
3.
— 18 —
czynają nieraz genialni ale niewdzięczni uczniowie zazdroszczący sławy swoim nauczycielom, lub zepsuci dymem pochwał pisarze z pogardą i z uprzedzeniem patrzący na pnące się w górę talenta. Zarzut przy- właszenia sobie cudzych myśli jest najłatwiejszym zarzutem. I Szekspirowi zrobić go można, a o Fidy- aszu można powiedzieć, źe na Zeusa olimpijskiego okradł słonia i kopalnie w Lauryum! Plagiatorem jest ten tylko pisarz, co tak sobie postępuje, jak sobie G-wagnin postąpił z opisem Sarmacyi Stryjkowskie
go, który całe dzieło drugiego przetłómaczy na inny język i powie, że to jego dzieło. W tedy kradnie bliź
niemu chwałę, jak Amerigo Vespucci skradł chwałę odkrycia Ameryki Kolumbowi.
Z tego stanowiska oceniając Rozprawy p. Edmun
da G-ergowicza, powiedzieć można i należy, że autor umiał należycie korzystać ze źródeł. Myśli te, które wziął z dzieł przeczytanych nanizał na własną prze
wodnią myśl, niby wonne różnobarwne kwiecie, skom- binował je w celu wyświecenia założonego tematu, ożywił je gorącem własnej duszy; z myśli tych, prze
trawionych, przerobionych na jestestwo własnego ducha w połączeniu z własnemi myślami stworzył dzieło, które jego w ł a s n e m nazwać się musi, tern bardziej, że w niektórych rozprawach jest zupełnie samodzielnym i samoistnym, z własnój wyłącznie duszy czerpiąc wątek myśli. Jest on w tych Rozpra
wach biegłym budowniczym co z gór i z dolin, ze szczytów i głębin ziemi pozbierał m ateryał budowlany i stworzył z niego piękny gmach; ozdobił go kon
chami i perłami wydobytemi z toni oceanu i blusz
czem oraz różami zerwanemi na ojczystych niwach, a stylem gotyckim kazał mu strzelić w błękity.
Poznawszy treść i układ książki oraz źródła,
— 19 —
% którycłi autor czerpał swoje pomysły, przypatrzmy się bliżej jej myślom.
K rytyka dzieła, aby była sprawiedliwą musi wykazać błędy i zalety jego. Zacznijmy od pierwszych.
A.
Ponieważ język jest narzędziem i formą myśli, przeto błędy przeciw językowi popełnione, naj
bardziej uderzają w oczy. Zresztą czyż gwoli myśli wolno poświęcać prawa i urodę języka?! Kto zna wartość języka w życiu narodu, a pojmuje na
leżycie stosunek szkoły do tego życia, ten nie będzie lekceważył praw i urody jego. Wszak powiedzieli mędrcy: „Dopóki języka, dopóty narodu.“ Kto chce tę prawdę poznać w całości, niech sobie przeczyta K. Libelta rozprawę „O miłości Ojczyzny.“ Otóż co się tyczy języka, to takowy w ogóle poprawny w roz
prawach p. Gergowicza; nie jest atoli bez wad i usterek.
Przeciw o r t o g r a f i i wykroczył w następujących wyrazach: blisko (str. 40) zam. blisko, dowódca (str. 100) zam. dowódzca, bohater (str. 58) zam. bohatyr, wszystJcie- mi rodzajami zam. wszystkimi rodzajami. Błędnem jest użycie wyrazu winien (na str. 12, 43, 59, 60) zam.
powinien. Niegramatycznie pisze autor: myśl swoją (str. 95) zam. myśl swoję, błyszcze (str. 45) zam.
błyszczy, w num. 16 Szkoły z r. 1873 (str?59) zam.
w num. 16. Szkoły z r. 1873., lud^nie jest w stanie ocenić wszelką wiedzę, i {umiejętność (str. 38) zam.
lud nie jest wstanie ocenić’^żadnej jwiedzy] i umie
jętności; rozumiemy pod wyobraźnią (str. 40) zam.
rozumiemy przez wyobraźnię; p rzy tym ^ustępie (str.
— 2 0 —
86.) zam. w tym ustępie; które nie przychodzą (str. 89.) zam. które się nie znachodzą,; baczyć czego (str. 59.
140) zam. baczyć na co, bo tu baczyć nie jest użyte w ludowem znaczeniu słowa pomnieć ale znaczy tyle co zważać na co', wreszcie na str. 71. wyrażenie kto go ma dawać, musi go dawać doskonały, jest latinizmem (n. p. serus in coelum redeas u Horacego Carm. I. 2, 45.) zam. Kto go ma dawać, ten musi być doskonałym.
Barbaryzmy upatruję w następujących, wyrazach:
życiorys (str. 99.) zam. żywot, spostrzeg (str. 40) zam.
spostrzeżenie, kończyna wyrazów (str. 57) zam. koń
cówka wyrazów. Nieicłaściwem. jest wyrażanie siła charakterna (str. 6.) zam. siła charakteru, bo nie siła ma przymiot charakteru, ale charakter ma siłę w so
bie; również przyzwyczajenia moione (str. 55.) zam.
przyzwyczajenia mowy lub przyzwyczajenia w mowie, umysł (str. 76.) w znaczeniu uczucia. Nietrafnie się autor wyraził: „ Cóż możesz powiedzieć o przymiotach tego zicie- rzęcia? bo przymioty te nie leżą przed nim gotowe, ale musi je wydobyć ze swej myśli, a więc powinien się autor zapytać: Jakie znasz przymioty tego zwie
rzęcia? ;—• Błędnym jest wyrażenie na str. 76. 77.
metoda erotyczna zam. metoda erotematyczna, bo erotyczna znaczy po polsku miłosna. O formie erote- matyeznej czyli pytajnej albo sokratycznej mówi J.
Steczkowski na str. 45. swej Dydaktyki, która nie jest autorowi obcą, skoro o niej na str. 84. wspomi
na. Nielogicznem jest nazwanie rodziców czynnikiem wychowania (str. 5.), bo jeżeli wychowanie uważamy za iloczyn, to czynnikami jego są uobyczajanie i na
uczanie, z uobyczajenia bowiem i nauki składa się wychowanie a nie z rodziców; rodzice bowiem zarówno ja k nauczyciele są dawcami wychowania. Na str. 54.
nieściśle spójnikowi o ile odpowiada spójnik tem zam.
o tyle. Tok grudowaty razi w wyrażeniach: respublica
— 21 _
bowiem ante privatam (str. 39.) osiągnąć da się (89), bo. wyrazów zdania łacińskiego nie należy przerywać wyrazem polskim a jednozgłoskowe wyrazy zwłaszcza zaimek się kładziemy na końcu zdania tylko z kra
somówczej potrzeby. Niejasnością) grzeszy zdanie na str. 82. „natenczas wiele czasu drogiego dla innych po
zyskujemy zamiarów“ zwłaszcza w zestawieniu ze zda
niem poprzedniem. Zresztą cały ustęp, w którym się to zdanie znachodzi, jest niejasnym dla czytelnika.
Nietsgrdbn&h, wyszuJcanem można nazwać wyrażenie się na str. 37. „zastanówmy się — nad drugim począt
kiem powodów odbierania dzieci z naszych szkół luäoivych“
zam. zastanówmy się nad drugim powodem odbiera
nia i t. d. Równie niezgrabnie a przeto nieściśle i niejasno wyraża się autor na str. 56. „Nasamprzód trzeba oglądać przedm ioty... iv obrazach oddane w kie- rynlm ich różnych, własności a to 1) z icłasności kształtu...
2) z własności barivy... 3) z icłasności kierunku... Ponie
waż kierunek] est tu wyliczony pomiędzy własnościami, więc wprowadzając te własności powinien był powie
dzieć: „Nasamprzód... oddane pod względem ich różnych własności. “ Nakoniec kulawym jest z ppwodu średniówki niemetrycznej następujący dwuwierz: (str. 58.)
„Czego rozumem mędrzec ujrzeć nie może,
„Często umysłem widzi dzieciątko hoże,“
gdzieby można średniówkę w ten sposób uregulować:
„Czego mędrzec rozumem dosięgnąć nie może,
„To nieraz odgaduje sercem dziecię hoże.“
Język jest szatą myśli. Przypatrzm y się błędom myśli. Sprzeczność myśli znajduje się na str. 96., gdzie autor o trzeciej książce do czytania powiada; źe kto z niej choć kilka przeczyta ustępów, ten dozna mi
łego zadowolenia i zawoła: „Oto jest książka, na której każde polskie dziecko uczyć się powinno!“- Niktby, przeczytawszy te uwagi, nie przypuścił, -że autpr
— 22 —
ma tej książce coś do zarzucenia, a jednak ■w na stępnym ustępie oświadcza, źe autor tej książki pod względem doboru ustępów poetycznych wcale nie odpowiedział swemu zadaniu.
Nieporządek w myślach psujący architektonikę logiczną niektórych rozpraw znachodzi się na str.
84. 94. 116. 117. 118. Na str. 84. bowiem w ustępie pierwszym nakazuje autor nauczycielowi przycho
dzić do szkoły zawczasu. Należą te uwagi, doty
czące ekonomii czasu poświęconego jnauce, nie do rozprawy XI. w której autor rozwija pierwsze lekcye języka niemieckiego w trzeciej klasie, ale do roz
prawy X., w której mówi o należytym użycia czasu w szkole. W rozprawie X II. o utworach poetycznych na str. 94 przytacza autor myśli Seweryny Prusza- kowej o pieśni, które raczej należą do rozprawy V H , w której traktuje o nauce śpiewu. "W rozprawie XV.
o nauce czytania na podstawie pisanego znajduje
my na str. 116 i 117. ustępy należące do rozprawy VI. wykładającej naukę z poglądu, a właściwie na tych stronnicach rozwodzi się autor nad tern, czem dziecko zająć w szkole w pierwszych chwilach szkolnego żywota. Na str. 118. zaś znajduje się wzmianka o węzłach miłości między nauczycielem a dziećmi, co należało umieścić w rozprawie XIV., podającej środki, którymi nauczyciel może sobie zje
dnać przywiązanie uczniów.
Więcej uderzającą nieścisłość logiczną znajdujemy w rozprawie VIII., którą autor zatytułował: „O ko
biecie jako pierwszej nauczycielce," a w której prze
ślicznie przedstawia kobietę, jako pierwszą wycho
wawczynię. Prawda, że wychowanie naucza, a nau
czanie wychowuje, a więc nauczycielka jest wycho
wawczynią, a wychowawczyni nauczycielką, przytem wszystkiem jednak wychowawca nie jest w ścisłemtego
— 23 —
słowa znaczeniu nauczycielem, również jak nie każdy nauczyciel (n. p. profesor uniwersytetu) jest wycko- wawcą. Dwa te pojęcia bowiem acz w wielu momen
tach schodzą się z sobą, to jednak różnią się znacznie zakresem, gdyż pojęcie wychowania jest daleko obszer
niejsze niż nauczania. Są to dwa koła przecinające się poza punktem środkowym, ale zawsze dwa koła 0 niejednakim promieniu. Cześć jednak p. Gergo- wiczowi za ten błąd logiczny. Świadczy on bowiem, jak rozumie i wzniosie pojmuje ten nauczyciel zadanie swoje, a stawia pod pręgierz ciężkiego zarzutu szar- lataneryi tych nauczycieli, co sądzą, że się ich powo
łanie zasadza na wtłoczeniu dzieciom do głowy pewne
go zapasu wiadomości i sztuki pisania, czytania i rachowania!
Mniejszą nieścisłość logiczną, atoli zawsze psu
jącą prawo architektonicznej proporcyi widzimy na str. 98 i 99., gdzie autor niepotrzebne poczynił odstępy.
Żywot bowiem Kochanowskiego, przytoczony tu jako przykład, w jednym ustępie powinien się zamykać.
1 prozaika bowiem, który występuje jako artysta w piórze, obowiązuje estetyczne prawo złotego działu, które stanowi, że część najmniejsza ma się tak do większej, jak się część większa ma do całości. Takiemi częściami są w rozprawie uważanej jako całość ustępy, które pod względem logicznym mają być według powyższego prawa potworzone. Świadomość tworzenia ustępów i biegłość w użyciu spójników znamionują potęgę logiki pisarza, który się tymi sposobami przed
stawia, jako malarz, co na płótnie tworzy harmonijne grupy a doborem barw wywołuje efekt i dodaje postaciom życia; lub jako architekt, co umió bryły kamienia podzielić i ociosać, a ociosane spoić wieczno
trwałym cementem. W ielkie znaczenie ma tu także należyte użycie znaków pisarskich, które nadają dziełu
językowemu te same zalety, co linije dziełu architek
tonicznemu, barwy i cienie dziełu malarstwa, a rytm i takt dziełu muzycznemu.
Niestety — jakże mało wychodzi dziś książek zwłaszcza dla klas mniej oświeconych pisanych, w któ- rychby nietylko prawo logicznej proporcyi w tworze
niu ustępów było poszanowane, ale oraz w którychby spójniki były należycie użyte a znaki pisarskie w na
leży tern położone miejscu! — Ale to nie upoważnia nikogo do lekceważenia tych prawideł stylistycznych;
owszem od nas nauczycieli niechidzie początek dobrego w tym względzie przykładu; wszak my, w najwyźszem i najprawdziwszem słowa tego znaczeniu, jesteśmy twórcami piśmiennictwa, bo piśmiennictwa bez nauki a nauki bez nauczyciela nie masz. Dotykam tu bliżej tych błędów dla tego, aby podnieść chwałę p. Gfergo- wicza jako pisarza, gdyż w doborze spójników popełnił tylko dwa błędy w tej książce, w użyciu znaków pi
sarskich jest mistrzem, a przeciw zasadzie tworzenia ustępów w jednej tylko rozprawie na cytowanych stronicach w ykroczył— zresztą jest on w porównaniu z wieloma innymi pisarzami doskonałym stylistą.
Kiedy już mowa o owych ustępach składających żywot J. Kochanowskiego, to oświadczę, źe przyta
czanie w tak szerokich ramach żywota tego pisarza, acz tak znakomitego, byłoby w danym razie błędem dydaMyciińifik', bo poinijająó, że byłby to komentarz prze
wyższający obszernością sam tekst „Na lipę w Czar- nolesiu,“ a więc byłbyto komentarz w guście nie
mieckim—tom cały objaśniający trzy słowa Wergilego:
Arma virumque cano — a więc psujący prawo pro
porcyi, które w dydaktyce i metodyce jeszcze, ściślej niż W stylistyce zobowiązuje; pomijając powtarzam tę nieproporcyonalność logiczną, komentarz ten przez to, Ż9 za długi, zanadto odrywa mnysły uczniów od
— 2 5 —
rzeczy, wprowadza je w obszar historyi nieznanśj sobie jeszcze, naprowadza je na różne pojęcia nie
przystępne dla siebie, a w rezultacie bałamuci, nuży i zaciemnia. Gdyby każdy ustęp poetyczny tak nau
czyciel miał komentować, to ileżby tych ustępów przeczytał za rok?! A jeżeli powiemy, źe uczniowie nie potrzebują się tego wszystkiego nauczyć na pa
mięć, to na cóż im tak długo opowiadać? "Wszak to już wykład, zakrawający na wykład literatury, której się uczniowie w szkołach ludowych a nawet w pierw
szych klasach szkół średnich wcale uczyć nie powinni.
Znaczy to kłaść sobie skały na drogę na to, aby je w podróży znowu usuwać! W obec tak obszernego życia J. Kochanowskiego, w którym uczniowie słyszą o akademii krakowskiej, o zagranicznych podróżach do Francyi i Włoch, o trenach, jakże można uczniom tłómaczyć, co znaczy .dowódzca^ co autor poleca (wprawdzie warunkowo) na str. 101. czyli odwrotnie jakże dzieciom, co nie wiedzą, co znaczy dowódgca mówić o akademiach, trenach, Batorych itd. Wszak komentować znaczy objaśniać rzeczy nieznajome za- pomocą znajomych.
AYytykając metodyczne wady w sposobie objaś
niania poetycznych ustępów podanych przez p. Ger- gowicza w rozprawie X II. nie możemy obok ubytku wytkniętego pominąć niedostatku, którym autor grze
szy. Kie wspomniał bowiem, że po przeczytaniu i ana
litycznym rozbioi’ze a wreczcie po opowiedzeniu treści całego ustępu należy ten ustęp omówić pod względem treści , i formy, t. j. wyciągnąć z niego zasadę życia, wzór naśladowania godny, wyświecić cnoty, składa
jące się na wielkie czyny, porównać wielkich mężów o których dzieci czytają, z ludźmi pospolitymi, a wreszcie objaśnić istotę wiersza, choć w najdrobniej
szym zakresie. Błąd ten popełnił p. G-ergowicz tylko
4
przez zapomnienie, bo zresztą przewodnia, myśl me
tody jego, przezierająca z całej książki, jest ze wszech miar syntetyczną, zdążającą do życia, zastósowawczą, w duchu Pestalozzego pedagogiczną i wszechstronną.
Obok tych dwóch błędów metodycznych, błędów zbytku i błędów braku, popełnił autor jeden błąd pedagogiczny, wyrażając się w rozprawie X. „o na.- leżytem użyciu czasu w szkole ludowej“ na str. 82., że nauczyciel „może ćwiczenia i w szkole załatwiać, a to bez najmniejszego wprowadzenia nieporządku i uszczerbku dla nauki samej/*' „Kiedyż to nauczy
ciel może czynić ? Chyba wtedy kiedy uczniowie piszą tj. na godzinie kaligrafii. Ale czy i wtedy może nau
czyciel odwrócić ducha swego od uczniów? Ozyż nie powinien przeglądać uczniów okiem, aby ich nauczyć i przyzwyczaić do należytego trzymania pióra i sie
dzenia, aby zresztą zapobiedz zajmowaniu się uczniów ozem innem, może czem bardzo nieprzyzwoitem?! Czyż zresztą nauczyciel poprawiając w szkole w czasie nauki zadania mniej przeciw geniuszowi szkoły wy
kracza niż ten, co czyta gazetę lub romans, listy lub podania pisze, co autor słusznie na str. 88. z o- burzeniem jako sprzeniewierzanie się powołaniu po
tępia. Nauczyciel nigdy nie powinien oka i uwagi z dzieci spuścić i to nie tylko w klasie, ale powinien ich w parach za próg szkoły aż na ulicę wyprowa
dzić; bo nauczyciel ma dzieci nietylko uczyć ale i wychowywać, a ponieważ zły duch zawsze się czepia dusz dzieci, więc ciągle go płoszyć trzeba. Chyba, że autor ma na myśli poprawienie dyktatów przez uczniów samych w klasie za jego przewodem, wtedy zgoda na jego zdanie, a wtedy zarzucimy autorowi niedokładność w wyrażeniu się. Jeżeli to przypuszczenie moje jest słuszne, wtedy znika błąd pedagogiczny autora, a uwagi moje o tym błędzie przydadzą się dla tych
czytelników, co podobne błędy albo sami popełniają albo je u innych widzieli, których oby nie było w na
uczycielskim stan ie!
Tyle błędów przeciw językowi, myślom i zasa
dom dydaktyczno - pedagogicznym. Oby ich wszyscy nauczyciele tyle posiadali, a wtedy złota epoka nastanie w dziejach szkół naszych pospolitych.
O niektóre zdania naukowe posprzeczałbym się jednakowoż z autorem .Rozpraw choć nie jestem pewny wygranej. I ta k n p . w rozprawie IV. o pamięci na str.
41. powiada p. Sergowicz, że czynność poskramiania rozbujałej wyobraźni zawdzięczamy pamięci. Mnie się zdaje, i tak podobno się uczyłem, że czynność tę zawdzięczamy rozumowi. W tej samej rozprawie nie rozróżnia autor należycie pamięci, wyobraźni i fan- tazyi, a raczej nie wykazuje należycie zachodzącego między temi władzami pokrewieństwa i różnicy oraz ich stosunku do rozumu; podobnie jak na str. 71.
mówiąc że wola rodzi się z uczucia, niedodał, że na wolę ludzką składa się i rozum, w przeciwnym razie i zwierzęta miałyby wmlę, a tymczasem one mimo pamięci, wyobraźni i czucia mają tylko instynkt.
Nakoniec pod względem formalnego traktowania rzeczy uważam, że rozprawa X III. „O posłuszeństwie“
jest za pobieżnie napisaną.
B .
Oto są wady i błędy rozpraw p. E. G-ergowicza i to tylko według podmiotowego zapatrywania się recenzenta. Chętnie bowiem zgodzę się na to, że może nie jedno nie jest błędem, co ja jako błąd wytknąłem.
Jeżeli zaś zważymy, że nawet nieśmiertelne utwory Homera ulegały surowej krytyce, że każde dzieło
— 2 8 —
ludzkie nawet najdoskonalsze ma obok cech. dosko
nałości piętno niedostatku bo człowiek nic bezwzglę
dnie doskonałego stworzyć nie m oże; to mimo tych wad mogą, być Rozpi-awy p. Gergowicza, jak to po- niżej wykażemy, uważane za dziełko niepospolitej w literaturze pedagogicznej Avai'tosci.
W czasach naszych krytyka nie zawsze jest krytyką, mijając się bowiem z zasadą sprawiedliwości bywa czasem albo stronniczą naganą, czyli paszkwi
lem, czego przykładów sporą liczbę dostarcza nam krytyka dzieł naukowych, że tylko wspomnimy obu
rzającą p. Pawlickiego recenzyą przekładu Psychologii D ra K rygera dokonanego przez znakomitego pisarza i pedagoga p. Z. Sawczyńskiego. A jednak jak nie
sprawiedliwa krytyka jest zarazą, padającą na chle
bowy zasiew, tak sprawiedliwa jest ożywczym pro
mieniem słońca, które wzrost i siłę zasiewom nadaje;
jak niesprawiedliwa krytyka jest błędnym ognikiem sprowadzającym przechodnia na manowce, tak znów sprawiedliwa owem światłem, co go na dobrą spro
wadza drogę. Chcąc być sprawiedliwym musiałem wytknąć błędy, ale że w tym względzie postąpiłem sobie „sine ira et studio,“ przyzna mi każdy, zmysł prawdy posiadający, czytelnik, co czytał Bozprawy p. Gergowicza. W ytknąłem błędy nietylko, mając na myśli czytelników tych Bozpraw ale i samego autora aby te błędy w drugim wydaniu tej książki poprawił, bo jestem pewny, że pożyteczna ta książka doczeka się drugiego wydania i to nie kosztem autora ale ja kiego księgarza lub mecenasa literatury pedagogicznej.
Porównywując wady i błędy tej pracy z jej za
letami okaże się, że pierwszych jest tak mało a dru
gich tak wiele, że błędy te możemy uważać za plamy ha jasnej tarczy słonecznej. Mówiąc obrazowo przed
stawia nam się ta praca pana G. jako wspaniała
2 9 -
drzewo szumiące rozległem! konarami wzniosłych za
sad, pełne owocu żywotnych myśli.
Każdy zresztą błąd da się wytłómaczyć, a prze
baczyć go łatwo, bo naprzeciw niego widzimy od
wrotną zaletę.
Zaczynając od języka, jakże łatwo możemy błędy przeciw niemu przebaczyć. Wszak dziś zgorsze
nie językowe panuje wszędzie: w utworze poetycznym, w powieści, w dzienniku politycznym, w powieści, w dziele umiejętności i belletrystycznem, w mowie potocznej i krasomostwie sejmowem. Sami nie wie
my, kiedy nabywamy tych błędów, które się do du
szy naszej cisną oczyma i uszyma. To też błędy ję
zykowe popełnione w tej książce przez p. G. nie są jego właściwymi błędami ale błędami powszechnymi, które wytyka pokoleniu naszemu ś. p. F. K. Skobel w dziele pod tytułem „O skażeniu języka polskiego!
W ogóle zaś jak język książki p, Ct. poprawny.
Obok zaś nielicznych błędów stylistycznych ja śnieje styl tej książki całym pocztem zalet. Brzmie
nie mowy miłe, tok mowy (z wyjątkiem wykazanych przykładów grudowatości) swojski, m iły , bo ani nie zbyt krótki ani długi, ani okresowy. ani ucinany, ale równy, jaki przystoi dziełu naukowemu. Zdania w o- góle należycie z sobą powiązane, przez co myśli po
siadają wielką moc i siłę. A ton czyli strój mowy jaki doskonały! Raz styl przez użycie pospolitych wy
razów prosty, drugi raz przez dobór delikatnych wy
razów, przez sztuczne, krasomówcze zwroty, wykwin
tny; są i miejsca, gdzie niebotycznemi myślami uniesiony lub serafickiemi uczuciami przejęty, autor stylem wznio
słym do czytelnika przemawia, A przytem tam, gdzie styl prosty, nie ustrzeżesz trywialności, gdzie wy
kwintny, wyszukania, gdzie wzniosły, przesady. Wszę
dzie, sfcyl fcen ze względu na dobór wyrazów szlachetny, pełen ogłady towarzyskiej i dobrego tonu.
A myśli same miejscami tylko niejasne i nieści
słe, a w ogóle dobitne i jasne. Na jasność i moc my
śli składają się wszystkie władze duchowe: rozum na
daje im jasności, uczucie ciepła, wyobraźnia wdzięku.
To też myśli autora mają myśl przekonywującą i zniewalającą, a zapał jego zwłaszcza w rozprawie XH. porywa czytelnika i przenika w głąb duszy tak, że nawet obojętny f oziębły nauczyciel musi się prze
jąć miłością swego zawodu.
Jeżeli niektórym rozprawom zarzuciliśmy nie
porządek myśli — a, jest tego wszystkiego pięć przy
kładów, to archi tektonika wszystkich rozpraw w ogó
le jest znakomita: wstęp, przeprowadzenie i zakoń
czenie, jakby w krasomówczym utworze znajdziesz w każdej rozprawie.
Jako pobieżnie napisaną wskazaliśmy tylko je dną'rozprawę o posłuszeństwie, gdy tymczasem wszyst
kie pozostałe szesnaście rozpraw są wyczerpująco napisane a przedewszystkiem rozprawy VLL XII., i XVI. t. j. rozprawy o nauce śpiewu, o praktycznem przeprowadzeniu ustępów poetycznych i o kaligrafii, które mogą uchodzić za wyborny podręcznik dykta- tyczny tych przedmiotów.
Ale zalety dotychczas wymienione dotyczą ra
czej formy niż istoty tych rozpraw. Spytajmy się teraz a) czego się może nauczyć nauczyciel z tej książki? b) czy rozprawy te stoją na wysokości u- miejętności pedagogicznej ? c) czy w rozprawach tych stanął autor na wyżynie historyosoficznego zadania szkoły polskiej?
a) Odpowiadąjąc na pierwsze z tych pytań, o- świadczamy, że zdaniem naszem rozprawy pana E. G-.
są spichrzem złotych ziarn pedagogicznej mądrości.
— 31 -
Z treści tej książki podanej p o w y ż e j dowiadujemy się, źe prawie wszystkie przedmioty naukowe szkoły lu
dowej są w tych rozprawach odrobione. W rozpra
wach tych znajdzie streszczone monografie i podrę
czniki tak metodyczno-dydaktyczne jak w ogóle pe
dagogiczne, tak, źe choćby innych książek zawodu nauczycielskiego nie znał, to jednak przejąwszy się do głębi zasadami p. Gr. i przyswoiwszy sobie jego metodę, może być przy dobrej woli znakomitym na
uczycielem ludowym. A w ogólności nauczy się z niej każdy czytelnik wszystkich cnót nauczycielskich, o któ
rych autor tak wymownie pisze, a mianowicie sumien
ności w pełnieniu obowiązków, roztropności, sprawiedli
wości, cierpliwości, stanowczości i w ogóle taktu, w któ
rym sobie może nauczyciel zdobyć przywiązanie u- czniów, a wreszcie dokładności i gruntowności w naucza
niu. Szczególniej przyda się ta książka nauczycielom początkującym, a zwłaszcza rozprawy II. IY. VI. VII.
XI. XV. nauczą ich bardzo wiele. Sam też autor wie
dziony miłością koleżańską poświęcił ją nauczycielom szkół ludowych. Rozumiejąc należycie swój interes, znając trudności swego powołania, do którego ani żadna szkoła ani najdłuższe doświadczenie nigdy zadość przysposobić nie może, odpłacając wreszcie sercem za serce, powinni wszyscy nauczyciele zaopatrzyć się w tę książkę; a ponieważ nie wszystkich nauczycieli stać na to, aby sobie takie książki kupować mogli, więc c. k. Rady szkolne okręgowe, mogłyby tej książki po kilkanaście egzemplarzy z funduszu okręgowego zakupić i rozdać pomiędzy nauczycieli, a książka ta zastąpi zpewnością niejednemu nauczycielowi wizy- tacyą c. k. Inspektora, bo w niej znajdzie prawie wszystkie rady i wskazówki, które światły a pełen zapału dla szkoły inspektor, nauczycielowi dać może Szczególniej potrzebna taka książka dla nauczycieli
— 32 —
szkół wiejskich, którzy oddaleni od ognisk ciwiliza- cyi, popadają w prostactwo i umysłowe suchoty, gdyż nic nie biorąc duchem od nikogo, sami ciągle, niby zdrój wiekuisty, światło ze siebie lać muszą, a prze
cież i duch ludzki potrzebuje pokarmu, tak jak ciało.
Książką tą o tyle mogą skorzej c. k. Rady szkolne okrągowe rozpowszechniać, o ile, że rozprawy umie
szczone tchną wskroś duchem ustaw szkolnych, pla
nu naukowego, i regulaminu, których są niby ko
mentarzem i dźwignią.
b) Teraz dajmy odpowiedź na drugie pytanie:
Czy rozprawy p. Gr. stoją na wysokości umiejątności pedagogicznej? Literatura pedagogiczna jest może najmłodszą na drzewie literatury nauk i umiejątności.
Atoli dziąki prawom rozwoju ducha ludzkiego jeden z najpierwszych praktycznych pedagogów i pisarzy na polu pedagogii ludowej jest zarazem jednym z naj
większych pedagogów wszech narodów. Mam ta na myśli Pestalozzego (f 1827.), który jak Napoleon, jego współczesny, służbie Marsa, poświęcił się cały spra
wie wychowania maluczkich. Przedstawił on dzieło wychowania człowieka w całokształcie. A choć ten całokształt wykończony tylko w zarysach tak, że następni mają ten zarys w szczegółach wykończa,ć:
to jednak jak Cieszkowski w Prolegomenach do hi- storyosofii pozbawił zrąb ogromne) historyosoficznej mądrości, tak Pestalozzi w „Księdze m atek“ przed
stawił zarys wychowania pojętego według idei naj
większych myślicieli. Mimo pożogi wojen Napoleoń
skich przyjmowały się jego zasady w szkołach nie
mieckich, gdyż Pestalozzi, którego sztuce i poświęce
niu się nie tylko nasz Kościuszko ale i monarchowie się przypatrywali, znajdował licznych naśladowców i godnych siebie następców. Komisya a następnie Izba edukacyjna, oraz Towarzystwo książek ele-
— 83 —
mentamych działały w Polsce w duchu Pestalozzego, ale dobroczynne tych pdtęg światłości wpływy zostały przerwane nieszczęściami politycznemi. I trw ał u nas okres najsmutniejszy w pedagogii, okres ogłupiania, w którym szkoła była służebnicą policyi i politycz
nych władz, a przedmioty naukowe i metoda z góry narzucona. I uczyły dzieci polskie żołdaki wysłużone, grajki i wszelkiego rodzaju bankruty moralne. Metoda cała polegała na teroryzmie, owocem mądrości było nauczenie się pewnej liczby wyrazów niemieckich, a dydaktyka opierała się na kiju. Jedyna potęga duszy, którą uprawiana była pamięć, inne władze duszy czło
wieka zabijano. Odkąd w Gralicyi' zeszła zorza auto
nomii, odrodziła się szkoła i dotąd się odradza. I oto żyjemy w epoce odrodzenia się szkoły polskiej w Ga
licy i. Dzięki usiłowaniom i macierzyńskiej pieczy Rady szkolnej krajowej i rad szkolnych okręgowych wzrasta z każdym rokiem liczba szkół tak gwałtownie, źe na
wet nauczycieli dla nich nie starczy, poprawia się metoda nauczania w szkołach pospolitych, dla której wyuczenia pozaprowadzano seminarya nauczycielskie.
Dzięki usilnej pracy Towarzystwa Pedagogicznego wchodzi powoli duch Pestalozzego w nauczyciel
stwo, jego zasady w sztukę "wychowania; jego metodyka i dydaktyka przechodzi powoli do wia
domości ogółu nauczycieli. Ale ponieważ w szko
łach pospolitych zwłaszcza wiejskich pracuje je
szcze dużo nauczycieli starej daty, którzy albo ma
ło albo wcale nic z nowszej pedagogii nie umieją i u- mieć nie będą, bo nic nie czytają, więc nie dziw, że w dzisiejszej epoce przejściowej znajdują inspektoro
wie okręgowi tyle niedostatków w sztuce pedagogicz
nej. I tak niektórzy nauczyciele uczą „more antique,, czysto mechanicznie, mając na względzie tylko pamięć uczniów; drudzy przeciwnie, jakby tę władzę ducha
5
_ 34 —
zupełnie z oka spuścili, ćwiczą tylko rozum, i zdaje się im , że są postępowi, rozumując o wszystkiem z dziećmi całemi godzinami, a oni tymczasem po- cłrwytawszy kilka szczegółów z nowej prawdziwie dobrej metody a nie przejąwszy się i nie przyswo
iwszy jej sobie należycie, wyglądają w niej ja k dziecko przebrane w surdut ojca; i uczą dzieci tego, 'czego sami dobrze nie rozumieją. I ja k zdawniejszycb szkół wychodziły bezmyślne maszyny, tak ze szkół takich nauczycieli będą wychodzili szarlatani, sofiści, mędr
kowie. A już co się tyczy serca i woli, z której się urabia charakter, to mało który nauczyciel zwraca baczność na te władze duszy. I skądże się wzięła ta metoda u myślących nauczycieli? T)wa są jej źródła.
Chcąc wyrugować metodę mechanizmu, pamięć tylko mającą na względzie i wytwarzającą bezmyślność w uczuciach, wyrzekł duch metody w naszych czasach;
„Nie ucz niczego, czego dziecko nie rozumie dobrze.“
Jestto bardzo mądra zasada, ale jeszcze mało nauczy
cieli ją pojmuje! Wielu z nich sądzi, że uczyć dobrze, to znaczy rozwijać w dziecku tylko rozum. I stąd to bezmierne rozumowanie, na którem przechodzą całe godziny. Jestto jednostronność zabijająca tyle potęg ducha ludzkiego gwoli jednej — rozumu. Drugie źródło tego złego tryska z powszechno - literackiego pola. Wiemy, że wcelu usunięcia dawnego zabytku scholastycyzmu w dziedzinie m yśli, wypowiedzieli najwięksi bogacze ducha ludzkiego zasadę: „Nie wierz w nic, czego rozumem nie pojmujesz." Na polu czystej filozofii zowie się ta zasada racyonalizmem, na polu filozofii natury zyskała miano pozytywizmu i stąd przeszła nazwa wraz z metodą badania na wszystkie pola myśli ludzkiej. Nie tu pora zastanawiać się nad tern czy i o ile zgubną jest ta zasada i szkoła myśli
cieli, wyznająca takową; nam tu chodzi tylko o wy
kazanie, że ta zasada udziela się nauczycielom nawet ludowym; boć i oni są dziećmi swej epoki, od której niby od m atk i, pokarm ducha biorą. Cześć ty m , co zdrowo pojmując zadanie szkoły, szerzeniu się tej choroby, idącej z Anglii przez Niemcy do Warszawy, a stąd i do nas, tamę kładą. Ze szkoły takiego nau
czyciela wiejskiego wyjdzie chłopię kulawe na duchu, zbałamucone, które z czasem wyrośnie na przecherę i pieniacza. Każdy rodzaj szkół ma swe poszczególne zadanie, ale wszystkie szkoły mają jeden cel wspólny:
wykształcić człowieka. A ponieważ człowiek składa się z ciała i duszy, więc szkoła powinna rozwijać ciało i ducha. A ponieważ w duchu ludzkim spostrze
gamy trzy dzielnice t. j. dzielnicę myśli, uczucia i woli, dzielnica zaś myśli składa z kilku władz wza
jemnie się wspierających jako to: pamięci, wyobraźni i rozumu, więc szkoła powinna rozwijać nie tylko jednę władzę ducha, ale wszystkie, a zatem : pamięć, wyobraźnię, rozum, irczucie i wolę. Takie zadanie przepisał szkole nawet ludowej Pestalozzi, który człowieka pojmował filozoficznie jako składową czyli wypadkowa; siłę, złożoną z mnóstwa potęg, a stopnio
we rozbudzanie tych potęg do działania samoistnego w harmonijnej łączności jest wedle niego zadaniem wychowania. To zadanie wychowania prostemi słowy wypowiedział w odczycie mianym we Lwowie d. 12.
maja 1872. Dr. T. Zuliński: „Wpływać więc i poma
gać do rozwijania wszystkich władz cielesnych, umy
słowych i duchowych w dziecięciu; strzedz i pilno
wać, aby wzrost ten i rozwój odbywał się wciąż pra
widłowo i dobrze t. j. zgodnie z ich przeznaczeniem;
baczyć, aby ciało wzrastało w sile i zdrowiu, uczucia w delikatności, umysł w mocy i bystrości, pamięć stawała się głęboką, sumienie coraz to czulsze, a wola silna, i ku dobremu łatwo i chętnie się nakłaniająca:
— 36 —
©to jest podstawa i pierwsza,1 główna i jedyna za
sada wychowania.“ Tę więc zasadę widzimy w Roz
prawach p. G. rozwiniętą, w każdeni niemal słowie wyznawaną, i dlatego witamy te Rozprawy ze czcią i pociechą, bo w nas wlewają otuchę, że skoro ta zasady przeszła w samowiedzę jednego na uczy- ciela; to zapewne jest ona nie obcą wielom a z czasem przejdzie w samowiedzę, jeżeli nie wszyst
kich, to przynajmniej przeważnej ich liczby, a tak szkoła polska zwłaszcza ludowa, będzie szkołą har
monii, szkołą doskonałości ludzkiej, pomocniczką ko
ścioła, siewczynią prawdziwej wiedzy, bo obudzi śpiącą duszę ludu, a gdy ta dusza się obudzi i poczuje w sobie ideały i prawdę bożą ręką w nie wsiane, wtedy może lepsze nastaną czasy. Weź nauczycielu Rozprawy te do ręki, a nie znając pism Komeniusza, Bazedowa, Pestalozzego, Piramowicza, Estkowskiego, Jachowicza, T. Żulińskiego i wielu innych znajdziesz w nich stresz
czenie wszystkich złotych ziarn mądrości pedagogicznej.
c) Przystępujemy do rozwiązania trzeciego py
tania, a mianowicie: Ozy w rozprawach tych stanął au
tor na wyżynie historyosoficsnego zadania szkoły polskiej?
Stanął na tej wyżynie jeżeli dwom warunkom uczy
nił zadość t. j. jeżeli w rozprawy te ujął myśl pol
ską i jeżeli w nich przedstawił myśl Konarskiego. — A jakaż to myśl polska? Jest jedna prawda na świę
cie! ja k jedno jej źródło— Bóg. Wszyscy myśliciele i sztukmistrze chwytają tę prawdę i przedstawiają ją w swycli utworach. Uważny badacz powszechnej li
teratury zauważył jednak, źe myśliciele i sztukmistrze, mają właściwy narodowi swemu sposób chwytania, pojmowania i przedstawiania praw dy, która stanowi myśl narodową. Niemcy a właściwie szczep germań
ski, który po klasycznych narodach najważniejsze w dziejach zajmuje stanowisko, ma właściwą sobie myśl
_ 37 _
a tą, jest analim. Szczep ten zbadał wszystkie przed
mioty myśli ludzkiej, rozdzielił wszystko na atomy, napisał o tycli atomach wyczerpujące komentarze, ale jednego dokazać nie m ógł— złożyć te atomy w je
dność organiczną. Wypowiedział to wymownemi sło
wy A. Mickiewicz w prelekcyąch o literaturze sło
wiańskiej, wykazał to niezbitemi dowodami umiejęt
nymi w Prolegomenach iw Ojcze — Naszu A. Cieszkow
ski, z których obaj wypowiedzieli to, co się dziś iści w świeeie, że dopiero szczep słowiański, a przede- wszystkiem, pierwszy jego reprezentant, naród polski potrafi to zadanie wykonać t. j. złożyć te atomy w organiczną całość, otworzyć z nich jedność prawdy, bo jego duchowi wrodzoną jest synteza, która się prze
bija i w dziejach i w piśmiennictwie polskiem. Niemcy potworzyli ze wszystkich sztuk i umiejętności, odrę
bne, samoistne, udzielne królestwa wypowiadając za
sadę: „Die K unst für die K unst.“ Polacy twierdzą przeciwnie: sztuka i -umiejętność wszelka nie dla sie
bie, ale dla życia. — I stądto trzymając z życiem, czerpiąc z życia, rozrasta się nauka i sztuka polska w niesłychane bogactwo i wznosi się do niebotycznej wyżyny a tę siłę daje jej synteza wyssana z dziejów przeszłości *) i wyczytana na nieboskłonie upragnio
nej i w świeeie ideałów wyczytanej przyszłości. Za
daniem tedy szkoły polskiej jest, jakeśmy to powie
dzieli, szczepić myśl narodową, wypowiedzianą przez filozofów, wsiewać ją w serca ludu, rozlewać na masy
*) N iem iec ro z d z ie ra ł — orężem p o d b ija ł i tę p ił n a ro d y , a n alizo w a ł je, p rz em ie n iał i p rzem ien ia w atom y i g u b i je b u rz y i n iszczy w szystko: P o la k sk u p ia ł — łą c z y ł n aro d y , s p a ja ł je w jed en organizm , w obronie n aro d ó w a w brew sw em u in tereso w i n ió s ł życie w ofierze, p ra c o w a ł i p ra cu je do dziś d n ia d la siebie a le i d la ludzkości. N a tu ra ln ie T argow icę i inne anom alie trzeba tli odliczyć.
— 88 —
ideały wieszczów! Tego wszystkiego może dokony
wać nie tylko szkoła najwyższa ale i najniższa szko
ła Indowa, jeżeli nauczyciel jej rozumnie tę myśl pojmuje ją intuicyą, odgaduje uczuciem.
Tę myśl rzeczywiście pojmuje, albo intuicyą odga
duje p. G. bo się takowa odzwierciadla w jego Roz
prawach. "Wszak harmonia w zasadach wychowania człowieka, którąśmy powyżej w jego rozprawach wy
kazali, to synteza, to całość organiczna. W każdej rozprawie widzimy myśl autora zwróconą w stronę przeznaczeń wychowanka, którego duszy przypatruje się od pieluch jego niemowlęctwa aż do rozwoju je go wyższych władz ducha; nigdzie ta myśl nie jest szczerze analityczną, wszędzie syntetyczną, wszędzie mającą nietylko rozum lub pamięć, ale wszystkie władze ducha na celu. Niech mię nikt nie posądza, że przesadzam podnosząc dydaktyczno-pedagogiczne rozprawy ludowego nauczyciela do wyżyny historyo- soficznej; wszak każda nawet najwyższa prawda da się przedstawić w oderwaniu czysto filozoficznie i w za
stosowaniu praktycznie; najwyższa idea odbija się w najprostszym słowie, jak ogrom słońca odbija się w kropli rosy. Tak się wielka idea Cieszkowskiego i Mickiewicza, filozofów i wieszczów odbija, w Rozpra
wach nauczyciela szkół pospolitych, o których mówi
my. "Wymownie powiedział czcigodny nauczyciel p.
Z. Sawczyński, że szkoły ludowe dla tego się zowią pospolite, dlaczego się zwało państwo rzeczą pospo
litą i obrona tegoż pospolitem ruszeniem. Tak się spospolitować muszą i idee najwyższe i przejść w życie.
Więc choć Tytan rozumu myśl dziś ludziom mąci, Choć jednostronną wiedzą grunt ducha porasta;
Szkoła polska Tytana w przepaść piekieł strąci, Bo synteza wrodzona prawym dzieciom Piasta,
