Family Pedagogy 

Family Pedagogy 

Pedagogika Rodziny  

Kwartalnik 8(2)/2018 ISSN 2543‐862X 

Redaktor naczelny: 

prof. dr hab. Sławomir Cudak  Sekretarz redakcji: 

dr Mariola Świderska  Rada programowa: 

prof. dr hab. Jaroslav Balvin (Czechy)  prof. zw. dr hab. Józefa Brągiel 

prof. dr hab. Henryk Cudak (przewodniczący)  prof. dr hab. Sławomir Cudak 

prof. dr hab. Rick Eigenbrood (USA)  prof. zw. dr hab. Arthur Ellis (USA)  prof. zw. dr hab. Reinhard Golz (Niemcy)  prof.dr hab. Ing. Emilia Janigova (Słowacja)  prof. zw. dr hab. Anna Kwak 

Prof. dr hab. Maria Machalova (Słowacja)  prof. dr hab. Roman Patora 

prof. zw. dr hab. Andrzej Radziewicz‐Winnicki  prof. zw. dr hab. Łukasz Sułkowski 

dr Mariola Świderska (sekretarz)  prof. zw. dr hab. Joseph Zajda (Australia)  prof. dr hab. Anna Żilova (Słowacja)  Redaktor naukowy numeru: 

prof. dr hab. Henryk Cudak 

Redakcja „Pedagogiki Rodziny. Family Pedagogy”: 

Społeczna Akademia Nauk  ul. Sienkiewicza 9, 90–113 Łódź  42 664 66 21, e‐mail: mariouka@wp.pl 

© Copyright by Społeczna Akademia Nauk   

ISSN: 2543‐862X   

Skład i łamanie, korekta: Jadwiga Poczyczyńska  Projekt okładki: Marcin Szadkowski 

Wersja elektroniczna jest wersją pierwotną. 

Wszystkie artykuły naukowe w czasopiśmie zostały zrecenzowane zgodnie z wytycznymi  Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. 

Spis treści   

R OZPRAWY NAUKOWE    

Anna Michalczyk 

Rola środowiska rodzinnego w kształtowaniu się osobowości dziecka... 7  Elżbieta Frołowicz 

Edukacja muzyczna dzieci i młodzieży we współczesnej rzeczywistości kulturowej

– szanse i zagrożenia... 21  Czesław Postawa 

Aktywność życiowa człowieka starego w rodzinie... 37  Ewa Przygońska 

Czynniki środowiskowe a wzorce spędzania czasu wolnego dzieci

we wczesnym wieku szkolnym... 49  Arkadiusz Mateusz Korycki 

Bezpieczeństwo w życiu codziennym seniorów. Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa osobom starszym wyzwaniem dla współczesnej polityki społecznej ... 61 

K OMUNIKATY Z BADAŃ    

Grzegorz Ignatowski 

Wpływ smartfonów na życie osobiste i relacje społeczne ... 77  Henryk Cudak 

Społeczno-emocjonalne relacje osób starszych w rodzinie... 89 

Dorota Ruszkiewicz 

Poglądy na temat zarządzania pieniędzmi w związku małżeńskim i kohabitanckim osób w średnim okresie dorosłości ... 99  Beata Ciupińska 

Zagrożenie cyberprzemocą w percepcji dorastających ... 111  Sławomir Cudak 

Zaspokojenie potrzeb psychospołecznych dzieci w rodzinach z problemem alkoholowym

i bez uzależnień... 121  Paweł Majchrzak, Martyna Mokrzycka 

Poczucie alienacji a ryzyko uzależnienia od Internetu ... 133  Marta Porembska 

Ocena relacji rodzinnych a wypełnianie zadań rozwojowych przez młodzież

nieprzystosowaną społecznie ... 151  Daria Sikorska 

Autorytet w wychowaniu resocjalizacyjnym w opinii studentów resocjalizacji... 165  Kamila Janosik, Natalia Sobaniec, Anna Porczyńska 

Profilaktyka agresji we współczesnej szkole ... 175 

R ^ECENZJE     Sławomir Cudak 

Mariola Bieńka, Anna Kwak, Magdalena Rosochacka-Gmitrzaka, Wciąż jeszcze

w gnieździe rodzinnym? Socjologiczne spojrzenie na młodych dorosłych, Warszawa 2017.... 191

Rozprawy naukowe 

Pedagogika Rodziny, Family Pedagogy  nr 8(2)/2018, ss. 720 

Anna Michalczyk

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Rola środowiska rodzinnego w kształtowaniu   się osobowości dziecka 

The Role of the Family Environment in Shaping of the Child`s Personality   

Abstract: Nowadays, the role of the family in the proper development of the child is invaluable. In consideration of civilization progress, changes and challenges, the family seems to be one of just the few constant values. The developmental needs of a child evolve during his life. Because of that the role of parents is to follow them and try to satisfy. That is why it is extremely important that parents are fully aware of how their attitudes affect into the behavior and functioning of their child.

Key words: family, parental attitudes, child, personality.

Rola rodziny w rozwoju dziecka   

Od najwcześniejszych czasów rodzina rozumiana była jako fundament społeczeń- stwa i jego podstawowa jednostka. Na przestrzeni lat, wielu uczonych i filozofów na czele z Arystotelesem, podkreślało zgodnie, że choć rodzina traktowana jest, jako nieodłączny element całego społeczeństwa, to jest powołana przede wszystkim do kształtowania życia jednostki. Do dziś, pomimo wielu instytucji i wielu form pomocy rodzinie, żadna z nich nie jest w stanie w pełni ją zastąpić. Jak słusznie podsumował ten fakt ksiądz Leon Dyczewski, „w porównaniu z jakąkolwiek orga- nizacją i instytucją, z jakimkolwiek społeczeństwem i państwem, rodzina zawsze pozostaje społecznością pierwotną i dla człowieka ma największe znaczenie” [Dy-       

1 annamichalczyk@onet.pl

Anna Michalczyk 8

czewski 2003, s. 9]. Pozostałe instytucje czy grupy społeczne, które pojawiają się w życiu każdego dziecka (szkoła, grono rówieśnicze lub inne organizacje) uzupeł- niają jedynie nadrzędny wpływ rodziny na jego życie i funkcjonowanie. Środowisko rodzinne jest pierwszą płaszczyzną wychowawczą w życiu młodego człowieka.

Wpływa na kształtowanie jego systemu wartości, postaw moralnych i przyszłych wyborów życiowych. Jest równocześnie pierwszym miejscem, w którym odbywa się proces socjalizacji jej członków. Najważniejszymi nauczycielami, których zachowa- nie rozumiane jest przez dziecko, jako wzorzec do naśladowania są jego rodzice.

Atmosfera spokoju, komfortu psychicznego, miłości i przede wszystkim akceptacji, stanowi nieodzowny element właściwego kształtowania się charakteru dziecka.

Elementy te, są tym bardziej ważne, gdyż już od najwcześniejszych dni życia wska- zuje ono na pewne potrzeby rozwojowe, które wymagają zaspokojenia ze strony najbliższego otoczenia. Począwszy od potrzeb podstawowych, fizjologicznych (ta- kich jak sen czy głód) aż do potrzeb psychicznych i emocjonalnych wyższego rzędu [Filipczuk 1980].

W literaturze istnieje wiele definicji rodziny, jednak większość z nich skupia się na wzajemnych relacjach i więziach emocjonalnych pomiędzy jej członkami. Zda- niem wybitnego, polskiego socjologa Jana Szczepańskiego, rodzina to „grupa zło- żona z osób połączonych stosunkiem małżeństwa i stosunkiem rodzice  dzieci”

[Szczepański 1972, s. 149]. Zdaniem księdza Leona Dyczewskiego, „rodzina jest podstawowym środowiskiem biologicznego i duchowego rozwoju człowieka” [Dy- czewski 1994, s. 11]. Z kolei Zbigniew Zaborowski, określił rodzinę mianem „grupy naturalnej opartej na związkach krwi, małżeństwa lub adopcji” [Zaborowski 1980, s. 14]. Podkreśla on jednocześnie, iż jest to grupa o charakterze wspólnoty, której podstawową funkcją jest utrzymanie ciągłości biologicznej społeczeństwa, a także zaspokajanie potrzeb jej członków. W ramach swojej struktury rodzina pełni także określone funkcje. Zdaniem Tyszki, dzielą się one w następujący sposób:

1. Funkcje biopsychiczne:



funkcja prokreacyjna;



funkcja seksualna.

2. Funkcje ekonomiczne:



funkcja materialno-ekonomiczna;



funkcja opiekuńczo-zabezpieczająca.

3. Funkcje społeczno-wyznaczające:



funkcja klasowa;



funkcja legalizacyjno-kontrolna.

4. Funkcje socjopsychologiczne:



funkcja socjalizacyjna;



funkcja kulturalna;

Rola środowiska rodzinnego w kształtowaniu się osobowości dziecka 9



funkcja rekreacyjno-towarzyska;



funkcja emocjonalno-ekspresyjna [Tyszka 1974].

Nieco inną klasyfikację funkcji proponuje natomiast Adamski, który dzieli funkcje pełnione przez rodzinę na dwie odrębne kategorie. Pierwsza z nich, dotyczy znaczenia rodziny, jako grupy i instytucji społecznej. Wyróżnia on w tym przypadku:

1. Funkcje instytucjonalne, dotyczące rodziny i małżeństwa, jako instytucji spo- łecznych:



funkcja prokreacyjna/biologiczna, zorientowana na podtrzymywanie cią- głości społeczeństwa;



funkcja ekonomiczna, polegająca na dostarczaniu dóbr materialnych rodzi- nie i zaspokajaniu jej potrzeb ekonomicznych;



funkcja opiekuńcza, chroniąca członków rodziny w określonych sytuacjach życiowych;



funkcja socjalizacyjna, polegająca na wprowadzaniu członków rodziny w życie społeczne (przekazywanie norm, zasad i wartości) oraz przekazy- waniu im wartości kulturowych;



funkcja stratyfikacyjna, gwarantująca członkom rodziny określony status i poziom życiowy oraz pozwalając identyfikować się z określoną klasą czy warstwą społeczną;



funkcja integracyjna, polegająca na społecznej kontroli zachowań poszcze- gólnych członków rodziny.

2. Funkcje dotyczące aspektu rodziny rozumianej, jako grupa społeczna:



funkcja małżeńska, zaspokajająca potrzeby życia intymnego małżonków;



funkcja rodzicielska, która zaspokaja potrzeby uczuciowe rodziców i dzieci;



funkcja braterska, zaspokajająca potrzeby uczuciowe braci i sióstr.

Druga kategoria natomiast, opisuje funkcje rodziny rozważane z punktu widzenia ich trwałości i zmienności:

1. Funkcje istotne (pierwszorzędne): prokreacyjna, miłości, socjalizacyjna.

2. Funkcje akcydentalne (drugorzędne) obejmujące: funkcję ekonomiczną, opie- kuńczą, stratyfikacyjną, religijną i rekreacyjną [Adamski 2002].

Na podstawie wyżej wymienionych funkcji i zadań, które w systemie społecz-

nym pełni rodzina, łatwo zauważyć, że jest ona dla swoich członków swego rodzaju

azylem, który daje poczucie bezpieczeństwa i skupia się na zaspokajaniu potrzeb

biologicznych, psychicznych i społecznych swoich członków.

Anna Michalczyk 10

Potrzeby rozwojowe dziecka

Najbardziej prymarną potrzebą dziecka jest poczucie bezpieczeństwa. Kształtuje się ona stosunkowo wcześnie, bowiem już w pierwszych chwilach po narodzinach, dziecko manifestuje swoim płaczem strach i towarzyszący mu niepokój. Uspokaja je dopiero dotyk i znajomy głos matki. Potrzeba ta jest pierwotna i brak jej zaspoko- jenia będzie pociągał za sobą szereg negatywnych konsekwencji w rozwoju emo- cjonalnym dziecka. Wszelkie trudne i negatywne doświadczenia kojarzone z domem rodzinnym mogą przekładać się na wystąpienie strachu, niepewności, zaś w skraj- nych przypadkach będą prowadzić do reakcji lękowych i powstawania zaburzeń o charakterze nerwicowym. Wspomniana wcześniej rola akceptacji dziecka i przy- zwolenia na popełnianie przez nie błędów jest niezwykle ważna w procesie jego prawidłowego rozwoju. Brak akceptacji i wywoływanie poczucia winy w przypadku błędów lub porażek będzie przekładał się na kształtowanie się negatywnego obrazu siebie samego i najbliższego otoczenia. W rzeczywistości, nauka akceptacji samego siebie oraz zapewnianie poczucia bezpieczeństwa jest ściśle związane z dawaniem dziecku swobody i przyzwoleniem na popełnianie błędów. Paradoksalnie, im więcej mądrej i dobrze pojętej swobody, tym więcej cennych wniosków i doświadczeń czerpanych z własnych przeżyć oraz doświadczeń. Tymczasem, wśród wielu jeszcze rodziców widoczne jest błędne przekonanie, że to właśnie kontrola, wzmożona troska i ochrona, wpływać będzie pozytywnie na rozwój dziecka i uchroni je przed przykrymi doświadczeniami w trakcie życia. I choć działania te podejmowane są najczęściej w dobrej wierze, nie przekładają się one wymiernie na poczucie bezpie- czeństwa. Wręcz przeciwnie – dziecko dorasta wówczas z przekonaniu, iż nadmier- na ochrona i kontrola jest rzeczą absolutnie naturalną. Gdy zaś zderza się ono po raz pierwszy z koniecznością samodzielnego działania, pojawia się paniczny lęk i obawa przed niedostatecznym przygotowaniem do wykonania powierzonego mu zadania [Filipczuk 1980].

Inną ważną potrzebą każdego dziecka jest eksplorowanie i doświadczanie ota-

czającego je świata. Ta potrzeba poznawcza towarzyszy mu szczególnie w okresie

wczesno dziecięcym. Poza pozytywnymi doświadczeniami oraz wiedzą, których

wówczas nabywa, zdarzają się jednak w tym procesie również trudniejsze przeżycia,

np. utrata równowagi, upadek czy drobne skaleczenie. Co charakterystyczne jednak,

pomimo tych doznań dziecięca ciekawość i aktywność nie ulega zahamowaniu –

wciąż jest niezaspokojona zaś samo dziecko szybko wymazuje z pamięci niemiły

incydent. Rola rodziców w tym okresie polega na zapewnieniu dziecku bezpiecz-

nych warunków do eksplorowania otoczenia, zaś w trudnych sytuacjach na udziela-

niu wsparcia i pomocy w wyciągnięciu właściwych wniosków. W przypadku jednak

rodziców, którzy prezentują postawę nadopiekuńczą, rola ta pojmowana jest

w zupełnie inny sposób. Przede wszystkim starają się oni nie dopuścić do poten-

cjalnie niebezpiecznych sytuacji, ponieważ samo podjęcie takiego ryzyka jest dla

nich niezwykle stresującym przeżyciem. Są oni tak mocno przerażeni wizją nie-

Rola środowiska rodzinnego w kształtowaniu się osobowości dziecka 11

szczęśliwego wypadku lub innego niebezpieczeństwa związanego z naturalną cieka- wością świata, iż hamują dziecięcą aktywność i ograniczają jego kontakty z rówie- śnikami. Jak wspomniano wcześniej, naturalną potrzebą dziecka jest możliwość samodzielnego działania i poznawania otaczającego je świata. Jest ona widoczna na wielu etapach życia, jednak szczególnie mocno manifestuje się w okresie dorastania, bowiem repertuar samodzielnych działań poszerza się wraz z wiekiem.

Kolejną istotną potrzebą rozwojową jest potrzeba kontaktu, która dotyczy nie tylko członków najbliższej rodziny, ale rozumiana jest zdecydowanie szerzej. Cho- dzi tu bowiem o kontakty z rówieśnikami, którzy na pewnym etapie rozwojowym stają się dla dziecka niezwykle ważne. Świadomość przynależności do grupy rówie- śniczej, bycie przez nich akceptowanym i lubianym, wysuwa się w pewnym wieku na pierwszy plan. Dla wielu rodziców jest to czas swoistego sprawdzianu i próby, czy będą w stanie zaakceptować tę naturalną potrzebę i rozluźnić nieco swoje kon- takty z dzieckiem. W przypadku postawy nadopiekuńczej jest to niezwykle trudny moment dla obu stron. Dla rodzica, ponieważ strach przed utratą kontroli nad dzieckiem nasuwa mu wiele niepokojących scenariuszy. Dla dziecka zaś dlatego, że podążając za swoją naturalną potrzebą może odczuwać poczucie winy, związane z oddalaniem się od rodziców i obserwowaniem ich cierpienia.

Potrzeba przynależności wiąże się z byciem częścią danej grupy lub społeczno- ści. W rzeczywistości to, do jakich grup będzie chciało w przyszłości należeć dziec- ko, jest mocno zdeterminowane przez wpływ środowiska rodzinnego. Bardzo czę- stym zjawiskiem jest identyfikowanie się z grupami o negatywnych wzorcach postę- powania (np. przestępczych) w przypadku dzieci wychowujących się w atmosferze odrzucenia, braku akceptacji i niekochania. Wybory te, najprawdopodobniej spo- wodowane są chęcią zrekompensowania sobie powyższych uczuć, gdyż bardzo często ich członkowie są ze sobą mocno zżyci i lojalni względem siebie nawzajem.

Ostatnia z potrzeb wiąże się z chęcią posiadania. Dotyczy ona głównie rzeczy materialnych, co bardzo łatwo zaobserwować można na przykładzie młodszych dzieci. Potrzeba ta, manifestuje się często w czasie wspólnej zabawy, gdy dziecko nie chce podzielić się zabawkami czy zwolnić miejsca na zajmowanej przez siebie karuzeli lub huśtawce. Jest to zatem potrzeba, której nie należy nadmiernie rozwi- jać, gdyż w późniejszym okresie może przybrać na sile i pociągnąć za sobą nega- tywne konsekwencje [Filipczuk 1980]. Barbara Harwas-Napierała [1993] zaznacza, iż postawę rodziców względem dziecka powinna cechować przede wszystkim pla- styczność. Wiąże się ona z dorastaniem dziecka, a co za tym idzie za ewoluowaniem jego potrzeb. W przypadku młodszych dzieci potrzeba troski, pomocy i bliskości będzie znacznie większa niż w przypadku nastolatków czy dorosłych już dzieci.

Ważne jest zatem, aby dla właściwego rozwoju emocjonalnego i społecznego mo-

dyfikować swoje postawy i podążać za aktualnymi potrzebami dziecka.

Anna Michalczyk 12

Początki badań nad rolą postaw rodzicielskich w życiu dziecka   

Jak wspomniano wcześniej, środowisko rodzinne jest pierwszym i najważniejszym miejscem, które kształtuje charakter młodego człowieka. Wpływ na ostateczny kształt jego osobowości wywierany jest w sposób dwojaki: jako planowane, zamie- rzone i świadome działania wychowawcze oraz jako oddziaływanie niezamierzone, o charakterze losowym. Dostrzeżenie i zrozumienie tego wpływu sprawiło, iż na przestrzeni XX wieku pojawiły się pierwsze badania zorientowane na zgłębienie tego tematu. Ich wyniki pozwoliły ustalić ciekawe zależności pomiędzy postawami rodziców a szeroko rozumianym rozwojem i powodzeniem życiowym ich dzieci.

Jednymi z pierwszych badań dotyczących tego tematu, były te, autorstwa Skeelsa [1966]. Zainteresował się on grupą niespełna 20-miesięcznych dzieci, które przeby- wały pod opieką sierocińca i wykazywały znaczne opóźnienia w rozwoju intelektu- alnym. Wiedząc, iż pobyt w zakładzie nie stymuluje ich rozwoju ani nie dostarcza pozytywnych bodźców, przeniósł je do rodzin zastępczych, gdzie pod opieką matek odnajdywały ciepło, wsparcie i pochwały. Rezultat tego eksperymentu był zaskaku- jący, bowiem po dwuletnim okresie przebywania w nowym środowisku, iloraz inte- ligencji dzieci wzrósł niemal o 30 punktów. W tym samym czasie natomiast, dzieci pozostawione w sierocińcu wykazały jego spadek średnio o 26 punktów.

Do równie ciekawych wniosków doszła również trójka innych badaczy – Bald- win, Kalhorn i Breese [1945]. Na podstawie swoich badań doszli oni do wniosku, że najbardziej stymulujący i sprzyjający rozwojowi dziecka jest demokratyczny styl wychowania. Dzieci te, wyróżniają się oryginalnością, kreatywnością, umiejętnością planowania swoich działań, fantazją oraz wytrwałością w dążeniu do obranych celów. Niezaprzeczalnie, na kształtowanie się takich cech charakteru miał wpływ ciepły i wyrozumiały stosunek rodziców do dziecka. Stwierdzono także związek pomiędzy postawą rodziców a jego sukcesami szkolnymi. M.C. Shaw i J.R. McCuen [1960] wysunęli hipotezę, że nastawienie rodziców i ich sposób traktowania dziecka, przekłada się wyraźnie na jego osiągnięcia szkolne. Autorzy dowiedli, że zbyt suro- wy styl wychowania, brak wsparcia i wyrozumiałości, wpływa na obniżenie samo- oceny i wiary w swoje możliwości. Przekłada się to w prosty sposób na osiąganie niższych sukcesów szkolnych, bez względu na pozostający w normie poziom inte- lektualny. Postawy rodzicielskie stały się także punktem odniesienia w badaniach dotyczących gotowości szkolnej dziecka oraz jego przystosowanie do wymogów szkolnych w pierwszym roku nauki. Odnaleziono zależność pomiędzy czterema różnymi postawami matek a stopniem przystosowania się dzieci z klas pierwszych do szkolnej rzeczywistości. Postawa nadmiernie chroniąca (tj. nadopiekuńcza, lę- kowa, skupiająca się na dziecku w sposób nadmierny i nieadekwatny do jego wieku), podobnie jak nadmiernie wymagająca i odrzucająca, wpływały niekorzystnie na szkolne funkcjonowanie dziecka [Hurley, Hohn 1971].

Stosunek obojga rodziców, i ich zachowanie względem dziecka rzutuje także na

jego emocjonalny rozwój. W tym aspekcie zarysowują się wyraźne różnice pomię-

Rola środowiska rodzinnego w kształtowaniu się osobowości dziecka 13

dzy postawą odrzucającą a demokratyczną. U odrzucanych dzieci, stwierdzano ni- ską kontrolę emocji i wysoką afektywność. Cechowały się one labilnością emocjo- nalną, kłótliwością, stosunkowo wysokim poziomem agresji i tendencji buntowni- czych. Z kolei dzieci wychowywane w zgodzie z postawą demokratyczną były zwy- kle łagodne i pogodnie usposobione. Przejawiały także mniejszą aktywność fizyczną w odróżnieniu do dzieci z pierwszej grupy, które manifestowały zdecydowanie większą ruchliwość. Fakt ten można tłumaczyć wyższym poziomem afektywności oraz wybuchów złości, co prowadzi do potrzeby rozładowania napięcia za pomocą aktywności fizycznej [Baldwin, Kalhorn, Breese 1945]. Jak wskazały badania, rów- nież postawa nadmiernej opiekuńczości nie jest wskazana w procesie wychowywa- nia dziecka. Pierwsze wzmianki na ten temat pojawiły się w badaniach Levy`ego, który scharakteryzował tę postawę, jako nadmiernie hamującą samodzielność dziecka, tendencje do uzależniania go od siebie, sztuczne przedłużanie nieadekwat- nych do jego wieku form opieki czy nadmierną kontrolę. U takich dzieci zazwyczaj charakterystyczna była niedojrzałość społeczna. Przejawiała się ona trudnościami w koncentrowaniu się na powierzonym zadaniu, problemami z panowaniem nad emocjami, nieprzystępnością i wysokim poziom neurotyczności. Zdecydowanie najlepiej oddziałuje na dziecko postawa akceptacji. Sprzyja ona tworzeniu się wła- ściwych postaw społecznych, lojalności, umiejętności współdziałania i współpracy z grupą [Levy 1943].

Pozytywne relacje między dzieckiem a rodzicami mają też swoje odzwierciedle- nie w przyszłym wyborze zawodu. Udowodniono, iż dzieci mające bardzo dobry kontakt ze swoimi rodzicami i otrzymujące od nich wsparcie i ciepło, wybierały najczęściej zawody opierające się na kontakcie z drugim człowiekiem. Analogicznie, dzieci oświadczające obojętności, odrzucenia czy agresji ze strony najbliższych, często wybierały zawody oparte na wykonywaniu mechanicznych czynności, lub związane ze światem przedmiotów, idei i założeń [Green, Parker 1965].

Klasyfikacja postaw rodzicielskich i ich znaczenie w kształtowaniu   się osobowości dziecka  

Termin „postawa” pojawił się po raz pierwszy na gruncie psychologicznym dzięki

A. Bainowi i H. Spencerowi. Badacze ci, określili wówczas mianem postawy stan

psychicznej gotowości do słuchania czegoś lub do uczenia się. Postawa związana

jest również z emocjonalnym nastawieniem do danej sytuacji lub osoby – podobnie

jak towarzyszące nam emocje mogą być pozytywne lub negatywne, tak również

i nasza postawa względem czegoś lub kogoś może być dwojaka. W psychologii

społecznej akcentuje się istnienie trzech komponentów postawy. Komponent emo-

cjonalny (określający stosunek do danego zjawiska), poznawczy (zawierający wiedzę,

opinię i przekonania jednostki) oraz behawioralny (reakcje jednostki względem

danej osoby lub konkretnego zjawiska) [Strelau 2001]. Wyrażanie swoich emocji,

Anna Michalczyk 14

przekonań oraz prezentowanie rekcji na dziecięce zachowania, będzie znacząco wpływać na ich powtarzalność – chwalenie, nagradzanie i docenianie na częstsze ich występowanie, zaś zwracanie uwagi i karanie – na rzadsze. Czynnikami, które wpływają na kształtowanie się postaw rodzicielskich są oddziaływania środowiska społecznego, traumatyczne doświadczenia, indywidualne cechy osobowości, po- trzeby, procesy emocjonalne oraz informacje o przedmiotach postaw [Plopa 2008].

W ocenie Marii Ziemskiej [2009], istotne jest także dziedzictwo rodziny pochodze- nia, jakość związku małżeńskiego obojga rodziców, a także czynniki i predyspozycje tkwiące w samym dziecku. Można więc uznać, że postawy są konkretnym zbiorem doświadczeń, ocen i działań w relacji rodzic – dziecko. Rodziny dające dziecku poczucie bezpieczeństwa, wsparcie, zrozumienie i opierający swoje relacje na umie- jętności komunikowania się oraz na wzajemnym szacunku, kształtują osobowość, która w dalszym etapie swojego życia poradzi sobie w roli rodzica. W takim przy- padku, osoby te będą cierpliwe, empatyczne i wrażliwe [Plopa 2005].

Jak wspomniano wcześniej, rozwój dziecka wiąże się z pojawiającymi się po- trzebami, których zaspokojenie w dużej mierze spoczywa na rodzicach. Istotne są jednak właściwe proporcje związane z poświęcaniem dziecku uwagi i kontrolą jego zachowania. Ziemska nazywa je zwracaniem się „ku dziecku” – a więc wrażliwość na jego potrzeby, kontrolowanie jego zachowań, ale też obdarzanie rozumną swo- bodą i zaufaniem. Analizując tę zasadę łatwo stwierdzić, że u podstaw niewłaści- wych postaw rodzicielskich leżeć będą zachowania skrajne – albo nadmierna suro- wość i dystans albo nadmierna koncentracja na dziecku, która uniemożliwia mu swobodne i samodzielne wzrastanie. Zachowania te, wiążą się również ściśle z dwoma cechami: wysokim stopniem dominacji lub wysokim stopniem uległości.

W przypadku dominacji z nadmiernym dystansem, kontakt między rodzicem a dzieckiem staje się agresywny i nastawiony na ciągłą korektę jego zachowań. Ule- głość z nadmiernym dystansem skutkować będzie ucieczką od kontaktu, zaś przy nadmiernej koncentracji zbyt bliskim kontaktem [Ziemska 2009]. Zdaniem Marii Ziemskiej, wyróżniamy właściwe i niewłaściwe postawy rodzicielskie. Postawa wła- ściwa to „podejście do dziecka bez przesadnej koncentracji, ale i bez nadmiernego dystansu, czyli nawiązanie z nim swobodnego kontaktu, ani napiętego, ani też zbyt luźnego” [Ziemska 2009]. Cechują ją zrównoważenie, akceptacja i szacunek.

W swojej typologii postaw rodzicielskich, Ziemska wskazuje na cztery główne pary postaw przeciwstawnych:



akceptacja – odrzucenie,



współdziałanie – unikanie,



rozumna swoboda – nadmierne ochranianie,



uznanie praw – nadmierne wymaganie

Postawa akceptacji jest fundamentalna w prawidłowym rozwoju dziecka.

Oznacza ona nie tylko to, że dziecko nie jest odrzucane, ale przede wszystkim to, że

rodzice akceptują je takim jakie jest – wraz z wszystkimi jego wadami i niedocią-

gnięciami. Fakt ich istnienia nie wpływa na poziom akceptacji dziecka przez jego

Rola środowiska rodzinnego w kształtowaniu się osobowości dziecka 15

rodzica. Nie oznacza to jednak miłości całkowicie bezkrytycznej. W przypadku złego zachowania zwracają oni uwagę dziecku, jednak pomimo tej sytuacji poziom akceptacji nie ulega zmianie.

Postawa współdziałania wiążę się z nauczeniem dziecka, iż pewne zamierzo- ne cele osiągnąć można we współpracy z rodzicami. W wczesnoszkolnym wymaga ona ze strony rodziców wzmożonego wysiłku i cierpliwości, jednak im dziecko jest starsze, tym częściej inicjatywa współdziałania wychodzi właśnie od niego.

Rozumna swoboda charakteryzuje się wysokim stopniem elastyczności rodzi- ca w stosunku do dziecka. Z jednej strony polega ona na chronieniu go przed nie- bezpieczeństwami, uczeniu krytycznego myślenia i wzmacnianiu mechanizmów samozachowawczych, z drugiej zaś wspieraniu w samodzielnym wkraczaniu w ota- czający je świat. Jak wspomniano wcześniej, szczególnie istotne są w tym przypadku odpowiednie proporcje pomiędzy kontrolą i ochroną a swobodą, które z biegiem czasu ulegać będą zmianie.

Uznanie praw dziecka to kolejny przykład pozytywnej postawy rodzicielskiej.

Mowa tu o poszanowaniu prawa do tajemnicy, prywatności i indywidualności. Ten szacunek jest niezwykle istotny w aspekcie późniejszej samoakceptacji dziecka [Plo- pa 2005].

Rysunek 1. Typologia postaw rodzicielskich M. Ziemskiej

Źródło: www.anima-humana.com.

Anna Michalczyk 16

Postawy właściwe w schemacie Marii Ziemskiej znajdują się dookoła obręczy umiejscowionej w środkowej części kwadratu – na czterech kątach znajdują się natomiast postawy niewłaściwe, będące uzupełnieniem postaw właściwych. Są nimi:

odrzucenie, unikanie, nadmierne ochranianie, nadmierne wymaganie.

Odrzucenie – postawa przeciwstawna do akceptacji. To jedna z najbardziej niewłaściwych postaw, która boleśnie niszczy samoocenę dziecka. Odrzucający rodzic nie szuka z nim kontaktu, bywa agresywny i nadmiernie krytykujący [Ziem- ska 2009]. Postawa ta wzmaga często w dziecku przekonanie, że musi ono zawsze być najlepsze, aby zasłużyć na pochwałę i uznanie z jego strony. W rzeczywistości jednak często bywa tak, że nawet największy wysiłek i trud ze strony dziecka okazu- je się zbyt mały, aby mógł zostać doceniony przez odrzucającego rodzica. Utrzymu- jące się przed dłuższy czas poczucie bycia niewystarczająco dobrym i idealnym, może prowadzić do pojawienia się w przyszłości zniekształceń poznawczych – tzw.

myślenia dychotomicznego lub/i nadmiernego perfekcjonizmu. Myślenie dychoto- miczne (inaczej „zero – jedynkowe”, myślenie typu „wszystko albo nic”) narzuca pewne określone schematy myślowe i sprawia, że dana osoba postrzega rzeczywi- stość i swoje działania w czarno-biały sposób. Albo osiąga 100% założonego celu albo doświadcza porażki i cały jej wysiłek idzie na marne. W tym rodzaju myślenia nie ma miejsca na nic pomiędzy ewidentną porażką a ewidentnym sukcesem.

W aspekcie osiągnięć szkolnych, kontaktów społecznych czy podejmowanych ak- tywności mogą pojawiać się myśli: „Jeśli nie uda mi się zdobyć sympatii wszystkich kolegów, to znaczy, że jestem nikim”, „jeśli nie zdobędę szóstki to będzie oznacza- ło, że jestem do niczego”, „liczy się tylko pierwsze miejsce, drugie jest bezwarto- ściowe”, „jeśli nie zdam tego egzaminu to jestem przegrany”, etc. Charakterystycz- ne w takich przypadkach jest stosowanie nadmiernej ilości kwantyfikatorów typu

„nigdy”, „zawsze”, „wszystko”, „nic” (np. „zawsze będę najgorsza”, „niczego

w życiu nie osiągnę”, „wszystko robię źle”) oraz występowanie katastroficznego

myślenia, które zazwyczaj wybiega daleko poza obecną sytuację. Shafran, Cooper

i Fairburn [2002, s. 778] scharakteryzowali perfekcjonizm jako „uzależnienie samo-

oceny od zdeterminowanej pogoni za osobiście narzuconymi standardami w przy-

najmniej jednej domenie życia, pomimo negatywnych konsekwencji”. Osoby do-

tknięte nadmiernym, negatywnym perfekcjonizmem przejawiają myśli podobne do

omawianego powyżej dychotomicznego sposobu myślenia. Stawiają przed sobą

często nierealne i wygórowane wymagania oraz za wszelką cenę dążą do ich zreali-

zowania. Powodzenie lub niepowodzenie w tym zakresie wpływać będzie całościo-

wo na ich samoocenę. Pojawiają się myśli typu: „Muszę idealnie panować nad

wszystkim, inaczej nie ma to najmniejszego sensu”, „Muszę wyglądać perfekcyjnie,

inaczej będę beznadziejna”, „Muszę bezbłędnie wykonać powierzoną mi rolę, ina-

czej wszyscy mnie wyśmieją” itd. Tego typu przekonania w prosty sposób predys-

ponują do pojawienia się zaburzeń o charakterze nerwicowym lub depresyjnym,

fobii społecznej czy zaburzeń odżywiania. W takim przypadku, późniejsza terapia

dążyć będzie do uświadomienia, że prawdziwy sekret sukcesu leży w pozwoleniu

sobie na doświadczanie porażek [Słodka, Skrzypińska 2006].

Rola środowiska rodzinnego w kształtowaniu się osobowości dziecka 17

Unikanie – czyli opozycja do współdziałania. Rodziców w takim przypadku charakteryzuje obojętność na dziecięce potrzeby, zainteresowania, marzenia czy plany. Spędzanie czasu z własnym dzieckiem nie jest dla nich źródłem przyjemno- ści, więc starają się w miarę możliwości unikać takich sytuacji. Często obserwowa- nym mechanizmem działania jest wypełnianie po brzegi wolnego czasu dziecka dodatkowymi zajęciami czy kursami, wskutek czego przebywa ono często poza domem. Unikającego rodzica charakteryzuje także ambiwalencja w wymaganiach w stosunku do dziecka, brak chęci współpracy z nim a często również lekceważenie realnych zagrożeń, które towarzyszą mu na co dzień.

Nadmierne ochranianie – to przykład postawy lękowej. U jej źródła leży strach o bezpieczeństwo, zdrowie lub nawet życie własnego dziecka. Pojawia się tu nad- mierna chęć chronienia dziecka za wszelką cenę, co przejawia się w ograniczaniu jego aktywności, kontaktów z rówieśnikami czy naturalnych zachowań i dziecięcej ciekawości świata. Postawa ta często występuje także u rodziców, których dzieci zmagają się z problemami zdrowotnymi – towarzyszy im bowiem stałe poczucie lęku i nieustanna potrzeba „trzymania ręki na pulsie”, aby móc w razie czego w porę zareagować i uchronić je przed niebezpieczeństwem [Ziemska 2009]. Kon- sekwencją nadmiernego ochraniania dziecka może być nieświadome i niezamierzo- ne przekazaniu mu postawy lękowej względem otaczającego go świata. Objawiać się może ona w postaci problemów depresyjnych oraz współtowarzyszących jej różno- rodnych symptomów. Jednym z nich jest tzw. lęk wolnopłynący. Występuje on przewlekle i zwykle utrzymuje się na względnie trwałym poziomie. Zwykle nie zale- ży on od czynników zewnętrznych i jest obecny w życiu dotkniętej nim osoby stale.

Pojawiać się mogą także napady paniki, które są charakterystyczne dla zaburzeń lękowo-depresyjnych. Jest to sytuacja, w której występuje atak paraliżującego stra- chu wraz z reakcjami somatycznymi, który często powiązany jest z silnym lękiem o swoje życie i zdrowie. Do innych zaburzeń lękowych należą zaburzenie paniczne (PD, panic disorder), zaburzenie lękowe uogólnione (GAD, generalized anxiety disorder), zespół lęku społecznego (SAD, social anxiety disorder) i zaburzenie obsesyjno- kompulsyjne (OCD, obsessive-compulsive disorder) [Jaeshke, Siwek, Grabski, Dudek 2010].

Nadmierne wymaganie – to ostatnia z negatywnych postaw w ujęciu Marii Ziemskiej. Charakteryzuje się ona wygórowanymi wymaganiami w stosunku do dziecka, które są nieadekwatne do jego wieku i ogólnych możliwości. Występuje tutaj brak akceptacji dziecka takiego jakim jest, w związku czym narzucane mu są kolejne zadania, które mają przybliżyć je do wyimaginowanego ideału. Postawa ta, wyklucza samodzielność i naturalną aktywność, które tłamszone są przez stałe wy- tykanie niedociągnięć, błędów i porażek. Winą za ich pojawienie się zawsze obar- czane jest dziecko [Ziemska 2009].

Zdaniem S. Kohuta, brak odpowiedniego podejścia rodzica do własnego dziec-

ka, odrzucanie go, unikanie, nadmierny krytycyzm oraz brak empatii we wzajem-

nych kontaktach prowadzić może do kształtowania się u dziecka lęku, osobowości

Anna Michalczyk 18

narcystycznej, nieporadności i braku samodzielności oraz zwiększonej wrażliwości i podatności na zranienia [Kohut 1971].

Podsumowanie   

Na podstawie powyższych przykładów łatwo zauważyć jak wielkie znaczenie w rozwoju dziecka mają postawy i zachowania jego rodziców. To właśnie w środo- wisku rodzinnym zostają zaszczepione wzorce więzi i zachowań, które będą póź- niejszą bazą relacji i więzi z innymi ludźmi. Im więcej pozytywnych i dobrych do- świadczeń płynących z rodzinnego domu, tym korzystniejsze relacje z otaczającymi je osobami i łatwiejsze wejście w określone role społeczne w dorosłym życiu. Na prezentowanie względem dziecka określonych postaw ma oczywiście wpływ wiele czynników. Warunki, w jakich dorastali rodzice, ich strategie radzenia sobie z napię- ciem i przeżywania trudnych sytuacji, postawy i zachowania, których doświadczyli w swoim rodzinnym domu czy środowisko, w którym dorastali. Często pomijanym elementem rzutującym na kształtowanie się psychiki dziecka jest także jakość relacji współmałżonków. Stres i konflikty, niezależnie od ich podłoża, wpływają bardzo negatywnie na funkcjonowanie całej rodziny. W przypadku dziecka, które jest świadkiem awantur, wzajemnych pretensji czy wymówek, atmosfera ta, może prze- kładać się na wzmożone odczuwanie lęku czy obaw o któregoś z rodziców. Wpły- wa także na zachwianie poczucia bezpieczeństwa, które jest jedną z najważniejszych dziecięcych potrzeb. Sam sposób radzenia sobie ze stresem i konfliktem przez oso- by dorosłe jest niezwykle ważny w aspekcie właściwego funkcjonowania dziecka.

Dość częstym zjawiskiem jest wyładowywanie skumulowanych, negatywnych emo- cji na dziecku pod pozorem błahej sytuacji lub zdarzenia. Uruchamia to w dziecku bardzo silne poczucie winy, którego często nie rozumie, a w dalszej konsekwencji wpływa na jego kształtującą się samoocenę. Innym, ważnym czynnikiem jest sytu- acja ekonomiczna danej rodziny. Wpływa ona bezpośrednio na jakość opieki nad posiadanymi dziećmi i możliwość zapewnienia im niezbędnych do życia rzeczy.

Niski status ekonomiczny bywa często bardzo silnym źródłem napięcia i stresu dla osób dorosłych, na których spoczywa ciężar odpowiedzialności za utrzymanie ro- dziny. Frustracje spowodowane bezradnością i niemożnością zaspokojenia wszyst- kich potrzeb dziecka, będą rzutować na wzajemne relacje oraz zachwianie poczucia bezpieczeństwa.

W tym miejscu warto wspomnieć także o często niedocenianym dostępie do

grup wsparcia czy pozostałych specjalistów zajmujących się poradnictwem psycho-

logicznym. Ważne jest, aby w sytuacjach kryzysowych skorzystanie z ich pomocy

nie wiązało się ze wstydem czy poczuciem porażki, które dodatkowo wzmacniać

będą powstałe już negatywne emocje. Należy dodać, że najczęstsze trudności

w relacji rodzic – dziecko, oraz prezentowanie względem niego niewłaściwych po-

staw nie są wynikiem złośliwości czy działania z premedytacją. Zwykle błędy po-

Rola środowiska rodzinnego w kształtowaniu się osobowości dziecka 19

pełniane w tej kwestii przez rodziców są spowodowane brakiem dostatecznej wie- dzy, złymi wzorcami wychowawczymi lub przekonaniem, że ich zachowanie służy dobru dziecka. Bardzo ważny w kształtowaniu właściwych postaw rodzicielskich jest szczery dialog pomiędzy wszystkimi członkami rodziny oraz rozmawianie z dziećmi o swoich uczuciach. W ten sposób będą one w stanie zrozumieć zacho- wania i emocje swoich rodziców, zaś umiejętność ta zaprocentuje w przyszłości i przełoży się bezpośrednio na ich relacje z najbliższymi.

Bibliografia 

Adamski F. (2002), Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Baldwin A. L., Kalhorn J., F. H. Breese (1945), Patterns of Parent Behavior, American Psychological Association, North-Western University.

Dyczewski L. (2003), Rodzina twórcą i przekazicielem kultury, Wydawnictwo Naukowe KUL, Lublin.

Filipczuk H. (1980), Potrzeby psychiczne dzieci i młodzieży, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa.

Green L. B., Parker H. J. (1965), Parental influence upon adolescents` occupational choice: a test of an aspect of Roe`s theory, ”Journal of Counseling Psychology”, No. 12.

Harwas-Napierała B. (1990), Rola rodziny w przygotowaniu młodzieży do dorosłości, „Problemy Rodziny” nr 3.

Hurley, J. R., Hohn, R. L. (1971), Shifts in child-rearing attitudes linked with parenthood and occupation, ”De- velopmental Psychology”, No. 4(3).

Jaeschke R., Siwek M., Grabski B., Dudek D. (2010), Współwystępowanie zaburzeń depresyjnych i lękowych (Comorbidity of depressive and anxiety disorders), „Psychiatria”, tom 7, nr 5, Wydawnictwo Via Medica.

Kohut H. (1971), The analysis of self, International Universities Press, New York.

Levy D. M. (1943), Maternal Overprotection, Columbia University Press, New York.

Plopa M. (2008), Więzi w małżeństwie i rodzinie. Metody badań, Wydawnictwo Impuls, Kraków.

Plopa M. (2005), Psychologia rodziny: teoria i badania, Wydawnictwo Impuls, Kraków.

Shafran R., Cooper Z., Fairburn CG. (2002), Clinical perfectionism: A cognitive-behavioural analysis, Behav Res Ther.

Shaw M.C., McCuen J.R. (1960), The onset of academic underachievement in bright children, ”Journal of Educa- tional Psychology”, No. 51.

Skeels H.M. (1966), Adult status of children with contrasting early experience, a follow-up study Monographs of the Society for Research in Child Development 31(3).

Słodka M., Skrzypińska D. (2016), Perfekcjonizm i myślenie dychotomiczne w paradygmacie poznawczo–

behawioralnym – przejawy oraz techniki terapeutyczne, (Perfectionism and dichotomous thinking in cognitive- behavioral therapy – manifestations and therapeutic techniques), ”Psychiatria i Psychoterapia”, tom 12, nr 2.

Strealu J. (2001), Psychologia. Podręcznik akademicki, tom III, Wydawnictwo GWP, Gdańsk.

Szczepański J. (1972), Elementarne pojęcia socjologii, Wydawnictwo PWN, Warszawa.

Anna Michalczyk 20

Twardowski A. (1991), Rodzina a dziecko niepełnosprawne [w:] I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełno- sprawne w rodzinie, Wydawnictwo WSiP, Warszawa.

Tyszka Z. (1974), Socjologia rodziny, Wydawnictwo PWN, Warszawa.

Zaborowski Z. (1980), Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza, Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”, Warszawa.

Ziemska M. (2009), Postawy rodzicielskie, Wydawnictwo Wiedza Powszechna, Warszawa.

Netografia:

http://www.anima-humana.com/strona_postawy.php (dostęp 30.03.2018).

Pedagogika Rodziny, Family Pedagogy  nr 8(2)/2018, ss. 2135 

Elżbieta Frołowicz

Wydział Dyrygentury, Kompozycji i Teorii Muzyki Akademia Muzyczna im. S. Moniuszki w Gdańsku

Edukacja muzyczna dzieci i młodzieży we współczesnej  rzeczywistości kulturowej – szanse i zagrożenia 

Music Education of Children and Adolescents in Contemporary Cultural  Reality – Opportunities and Threats 

Chcemy szukać w muzyce każdej epoki znaku harmonii uniwersalnej Bohdan Pociej

Abstract: Music and all kinds of artistic activities connected with it may be included in the educational process and can serve student’s development and self-creation in different ways. Nowadays, however, music education of children and youth in Poland, significantly not responding to the challenges of reality and social needs, is in crisis and comes under crushing criticism. Variability of life and speed of changes generate many new phenomena – also in the area of music culture. The text is an attempt to reconstruct thinking about music education based on rational analysis of real opportunities and threats posed by the contemporary reality of the socio-cultural process of education of children and adoles- cents. It is focused on two main themes, in my opinion – the most important ones: 1) the sense and significance of music education in light of modern research; 2) music education and axiological con- text. In conclusion, the author states that till this day we failed to instill in our society either the con- fidence about the need for interesting and valuable music education classes, which should be con- ducted by a specialist and which should be compensating or expanding musical experience of the child (related to the reconstruction and co-construction of the original musical habitus, often shaped on the basis of primitive standards of mass culture), or the need to treat them in a more serious way in the

1 elf@gd.home.pl

Elżbieta Frołowicz 22

context both in terms of raising awareness of the values discovered and experienced through music, and because of the qualities of general-communing with the music.

Key words: music education, music culture, functions of music, axiological contexts.

Wprowadzenie   

Próbując obrazowo i w sposób maksymalnie skondensowany scharakteryzować współczesne społeczeństwa krajów rozwiniętych, badacze używają wielu terminów:

mówi się przykładowo o społeczeństwie ryzyka, nadmiaru, społeczeństwie kon- sumpcyjnym, społeczeństwie zabawy, czy społeczeństwie w płynnej nowoczesno- ści. Każdy z nich wskazuje na wyrazistą i najważniejszą wg autora jego cechę.

Ostatnie określenie, wprowadzone przez Zygmunta Baumana [Bauman 2011], od- nosi się przede wszystkim do świata kultury. Podkreślana tu zmienność życia i tem- po zachodzących w kulturze przemian generują wiele nowych zjawisk – także w obszarze kultury muzycznej, której immanentną częścią jest związana z nią edu- kacja.

Tekst stanowi próbę rekonstrukcji myślenia o edukacji muzycznej w świecie płynnej nowoczesności, opartą na racjonalnej analizie tych nowych zjawisk, a zwłaszcza szans i zagrożeń, jakie niesie współczesna rzeczywistość społeczno- kulturowa dla procesu kształcenia muzycznego dzieci i młodzieży. Zogniskowany jestwokół dwu zasadniczych wątków, w moim przekonaniu – najistotniejszych:

1) znaczenia edukacji muzycznej w świetle współczesnych badań, 2) kontekstu aksjologicznego edukacji muzycznej XXI wieku.

Muzyka towarzyszy gatunkowi ludzkiemu od jego prapoczątków, stopniowo – wraz z nim – przechodząc ewolucje, doskonaląc się i zmieniając. W starożytności Grecy wierzyli, że jest darem otrzymanym od bogów. Już słynna myśl Pitagorasa, że

„muzyka budzi w sercu pragnienie dobrych czynów”, czy wypowiedź Sokratesa:

„tak więc wychowanie przez muzykę ma tę zaletę przed innymi, gdyż rytm i harmo- nia najgłębiej wnika w duszę człowieka i obdarza wdziękiem i szlachetnością”, zwracały uwagę na walory edukacyjne muzyki. O tym, że muzyka i wywiedzione z niej wszelkiego rodzaju działania artystyczne powinna być włączona w proces edukacyjny na różnych poziomach, przekonany był także Platon, pisząc: „uczyłbym dzieci muzyki, fizyki i filozofii, ale w szczególności muzyki, dla wzorców w muzyce oraz wszelkich sztuk, które są kluczowe w uczeniu się”

. Te przekonania starożyt- nych myślicieli rozwijane i umacniane były w piśmiennictwie na przestrzeni dziejów wielokrotnie. Pogląd, że muzyka „wpleciona” w proces edukacyjny w różny sposób może służyć rozwojowi i autokreacji dzieci i młodzieży w ubiegłym wieku silnie wzmocniła odkrywcza edukacyjnie idea wychowania przez sztukę, sformułowana przez Herberta Reada w latach drugiej wojny światowej. Jednym z najbardziej roz-       

2 Wszystkie powyższe cytaty podaję za A. Pytlak (por. bibliografia).

Edukacja muzyczna dzieci i młodzieży we współczesnej rzeczywistości kulturowej – szanse i zagrożenia 23

poznawalnych i nośnych edukacyjnie momentów w koncepcji H. Reada stała się metafora „ptaka jednoskrzydłego”. Człowiek współczesny, zdaniem Herberta Re- ada, to: „...ptak, któremu podcięto jedno skrzydło. Świat współczesny każe mu posługiwać się skrzydłem intelektu, podczas gdy skrzydło uczuć i wyobraźni wciąż pozostaje kalekie. Harmonię lotu zapewnić może tylko sztuka, narzędzie integralne- go rozwoju wszystkich sił, sztuka przywrócona społeczeństwu” [Read 1976]. We współczesnych społeczeństwach rozwiniętych, w dobie tzw. przyspieszenia cywili- zacyjnego, powodującego odradzanie się „człowieka jednowymiarowego”, te słowa nie straciły swej mocy wyrazu i aktualności.

Zastanawiając się nad rolą sztuki, w tym muzyki, we współczesnej edukacji, wskazałabym [za: Dziamski 2000, ss. 107109] kilka ważnych dla niej obszarów oddziaływania, szczególnie aktualnych w świecie płynnej nowoczesności:

1) sztuka jako stymulator rozwoju różnych sfer osobowości człowieka, stanowiąca pomoc w prewencji zaburzeń rozwojowych i sprzyjająca osiąganiu dobrostanu psychofizycznego

;

2) sztuka traktowana, jako autoterapia (rola komplementarna w stosunku do po- przedniej), stanowiąca jeden ze środków rozpoznawania i wyrażania własnej osobowości, oferująca możliwość rozładowania napięć, odblokowania zaha- mowań, ale i jednostkowej kreatywności; różne formy autoterapii, w tym muzy- koterapia, pozwalają na odnalezienie nowego pomysłu na życie przez sięgnięcie do osobowościowych zasobów uczniów;

3) sztuka, jako hermeneutyka płynnej nowoczesności, będąca interpretatorem rzeczywistości, oferująca nowe opisy świata, w którym żyjemy; istotne jest, że są to czyjeś opisy, czyjeś narracje (coś zostało przez kogoś przeżyte, przez kogoś doświadczone), wyrażające jednostkowe reakcje na świat. W tym ujęciu sztuka

„ma często charakter krytyczny, chociaż nie jest to krytyka jawna i bezpośred- nia, lecz oparta na strategii dekonstrukcji, ironicznego przesuwania znaczeń i wprawianie całej struktury znaczeń w ambiwalentne rozchwianie. Taką strate- gią posługiwał się kiedyś Andy Warhol, a dzisiaj spotkać ją można u takich arty- stów, jak Barbara Kruger, Sherrie Levine, Jenny Holzer, Haim Steinach, Da- mien Hirst, Mike Kelly i wielu innych. W Polsce w tym kierunku zmierza twór- czość Zbigniewa Libery i Marka Kijewskiego” [Dziamski 2000, s. 108];

4) sztuka, podejmująca wysiłek nowego oznakowania świata – takie ukazywanie orientacyjnych punktów w świecie pozbawionym trwałych, obiektywnych kry- teriów porządkowania rzeczywistości, Frederic Jamesom nazywa mappingiem.

Termin mapping nawiązujący do pierwszych map żeglarskich oznacza „nawigo- wanie w świecie nieuporządkowanym, w świecie informacyjnego nadmiaru, w którym zamiast scalać i porządkować napływające zewsząd dane, trzeba ba- dać układy, konfiguracje danych” [Dziamski 2000, s. 108];

3 Możliwość tę akcentuje, nawiązujący do tradycji psychologii humanistycznej, współczesny nurt psychologii pozytywnej, z Martinem E. P. Seligmannem na czele.

Elżbieta Frołowicz 24

5) sztuka, wyczulająca na inność Innego, dająca jednocześnie możliwość przeło- żenia cudzej odmienności na zrozumiały dla nas język, a więc pełniąca rolę translatora – tę cechę sztuki szeroko wykorzystuje pedagogika międzykulturowa [por. Frołowicz 2015];

6) sztuka pojmowana, jako rozmowa z przodkami, będąca łącznikiem z naszym

„wczoraj”, ze światem naszych tradycji, kultywująca pamięć o przeszłości; pro- ponowane przez naszych poprzedników idee nie są traktowane jako prawdy ab- solutne, lecz jako warte naszej uwagi pomysły, a najważniejsze w tym kontakcie jest podtrzymanie wspólnoty duchowej z wielkimi postaciami przeszłości, uczestnictwo we wspólnocie ludzkiego ducha.

Wymieniane możliwości znalezienia miejsca dla sztuki (w tym muzyki) w edu- kacji XXI wieku są propozycją na pewno niedomkniętą, ale – w moim przekonaniu – prezentującą najważniejsze (oczywiście poza specjalistycznymi, wynikającymi ze specyfiki samej edukacji muzycznej), warte uwagi zakresy jej oddziaływania.

Współcześnie jednak polska edukacja muzyczna przeżywa poważny kryzys i nie jest w stanie spełniać pokładanych w niej oczekiwań. Barbara Fatyga w przygoto- wanym na zlecenie Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego Raporcie o pro- blemach edukacji kulturalnej w Polsce pisze wprost, że edukacja kulturalna [w tym mu- zyczna – przyp. E.F.]: „w obecnym kształcie organizacyjnym działająca na anachro- nicznej i rozchwianej podbudowie ideologicznej, nie tylko nie spełnia swoich zadań, lecz przede wszystkim jest nieskuteczna (…) a nawet – w wielu wypadkach – szko- dliwa” [Fatyga, Nowiński, Kukołowicz 2009, s. 5].

Opisany w cytowanym Raporcie stan rzeczy wynika przede wszystkim

z nieadekwatnej reakcji polskiego systemu edukacji na przemiany współczesnej

kultury, na wyzwania otaczającej ją rzeczywistości i potrzeby społeczne. Zbyszko

Melosik trafnie wskazał najważniejsze wymiary współczesnych przeobrażeń kultu-

rowych [Melosik 2005]: „kulturę konsumpcji i powiązany z nią przymus przyjemno-

ści i szczęścia (…), kulturę instant i klikania – oraz ich pochodną – prymat zmiany

i szybkiego życia; kulturę kultu ciała, seksualności i dostarczania wrażeń (skoku

adrenaliny i ryzyka) promującą kompulsywność zachowań (uzależnienia); kulturę

upozorowania, związaną z kreowaniem fałszywej wizji świata przez media i inflacją

znaczeń (niezdolność do różnicowania i wartościowania elementów kultury); pry-

mat kultury popularnej, powiązany z deprecjacją wielkich ideałów na rzecz co-

dzienności; kultu mocy, siły i sukcesu; amerykanizację i globalizację ideałów własnej

tożsamości” [Wysocka 2012, s. 100]. Te ważkie przeobrażenia społeczno-

kulturowe, niezwykle trafnie dostrzeżone i nazwane przez Z. Melosika domagają się

zarówno uwagi jak i adekwatnych reakcji systemów oświatowych.

Edukacja muzyczna dzieci i młodzieży we współczesnej rzeczywistości kulturowej – szanse i zagrożenia 25

Zagrożenia o charakterze prymarnym   

Jak wobec przytoczonych realiów kulturowych odnajduje się szkolna edukacja mu- zyczna? Jak już wspomniałam – chyba po prostu się nie odnajduje, bowiem jest permanentnie krytykowana. Wymienia się [Białkowski 2012] niedostatki obecnego systemu powszechnej edukacji muzycznej w Polsce, takie jak:



nieefektywna strategia realizacji podstawy programowej;



uboga i mało atrakcyjna oferta obowiązkowych i dodatkowych zajęć muzycz- nych;



brak współpracy szkół z podmiotami działającymi na polu upowszechniania kultury;



brak adekwatnych, zewnętrznych systemów oceny efektywności kształcenia muzycznego;



niesprzyjający klimat dla zajęć artystycznych zarówno w samych szkołach jak i na różnych poziomach zarządzania oświatą;,



nienowoczesny i niedostosowany do potrzeb rynku pracy system kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz



niewystarczający poziom ich motywacji, kompetencji i innowacyjności.

Ten stan budzi troskę zarówno w środowiskach naukowych, jak i artystycz- nych, a szczególne miejsce w tych refleksjach zajmuje wczesnoszkolna edukacja muzyczna, która została praktycznie wykreślona z programów szkolnych [zob. Fro- łowicz 2012; Kozłowska-Lewna 2012]. Jednak krótkowzrocznością byłoby upatry- wanie przyczyn krytykowanego stanu rzeczy jedynie w słabości systemu muzycznej oświaty i powiązanego z nią otoczenia. W istocie mamy tu bowiem do czynienia z sytuacją bardziej złożoną i fundamentalną, wynikającą z różnorakich przeobrażeń, które dokonały się w układzie kultury, w tym w kulturze muzycznej [zob. Przycho- dzińska 2012]. Nieuniknione stają się więc próby rekonstrukcji tego obszaru eduka- cji, oparte na racjonalnej analizie aktualnych zagrożeń dla jej realizacji, a także moż- liwości i szans, jakie dla muzycznego kształcenia stwarza współczesna cywilizacja.

Budzącym największe zaniepokojenie zagrożeniem dla optymalnego oddziały-

wania edukacji muzycznej na dzieci i młodzież jest zanik wielu istotnych funkcji,

jakie spełniać może muzyka w ich życiu. Za sprawą właścicieli mediów, ale także

decydentów oświatowych muzyka stała się najbardziej inwazyjną ze sztuk, stopnio-

wo przekształcając się w nośnik o walorach przede wszystkim użytkowych, ludycz-

no-relaksacyjnych, czasem terapeutycznych. Dzieje się to kosztem marginalizacji

innych, istotnych funkcji muzyki – przede wszystkim wychowawczych, kształtują-

cych czy wpływających na rozwój osobowości jednostki, realizujących się głównie

poprzez głębokie jej przeżycie, stanowiące fundament dla refleksji estetycznej czy

etycznej. Mając w pamięci publikację Marii Gołaszewskiej [1989] zatytułowaną

Kultura estetyczna, w której autorka podkreśla, że im więcej funkcji spełnia sztuka

Elżbieta Frołowicz 26

w życiu danego człowieka, tym pełniej jest odbierana i pełniej włączana w cało- kształt własnego życia, można być takim jej powierzchownym postrzeganiem głę- boko zaniepokojonym.

Kolejnym istotnym zagrożeniem jest kwestia „nadmiaru” – wszechobecność muzyki w przestrzeni publicznej (wymieńmy chociażby puby, kawiarnie, supermar- kety i centra handlowe, różnego rodzaju miejsca rozrywki – stadiony sportowe, kina, ale coraz częściej także środki komunikacji publicznej), co spowodowało swe- go rodzaju zobojętnienie na świat dźwięków, sprowadzając muzykę do roli tła dla codziennych czynności, ewentualnie niewiele znaczącego „ozdobnika” wolnego czasu. Powszechność muzyki powoduje, iż traktowana jest ona przez młodych ludzi jak każdy inny towar, który jest produkowany, dystrybuowany i konsumowany, a jej słuchanie nie wymaga osobistego emocjonalnego zaangażowania związanego z poszukiwaniem i docenieniem jej wartości.

Sporą część owej tkanki dźwiękowej, w której „zanurzone” są dzieci i młodzież stanowi tzw. muzyka popularna

, obejmująca – w szerokim rozumieniu – wszelkie rodzaje muzyki niebędące muzyką artystyczną/poważną ani folklorem. Jaka jest obecnie muzyka popularna i jaki wpływ wywiera na percepcję muzyki artystycznej przez dzieci i młodzież?

W opisach muzyki popularnej podkreśla się jej wymiar komunikacyjny (potrze- bę wyrażenia konkretnego przesłania); łączy się ją z takimi wartościami jak auten- tyzm, przynależność grupowa, dbałość o potrzeby swoich odbiorców. Wyrazem tej troski jest wybór wykorzystywanych w utworach tekstów literackich, wyrażających nastroje i emocje młodych (pozytywne i negatywne), jak i środków muzycznych.

Gramatykę muzyki popularnej tak opisuje Bogumiła Mika: „Muzyka ta (…) odzna- cza się najczęściej wysokim stopniem rytmizacji, uproszczeniem warstwy melicznej (krótkie zwroty melodyczne, ograniczona struktura interwałowa), wykorzystaniem zasady powtarzalności jednakowych lub podobnych fraz muzycznych, prostotą harmoniczną (opierającą się na podstawowych funkcjach harmonii klasycznej) i formalną (struktury czterotaktowe – łatwe do powtórzenia; podział na zwrotkę i refren). Wykorzystanie ograniczonych (by nie rzec: ubogich) środków muzycznych sprzyja przystępności percepcyjnej muzyki popularnej. Stosowanie ostrych dyna- micznie brzmień (w niektórych produkcjach) połączone z supremacją rytmiki daje poczucie ruchu, żywotności, ekspresji – wartości tak przecież cenionych przez młodzież” [Mika 2005, s. 117].

Nie należy zapominać, iż muzyka popularna jest obecnie częścią kultury maso- wej, tzn. kultury ukształtowanej w wyraźnej zależności od środków masowego przekazu. Najwyraźniejszym tego przykładem jest muzyka używana w reklamach oraz teledyski (też służące głównie, jako środek reklamowy). Muzyka łączona tu jest       

4 Zamiast określenia „muzyka popularna” Maria Przychodzińska wprowadza ostatnio określenie

„muzyka łatwiej piękna”; wg autorki wskazuje to najbardziej konstytutywną cechę tej muzyki [zob.

Przychodzińska 2016].

Edukacja muzyczna dzieci i młodzieży we współczesnej rzeczywistości kulturowej – szanse i zagrożenia 27

z przekazem wizualnym, a owo połączenie przewartościowuje dotychczasowy spo- sób pojmowania muzyki. Przez swój związek z obrazem, dźwięk – w swej istocie abstrakcyjny – uzyskuje semantyczną specyfikę, co doprowadza nierzadko do para- doksu, iż płaszczyzny zawartości stają się całkiem różne od planów ekspresji. Świat reklamy i teledysku to przede wszystkim mozaikowość budowy, wielość i przenika- nie się stylów i konwencji, szaleńcze tempo narracji no i dodawanie alternatywnych sensów temu, co zawiera muzyka. Dla młodego odbiorcy, wychowanego w kulturze obrazkowej, liczy się już nie tylko sama muzyka i jej przesłanie, ale przede wszyst- kim sposób jej prezentowania: ruch i tempo przedstawionych obrazów, ich atrak- cyjność (np. gra światła, czy wizerunek wykonawcy).

Jakie jest więc oddziaływanie współczesnej muzyki popularnej na percepcję muzyki artystycznej (trudniejszej) przez dzieci i młodzież? Można by je ująć w czte- rech grupach:



poszukiwanie w muzyce artystycznej (na wzór muzyki popularnej) idei i poglą- dów bliskich młodemu pokoleniu;



trudność percepcji muzyki artystycznej wynikająca z przyzwyczajenia do pro- stoty muzyki popularnej i możliwości jej fragmentarycznego ujmowania;



mniejsze zainteresowanie muzyką artystyczną, oddziałującą jedynie na zmysł słuchu, w odróżnieniu do produktów kultury masowej, oddziałujących na słu- chacza wielopłaszczyznowo;



niemożność odczytania przesłania muzyki artystycznej, wymagającej wyższych kompetencji odbiorczych [Mika 2005].

Młodzi ludzie, którzy częstokroć pragnęliby właściwie odbierać muzykę arty- styczną i czerpać z tego satysfakcję, nie zawsze są do tego przygotowani. Odbiór wartości kultury wysokiej wymaga pewnych określonych kompetencji (umiejętności, wiedzy, nawyków), których młodemu pokoleniu po prostu brakuje. Obecnie w naturalnym środowisku wychowawczym (poza wyjątkami, np. rodzin muzyków) te braki nie są wyrównywane, a grupy rówieśnicze, poddawane agresywnemu od- działywaniu wszechobecnych mediów, najczęściej bezwolnie podążają za wciąż zmieniającymi się trendami w kulturze komercyjnej.

W tym kontekście istotny jest jeszcze jeden wątek: pedagodzy w roli przewod- nika po współczesnym świecie muzyki nie czują się pewnie. Wsparcie w postaci satysfakcjonującego przygotowania do zawodu, czy sprawnie działającej krytyki muzycznej nie jest niestety atrybutem naszych czasów. Dziś krytyka – na którą też oddziaływają reguły komercji – często płytka i subiektywna, nie ułatwia ocen wy- tworów kultury muzycznej i rzadko podejmuje trud formułowania estetycznych sądów, ich kryteriów, hierarchii wartości, a jej oceny częstokroć są zastępowane przez rankingi popularności (np. nagroda „Fryderyka”). Wśród niekorzystnych rezultatów globalizacji wymienia się jej wpływ na zakorzenienie się populizmu:

dzisiaj coraz rzadziej pytamy, czy utwór jest dobry, czy twórczość danego kompo-

zytora jest wartościowa; istotne jest, czy zdobył popularność (najlepiej światową), ile

Elżbieta Frołowicz 28

osób było na koncercie, ile sprzedano płyt itd., często myląc stopień popularności kompozycji z jej wartością. Ma to głębokie konsekwencje dla sensu i miejsca muzy- ki w naszej kulturze. A nauczyciel, zdający sobie sprawę z faktu, iż na lekcjach mu- zyki nie może ukazywać swoim uczniom tylko muzycznej przeszłości, ale powinien także odwoływać się do najcenniejszych przejawów sztuki czasu współczesnego, pozostaje często sam ze swoimi wyborami „co jest najcenniejsze?”. W konsekwen- cji – podobnie jak jego wychowankowie – również czuje się zagubiony.

Od kilku dekad w środowisku muzyków prowadzone są coraz szerzej zakrojo- ne badania preferencji muzycznych dzieci i młodzieży. W Polsce prowadziła je m.in. Barbara Kamińska, Włodzimierz Goriszowski, Marcin Michalak, Andrzej Białkowski, Agnieszka Weiner, Mirosław Grusiewicz; powstało też wiele prac licen- cjackich i magisterskich na ten temat. Wynika z nich oczywiście, że muzyka rozryw- kowa, popularna jest w absolutnym centrum zainteresowań młodego pokolenia.

Jednak wyniki badań o charakterze jakościowym (narracyjne wywiady pogłębione, obserwacje różnego typu) ukazują trochę inne aspekty tego zjawiska.

Badacze zwracają uwagę, „że zainteresowania muzyczne uczniów w większości mają charakter bardzo powierzchowny, a słuchana przez wiele godzin muzyka stano- wi po prostu dźwiękową tapetę niesprzyjającą ani aktywności własnej, ani też nawią- zywaniu kontaktu i wchodzeniu w głębsze relacje” [Darlak 2013, s. 95]. W wielu wy- padkach wyrażana jest chęć poznania i szukanie możliwości przeżywania muzyki innego rodzaju. Oczywiście pokusy wywodzące się z oferty zglobalizowanej kultury popularnej nadal tu działają (czasem w nieoczywisty i zakamuflowany sposób), ale – jak można wnioskować – nie zawsze globalny walec wyrównujący wybory estetyczne i gusty jest skuteczny. I tu widać miejsce dla przemyślanej, mądrej oferty edukacyjnej nauczycieli-muzyków. Przyjrzyjmy się więc, co może utracić młode pokolenie, jeżeli nie dostanie szansy na pogłębiony kontakt z wartościową muzyką, co ułatwiać im powinna przede wszystkim powszechna edukacja muzyczna.

Znaczenie edukacji muzycznej dzieci i młodzieży w świetle   współczesnych badań

Deprecjacja zajęć muzycznych w szkołach, traktowanie ich, jako niewiele znaczące, a w związku z tym nie do końca potrzebny element kształcenia dzieci i młodzieży.

Zjawisko to jest obserwowane zarówno na szczeblu lokalnym jak i ministerialnym, jednak w obliczu wyników współcześnie prowadzonych badań – niezrozumiałe i nieuzasadnione. Słuchanie muzyki jest obecnie główną formą kontaktu dzieci i młodzieży z kulturą. Potrzebę obcowania z muzyką – realizowaną przez współ- czesne młode pokolenie dzięki różnorodności i dostępności nośników ją oferują-       

5 W poniższej części tekstu wykorzystano fragmenty publikacji autorki pt. W poszukiwaniu nowych sensów wczesnoszkolnej edukacji muzycznej(zob. bibliografia) – tekst uzupełniony i uaktualniony.

Edukacja muzyczna dzieci i młodzieży we współczesnej rzeczywistości kulturowej – szanse i zagrożenia 29

cych – współcześni naukowcy tłumaczą tezą, iż muzyka jest prawdopodobnie wcześniejszym ontogenetycznie systemem komunikacji, głównie emocjonalnej, niż język – stąd jest ona jedną z najtrwalszych potrzeb człowieka. O tym, że umiejęt- ność śpiewu mogła poprzedzać rozwój mowy przekonuje brytyjski archeolog Steven Mithen w książce The SingingNeanderthals: The Origins of Music, Mind and Body na podstawie wyników badań nad zrekonstruowanym szkieletem neandertalczyka oraz studiów nad krtanią [za: Kozłowska-Lewna 2012]. Autor twierdzi, że żyjący w okresie plejstocenu Homo neanderthalensis posługiwał się śpiewanym językiem zna- czeniowym (ang. holistic- mimetic-musical-multimodal), a w związku z tym wnioskuje, iż muzyka odwołuje się do „ewolucyjnie starszych obszarów mózgu, że sygnały emo- cjonalne były bardziej muzyczne niż werbalne, a nasze przywiązanie do muzyki wynika z nostalgii za tym prajęzykiem” [Kozłowska-Lewna 2012, s. 28]. Już na wstępie tych rozważań można by więc stwierdzić, że skoro potrzeba kontaktu z muzyką jest w ludziach gdzieś głęboko (historycznie i ewolucyjnie) zapisana, to edukacja muzyczna dzieci młodzieży – zapewniając i pogłębiając ten kontakt – jest działaniem ze wszech miar pożądanym.

W ciągu ostatnich dwudziestu lat w literaturze światowej odnotowano ogromny postęp w badaniach nad znaczeniem edukacji muzycznej w życiu człowieka. Prace te, dostarczając nowych danych, potwierdzających jej rolę w rozwoju psychofizycz- nym dziecka, prowadzone są w dwóch dopełniających się nurtach. Pierwszy z nich, który można by nazwać poznawczym, oparty jest najczęściej na wynikach badań przeprowadzonych przy użyciu testów inteligencji bądź innych narzędzi, które mie- rzą głównie funkcjonowanie poznawcze. Drugi nurt, neuropsychologiczny, polega na obrazowaniu poprzez EEG (elektroencefalografię), MEG (magnetoencefalogra- fię), fMRI (funkcjonalny rezonans magnetyczny), PET (emisyjną tomografię pozy- tronową) wszelkich zmian strukturalnych i funkcjonalnych mózgu powstających w wyniku udziału w regularnych zajęciach muzycznych. Ich przeprowadzanie stało się możliwe dzięki rozwojowi techniki, co pozwoliło na eksplorację obszarów do niedawna niemożliwych do poznania. Wyniki badań przeprowadzanych z użyciem neuroobrazowania, aczkolwiek same z siebie nie mają wpływu na edukację muzycz- ną, to z pewnością każą na nowo zastanowić się nad jej specyfiką.

Zagadnienie to fascynuje coraz większe grono naukowców. Obszernego prze- glądu tych badań dokonała ostatnio Alicja Kozłowska-Lewna [2012], część z nich prezentowałam też wcześniej w swojej książce Aktywność muzyczna a zmiany rozwojowe dziecka…[zob. Frołowicz 2012], ograniczę się więc tutaj do zaprezentowania wnio- sków ogólnych. Tak więc doniesienia z przeprowadzonych badań wskazują, że:



mózgi osób, które związane są z muzyką, zwłaszcza tych, które rozpoczęły

intensywną naukę muzyki we wczesnym dzieciństwie, wykazują anatomiczne