Uwagi do wersji zaadaptowanej
Wersja elektroniczna książki została stworzona zgodnie z art. 33 z indeksem 1 Ustawy o prawie autorskim i prawach pokrewnych.
Zostały zachowane numery stron. Numer danej strony znajduje się nad tekstem danej strony i poprzedza go skrót str. Numeracja rzymska w zapisie stron została zamieniona na numerację arabską i poprzedzona cyfrą 0.
W przypisach skrót „s” zamieniono na „str.”
Wartości wyrażone w oryginale liczbami rzymskimi, w adaptacji przedstawiono cyframi arabskimi. Liczebniki porządkowe w języku angielskim zapisano słownie.
Przypisy w treści głównej są linkami oznaczonymi słowem „przypis” i numerem
porządkowym wziętymi w nawias kwadratowy. Linki te prowadzą do opisów przypisów, które zostały umieszczone na końcu dokumentu. Powrót do treści głównej po odczytaniu opisu przypisu jest możliwy poprzez link „Wróć do treści głównej” umieszczony na końcu każdego opisu przypisu.
Zakładki oznaczone literą „p.” i numerem porządkowym znajdują się w treści głównej, w miejscu występowania przypisu.
Poszczególnym tabelom przypisano numery porządkowe a także odpowiednie tytuły.
Przejście na koniec tabeli jest możliwe przez link „przejdź na koniec tabeli”. Zakładki oznaczone „tabela_numer_koniec” znajdują się w treści głównej, w miejscu zakończenia tabeli.
W tym miejscu publikacji, gdzie autor odnosi się do tabeli zostały dodane szczegółowe informacje dotyczące lokalizacji – kiedy autor wspomina o prawej lub lewej stronie tabeli dopisano kursywą o którą grupę w tabeli konkretnie chodzi (grupa język metaforyczny dla prawej strony; grupa język dosłowny dla lewej strony).
W tekście zaadaptowanym zachowano następujące skróty: R. – rocznik, t. – tom, z. – zeszyt, nr – numer, red. – redakcja, red. nauk. – redaktor naukowy, por. – porównaj, zob. – zobacz, np. – na przykład, m.in. – między innymi, itd. – i tak dalej, tzw. – tak zwany, tzn. – to znaczy, podkr. – podkreślenie, i n. – i następna, i in. – i inne, przyp. – przypis, op. cit. – opere citato; ul. – ulica, tel. – telefon, tel. kom. – telefon komórkowy, ur. – urodzony, fr. – francuski, łac. – łaciński, J – Ewangelia według świętego Jana, B.B – Bogusław Bieszczad, USA – United States of America, a. M. – am Main (nad Menem), PWN – Polskie
Wydawnictwo Naukowe, AIDS – acquired immune deficiency syndrome.
W bibliografii brak pracy S. Blackburn. Z tego względu w poszczególnych przypisach nie podano całego adresu bibliograficznego tej publikacji.
Koniec uwag do wersji zaadaptowanej.
Str. 1
Pedagogika i język Str. 2
Pusta strona.
Str. 3
BOGUSŁAW BIESZCZAD
Pedagogika i język. Perspektywa ponowoczesna Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego
Str. 4
Książka dofinansowana przez Uniwersytet Jagielloński ze środków Instytutu Pedagogiki RECENZENT profesor zwyczajny doktor habilitowany Zbyszko Melosik
PROJEKT OKŁADKI Pracownia Register
Copyright by Bogusław Bieszczad & Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Wydanie 1, Kraków 2013
All rights reserved
Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych,
mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy.
International Standard Book Number 978-83-233-3596-2 www.wuj.pl
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-631-18-81, tel./fax 12-631-18-83
Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: sprzedaz@wuj.pl
Konto: PEKAO Spółka Akcyjna, nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325 Str. 5
SPIS TREŚCI WSTĘP. Strona 7.
1. PEDAGOGIKA I FILOZOFIA. W stronę ponowoczesności. Strona 13.
1.1. Zakresowe i funkcjonalne rozumienie filozofii a sposoby myślenia o edukacji. Strona 13.
1.2. Końce filozofii a redefinicje statusu pedagogiki. Strona 21.
1.3. Punkty orientacyjne epistemologii postmodernistycznej. Strona 26.
1.3.1. Geneza postmodernizmu – wokół Welschowskich obszarów wieloznaczności pojęcia. Strona 27.
1.3.2. Epistemologia postmodernizmu w służbie języka ponowoczesnego. Z modernizmem w tle. Strona 31.
1.3.3. (Post)model pedagogiki – szkic w kontekście języka. Strona 40.
1.4. (Anty)humanizm ponowoczesny a język. Z edukacją w tle. Strona 43.
1.5. Od zmierzchu filozofii do końca metafizyki i gloryfikacji języka Strona 56.
2. JĘZYK I FILOZOFIA. Wokół zwrotu lingwistycznego. Strona 69.
2.1. Wprowadzenie. Strona 69.
2.2. Konteksty problemowo-historyczne filozofii języka. W stronę emancypacji języka.
Strona 71.
2.3. Podstawowe obszary namysłu nad językiem. Strona 81.
2.3.1. Parole. Strona 82.
2.3.2. Langue . Strona 85.
2.3.3. Referencja. Strona 89.
2.4. Radykalne odwrócenie perspektywy Locke'a a zmiany w uprawianiu filozofii i postrzeganiu kultury. Strona 92.
3. JĘZYK I METODA. Od teorii do narracji. Strona 97
3.1. Paradygmaty, paradogmaty czy zwroty w humanistyce – pedagogice. Strona 97.
3.1.1. Paradygmat – pomiędzy consensus omnium a „sposobami użycia języka”. Strona 100.
3.1.2. Paradogmaty. Strona 103.
3.1.3. Zwroty w humanistyce jako semiosferze. Strona 104.
3.2. Ponowoczesne spory niekonkluzywne a koherencja i ciągłość wiedzy pedagogicznej.
Strona 108.
3.3. Pedagogika wobec metod analizy problemu języka ponowoczesności Strona 116 Str. 6
SPIS TREŚCI
4. JĘZYK I PEDAGOGIKA. Od dyskursu o języku do języków dyskursu w pedagogice . Strona 123
4.1. Wertykalna i horyzontalna perspektywa języków pedagogiki. Strona 123.
4.2. Kategorie ponowoczesnego języka pedagogiki. Strona 127.
4.2.1. Antyfundamentalizm – czy na pewno principiis non est disputandum Strona 127.
4.2.2. Antyesencjalizm – od istoty do przygodności. Strona 135.
4.2.3. Metaforyczność, czyli dlaczego Platon wykluczył poetów z Państwa. Strona 143.
4.2.4. Performatywność. Strona 157.
4.2.5. Przestrzenność czająca się na obrzeżach dyskursu. Strona 166.
5. EGZEMPLIFIKACJE. W stronę praktyk i konsekwencji używania języka ponowoczesnego. Strona 175.
5.1. Josef Mitterer i nie-dualizujący sposób mówienia. Strona 175.
5.2. Stanley Fish i wspólnoty interpretacyjne. Strona 184.
5.3. Richard Rorty – człowiek jako istota opisująca. Strona 193.
ZAKOŃCZENIE. Jak słowa łączą się ze światem… wychowania. Strona 199.
BIBLIOGRAFIA . Strona 205.
Str. 7 WSTĘP
Poszukiwanie filozoficznych korzeni tematyki, której współczesną postać zamierza się (re)interpretować, jest pewną naturalną tendencją każdego autora sytuującego siebie w historyczno-kulturowej i naukowej przestrzeni podejmowanej problematyki. Jeśli dotyczy ona filozofii postmodernistycznej, to owo poszukiwanie zazwyczaj związane jest z
wysiłkiem ponownego problematyzowania tradycyjnych kategorii i archetypów myślenia filozoficznego. W wypadku języka takim archetypowym tekstem są, znane powszechnie, zdania Biblii [przypis 1] dotyczące Słowa, które „stwarza świat”. Jest to jeden z najbardziej wykorzystywanych i najczęściej komentowanych cytatów w całej tradycji kulturowej.
Okazuje się jednak, że „Słowo, które było na początku”, nie wymaga ponowoczesnej reinterpretacji ani tym bardziej negacji. Możliwy, a sugerowany współcześnie przez
filozofię ponowoczesną sposób odczytywania „Słowa, przez które wszystko się stało”, nie jest zbieżny ze znaczną częścią tradycyjnej filozofii języka fundującej modernistyczny model nauki – tradycją traktującą język jako referencyjne narzędzie opisywania
rzeczywistości. Biblijne Słowo ma potencjał przypisywany mu przez filozofów od czasów zwrotu lingwistycznego, jest samotożsame, niereferencyjne i ma wyraźnie performatywny (działaniowy i sprawczy) charakter.
Właśnie za sprawą zwrotu lingwistycznego coraz częściej zdajemy sobie sprawę z roli, jaką odgrywa język w konstruowaniu świata, w którym żyjemy. Według wielu filozofów język to jedna z najważniejszych kategorii współczesnej nauki, filozofii i humanistyki. Jego reinterpretacje, zapoczątkowane przez linguistic turn, zmieniły na stałe sposób uprawiania nie tylko filozofii, lecz także wielu nauk z nią współpracujących. Czy język może być
traktowany wyłącznie w kategoriach przezroczystego narzędzia odzwierciedlającego rzeczywistość, reprezentującego świat esencji i prawd ostatecznych? Znaczna część
filozofii współczesnej negatywnie odpowiada na to pytanie, prezentując wielorakie alternatywne ujęcia. Czy pedagogice potrzebny jest zatem zwrot językowy? Jej przedmiotem zainteresowań są szeroko rozumiane procesy edukacyjne oraz
uwarunkowania dyskursu edukacyjnego [przypis 2]. Tak ujmowany przedmiot badań, weryfikowany w ciągu ostatnich dekad w wyniku dyskusji o statusie i tożsamości
dyscypliny oraz modyfikowany w związku z wielogłosowością i heterogenicznością wiedzy o edukacji, uwzględnia dyskurs, którego elementarną podstawą jest język.
Str. 8
W przeciwieństwie do tradycyjnie rozumianej pedagogiki, współcześnie dyscyplina ta jest postrzegana jako uprawniona do refleksji nad kondycją własnych dyskursów, które
warunkują rozumienie przedmiotu jej badań. Społeczna praktyka edukacyjna jest opisywana, interpretowana, wyjaśniana i projektowana w ramach dyskursu. Jego
uwarunkowania, wpisane w język, decydują zatem o kształcie i kierunkach doskonalenia praktyki, jej analizy i badań empirycznych z nią związanych. Tym, co wyróżnia pedagogikę wśród innych nauk społecznych i humanistycznych, jest intencja zmiany wpisana w
zasady myślenia i działania pedagogicznego. Promocja intencjonalnego kształtowania człowieka i środowiska, w którym żyje, realizowana jest w dużej mierze na gruncie
językowym, a ponowoczesna perspektywa interpretacyjna wzmacnia i rekontekstualizuje tę tezę. Współczesna filozofia informuje nas, że zmienił się status języka, a pytanie o to, jak słowa łączą się ze światem, zdominowało filozofię i sprowokowało pytania o
współczesną humanistykę i kulturę z jej zagęszczeniem semantycznym. Wdrażanie do uczestnictwa w tej kulturze to prymarna funkcja edukacji. Problem języka w pedagogice został już dostrzeżony, choć nie w pełni podjęty, szczególnie w ramach interpretacji ponowoczesnych. Dla Janusza Gniteckiego „język pedagogiki to taka odmiana języka literackiego i naukowego, która posiada zróżnicowane funkcje wyrażania operacji
myślowych opartych na jednoznacznych, ścisłych oraz wieloznacznych i metaforycznych wypowiedzeniach” [przypis 3]. Taka perspektywa zdaje się otwierać dyskursy
pedagogiczne o języku na kategorie metaforyki, literatury czy retoryki, jednoznacznie dezawuowane w dotychczasowej wizji języka modernistycznego opartego na kanonach ścisłości i precyzji. Obok wertykalnej struktury języków waloryzowanych z racji ich adekwatności wobec neopozytywistycznych kategorii epistemologicznych pojawia się perspektywa horyzontalna, która „heterogeniczność” traktuje jako swoją zasadę
organizowania wielości językowych artykulacji problematyzujących fundamentalistyczny, esencjalistyczny i referencyjny wymiar myślenia o języku.
Niniejsza praca ma na celu rekonstrukcje wybranych wątków współczesnej filozofii postmodernistycznej zorientowanej na kategorię języka, w perspektywie możliwych reinterpretacji na gruncie pedagogiki. Struktura pracy obejmuje pięć rozdziałów, których układ i treści mają ilustrować możliwość włączenia do dyskursów pedagogicznych,
sproblematyzowanej wobec tradycji filozoficznej, wizji języka traktowanej jako alternatywa dla jego dotychczasowej praktyki stosowania. W pracy wyodrębniam zatem pięć
zasadniczych rozdziałów odpowiadających pewnej logice argumentacji i prowadzonej narracji. Pierwsze cztery części obejmują próbę zbudowania określonego konstruktu teoretycznego, stanowiącego zaplecze możliwej sfery zastosowań i „użycia” języka, proponowanych w części ostatniej – piątej. Rozprawa nawiązuje w ten sposób do praktykowanych w większości naukowych tekstów pedagogicznych form wypowiedzi zakładających zasadność weryfikacji ustaleń teoretycznych na gruncie praktyki edukacyjnej lub w odniesieniu do tej płaszczyzny.
Str. 9
Z tą samą praktyką łączy się też umieszczenie rozważań o charakterze metodologicznym (rozdział 3). Należy przy tym zaznaczyć, że rozdział piąty jest jedynie szkicem możliwości aplikacyjnych przedstawionych propozycji, służącym także krytyce dotychczasowej
praktyki używania języka jako narzędzia dyskursu, komunikacji i jako składnika kompetencji pedagoga oraz formy „wiedzy w pedagogice”.
W rozdziale pierwszym zestawiono z sobą pedagogikę i filozofię, dwie dyscypliny, na których pograniczu sytuuje się rozważania o języku w całej pracy. Przyjmuję, że podstawą rozstrzygnięć dotyczących języka szczególnie wobec jego paradygmatycznych założeń powinna być filozofia z jej wyróżnioną płaszczyzną epistemologiczną. Prowadzone analizy podporządkowane są głównym wątkom „logiki” filozofii i kultury postmodernistycznej związanej z kategorią „końca”, sygnalizującego zasadniczy przełom w myśleniu zarówno o wiedzy o edukacji, jak i o języku. Spośród wielu propozycji klasyfikujących zakresowe i funkcjonalne rozumienie filozofii wykorzystuję „narzędzie” Leszka Kołakowskiego,
stwarzające dogodną, syntetyczną płaszczyznę prezentacji sposobów rozumienia funkcji i zakresu samej pedagogiki w jej filozoficznym uwikłaniu. Warto nadmienić, że koncepcja autora Głównych nurtów marksizmu uwzględnia w przyczynowo-skutkowym ciągu
argumentacji pojawienie się filozofii w jej odmianie postmodernistycznej. Tak zarysowane tło pozwala na hipotetyczne pokazanie różnych odmian „końca filozofii” i związanych z tą problematyką „końców pedagogiki”. Zasadność umieszczenia przeze mnie tych
interpretacji związana jest z podkreśleniem przełomowego zwrotu filozofii i humanistyki oraz koniecznością weryfikacji ustaleń dotyczących języka w zarysowanej perspektywie.
Kolejne podrozdziały ujmują epistemologię postmodernizmu jako oczywistą formułę oglądu języka. Treści przedstawiane w tej części zestawiam z wybranymi wątkami
modernistycznego modelu nauki i jej języka, aby w kolejnym podrozdziale zaproponować modelową wizję pedagogiki postmodernistycznej w kontekście języka tej dyscypliny. Do dyskusji wokół epistemologii postmodernistycznej edukacji włączam zasadniczą dla myślenia pedagogicznego i kontrowersyjną kwestię treści (anty)humanizmu
ponowoczesnego, odczytując ją wbrew potocznym skojarzeniom jako wnoszącą do edukacji nowe, właśnie humanistyczne wyzwania, a ich ujawnienie okazało się możliwe w związku ze zwrotem lingwistycznym. Cały pierwszy rozdział zamyka prezentacja autorskiej perspektywy sugerującej pewien ciąg narracji wpisanej w filozofię ponowoczesną wiodącej od sytuacji przesilenia w kulturze i filozofii, związanej z nią degradacją metafizyki i
„konieczną” w tej perspektywie gloryfikacją języka.
Sugerowany w ten sposób kierunek interpretacji przesądza o strukturze rozdziału drugiego, przedstawiającego historyczną perspektywę filozofii języka w jej wybranych wątkach oraz podstawowe płaszczyzny analizy tej kategorii. O doborze historycznych wątków zadecydowała zakładana przez mnie i widoczna w historycznej ewolucji filozofii języka emancypacja samego języka wobec innych kategorii epistemologicznych. Stąd wybór określonych autorów.
Str. 10
W ich propozycjach dostrzegam coraz większą wagę przykładaną do języka jako kategorii samodzielnej i dynamicznej, przechodzącej z pozycji mało znaczącego narzędzia opisu w formie notatek „służących słabej pamięci” aż po kategorię wspierającą rozwój człowieka i konstytuującą poznanie, myśl i rzeczywistość. Rozdział drugi dopełnia analiza
podstawowych kategorii współczesnej filozofii języka oraz interpretacja różnych wersji zwrotu lingwistycznego, oparta na znanej i sugestywnej koncepcji Jerzego Kmity.
Rozdział trzeci zawiera metateoretyczną analizę metodologicznego zaplecza pedagogiki odniesioną do bieżącego dyskursu o ciągłości i koherencji wiedzy pedagogicznej, co wydaje się istotne w sytuacji ponowoczesnych sporów niekonkluzywnych śladami Deweyowskiego „wydostawania się z pytań” oraz wizji pedagogiki jako „myśli słabej”.
Rozważania dotyczą Kuhnowskiego paradygmatu w pewnej opozycji do koncepcji
„zwrotów” w humanistyce współczesnej oraz w opozycji do radykalnej wizji paradogmatu z koncepcji Josefa Mitterera. Kluczem do interpretacji wskazanych ujęć jest postrzeganie języka we wszystkich tych orientacjach i ich przydatność w pedagogice poszukującej reguł ciągłości i koherencji swojej wiedzy. Rozdział ten zamyka przegląd specyficznych oraz niespecyficznych, a zatem wspólnych z pedagogiką, metod badań związanych z językiem,
poprzedzony prezentacją podstawowych dylematów metodologii filozoficznej w ich dyskusji z propozycjami postmodernizmu.
Czwarty, kluczowy z punktu widzenia całej konstrukcji teoretycznej książki, rozdział
zawiera propozycje włączenia do dyskursów pedagogiki i jej języka pięciu podstawowych z punktu widzenia ponowoczesności kategorii fundujących alternatywną wizję rozumienia języka. Prezentacja tych kategorii poprzedzona jest zarysem autorskiej perspektywy analizy języków pedagogiki w dwóch planach teoretycznych: wertykalnym i horyzontalnym, wyznaczonych przez modernistyczny i postmodernistyczny model pedagogiki.
Przedstawienie pięciu kategorii języka ponowoczesnego jest rozwinięciem propozycji horyzontalnej.
Rozdział piąty jest, jak wspominałem, pomyślany jako weryfikacja dotychczasowych ustaleń i próba poszukiwania możliwości aplikacyjnych sugerowanych wcześniej
reinterpretacji. Dotyczą one trzech autorów: Josefa Mitterera, Stanleya Fisha i Richarda Rorty'ego. Pierwszy z nich dokonuje radykalnej redefinicji dualistycznych kanonów myślenia filozoficznego, by w tej perspektywie zaproponować nową wersje rozumienia dialogu pod postacią nie-dualizujących sposobów mówienia. Odwołując się do tej
perspektywy, przedstawiam możliwości wykorzystania tego pomysłu w „metodycznych” i
„komunikacyjnych” obszarach refleksji pedagogicznej. Koncepcja „wspólnot
interpretacyjnych” Fisha pozwala mi rozważyć rozumienie działalności edukacyjnej bez odniesienia jej do kategorii esencjalistycznych i referencyjnych, wyłącznie w kontekście lokalnej wspólnoty. Richarda Rorty'ego naturalistyczna wizja człowieka jako istoty opisującej w przygodnie określonej kulturze umożliwia mi z kolei zarysowanie nowej perspektywy wychowania i edukacji z centralną rolą równie przygodnego języka postrzeganego jako podstawowy czynnik (samo)rozwoju i postępu społecznego. W zakończeniu próbuję odpowiedzieć na pytanie, jak słowa łączą się ze światem wychowania.
Str. 11
W książce nie tylko wykorzystuję wiele koncepcji filozofii postmodernistycznej, lecz także korzystam z refleksji związanej z myślą ponowoczesną będącą w pewnej opozycji do postmodernizmu (np. kategorie przestrzenności czy performatywności). Traktuję zatem postmodernizm jako „część składową” ponowoczesności szeroko rozumianej, stąd stosowana przez mnie terminologia wymiennie sięga do pojęć „postmodernizmu” i
„ponowoczesności”. Odwołuję się zarówno do znanych w pedagogice koncepcji
filozoficznych: Michela Foucaulta, Jacques'a Derridy, Jeana-François Lyotarda, Johna Austina, Ferdinanda de Saussure'a, Wolfganga Welscha, Jürgena Habermasa, Ludwiga
Wittgensteina, Martina Heideggera, Johna R. Searle'a, jak i do koncepcji znacznie mniej znanych: Stanleya Fisha, Josefa Mitterera, Willarda Van Ormana Quine'a, Donalda Davidsona, Roberta Brandoma czy Richarda Shustermana. Wyjątkowo traktuję
neopragmatyczną filozofię Richarda Rorty'ego, którego koncepcje stanowią dla mnie punkt odniesienia wielu własnych interpretacji i pomysłów. Dlatego też przypisy i odwołania do autora Przygodności, ironii i solidarności znajdują się we wszystkich rozdziałach książki.
R. Rorty jest filozofem znanym także w pedagogice, głównie za sprawą Lecha
Witkowskiego, Zbyszko Melosika i Tomasza Szkudlarka. Dodam, że wieloletnia lektura tekstów tych badaczy stanowiła i stanowi dla mnie istotne źródło inspiracji w zakresie możliwych i koniecznych redeskrypcji filozofii ponowoczesnej w perspektywie pedagogiki współczesnej.
Str. 12
Pusta strona.
Str. 13
1. PEDAGOGIKA I FILOZOFIA. W stronę ponowoczesności
1.1. Zakresowe i funkcjonalne rozumienie filozofii a sposoby myślenia o edukacji
Związek pedagogiki z filozofią jest swoistą oczywistością [przypis 4], i to pomimo że status samej królowej nauk przestał być już dawno pewny dla jej przedstawicieli [przypis 5]. Mimo wielu czasami bardzo różnych interpretacji wspólnej przestrzeni poznawczej obu dyscyplin [przypis 6] wnioski zazwyczaj są podobne – pedagogika była i jest związana z filozofią w sposób fundamentalny, przy czym to ta druga nauka jest zawsze podstawą dla tej
pierwszej. Częstotliwość powtarzanej konkluzji prowokuje czasami sugestię, że „może by tak przestać zadawać pytania? (o pedagogikę i filozofię)” [przypis 7], szczególnie w ich metafilozoficznym i metapedagogicznym horyzoncie, a skupić się na rozwiązywaniu konkretnych problemów. Pytanie o pragmatycznym rodowodzie, choć prowokacyjne, wydaje się warte rozważenia, tym bardziej że implikuje ono kwestie dotyczące tożsamości pedagogiki i jej, by tak rzec, „pytań pierwszych” [przypis 8] oraz sposobu pojmowania samej filozofii, kluczowego dla jakości myślenia pedagogicznego.
Według Andrzeja Bronka pytanie o związki pedagogiki z filozofią ma sens wówczas, gdy przyjmie się, że chodzi o dwie odrębne dziedziny poznania, różniące się przedmiotem, problematyką, celami i metodami. Sprawa jednak znacznie się komplikuje, kiedy
uzmysłowimy sobie, jak wiele koncepcji pedagogicznych próbuje współcześnie opisywać fenomen wychowania oraz jak bardzo zróżnicowane są sposoby uprawiania samej filozofii.
Str. 14
Otóż chcę zadać pytanie o to, jaki status zyskuje (albo traci) pedagogika wobec faktu kwestionowania prymatu filozofii jako nauki i jej wyróżnionej pozycji w sferze działalności poznawczej człowieka. Jak może w takiej sytuacji wyglądać relacja wzajemna obu
dyscyplin? Czy pedagogika pozbawiona swego tradycyjnie naturalnego zaplecza legitymizującego jej poczynania także zmienia swój status? Teza, która wyznacza horyzont odpowiedzi na powyższe pytania, a która uzasadnia obecność niniejszych rozważań w książce, jest następująca: zmiany w postrzeganiu filozofii mają istotny związek z tzw. zwrotem językowym (w szerokim rozumieniu), który znacząco
przewartościował w 20 wieku pojmowanie samej filozofii, jej funkcje i cele. Język, który pojawił się w dwudziestowiecznej filozofii jako jej podstawowy i najważniejszy problem, doprowadził w wielu nurtach postmodernistycznych do zakwestionowania całej tradycji filozoficznej i wieszczenia jej „końca”. Inaczej sformułowany, a rozpatrywany w całej książce problem brzmi następująco: jak możemy postrzegać pedagogikę w jej relacji do filozofii rozumianej jako „rodzaj pisarstwa” [przypis 9] bądź jako „metafora” czy „polityka kulturalna” sprowadzona do sporu o użycie słów [przypis 10].
Zanim zatem rozważę rolę języka w filozofii, a później w pedagogice, muszę najpierw omówić związki wiedzy o edukacji z problematyką filozoficzną.
Deklaracje pedagogów dotyczące ich profilozoficznych orientacji bardzo często traktują filozofię en bloc, tak jakby nie istniały jej różne typy i koncepcje (kontynentalna i
analityczna, autonomiczna wobec nauk empirycznych lub nieautonomiczna,
maksymalistyczna ze względu na ambicje poznawcze albo minimalistyczna, systemowa lub pozbawiona takich ambicji, idealistyczna bądź realistyczna itp.) [przypis 11]. Nierzadko w swych fundamentalnych (tzn. dotyczących kwestii ontologicznych, epistemologicznych czy aksjologicznych) odwołaniach do filozofii nie dostrzega się także zasadniczej ewolucji filozofii (od 19 wieku) odchodzącej od ustaleń i rozwiązań systemowych i
fundamentalistycznych. Niektórzy filozofowie analityczni w ogóle odmawiają filozofii prawa do bycia nauką i wypowiadania się o świecie z racji braku „twierdzeń empirycznie
rozstrzygalnych” [przypis 12]. Ukoronowaniem tych tendencji jest filozofia
postmodernistyczna, biorąca w nawias wszystkie dotychczasowe przymioty „nauki pierwszej”, stanowiące fundamentalne zaplecze kultury i nauki, sugerująca zupełnie inny rodzaj filozofowania.
Zanim przejdę do powyższych kwestii, konieczna wydaje się próba ustalenia
„zakresowego i funkcjonalnego rozumienia samej filozofii” [przypis 13], by móc jej tak wyodrębnione treści skonfrontować z wiedzą o edukacji w wielu jej wariantach bez niepotrzebnych uproszczeń.
Str. 15
Nie jest to zadanie łatwe nawet dla środowiska filozoficznego, tym bardziej że możliwe samookreślenia filozofii i dokonywane w ich obrębie typologie budzą wiele kontrowersji, które dodatkowo wzmacniają filozoficzne koncepcje drugiej połowy 20 wieku [przypis 14].
Idąc za sugestią Leszka Kołakowskiego, że „myśleć to dzielić coś, co trudno podzielne”, wykorzystam typologię autora Głównych nurtów marksizmu, dotyczącą czterech propozycji w sprawie miejsca filozofii w całości czynności poznawczych [przypis 15]. Pierwsza z nich, scjentystyczna, wpisana w program pozytywizmu, wspierana marksizmem (Fryderyk Engels – dialektyka przyrody) deprecjonuje filozofię jako dziedzinę odległą od nauk eksperymentalnych i dedukcyjnych. Jej spekulatywne ustalenia dalekie od „wiedzy pozytywnej” w niczym nie zaspokajają ciekawości poznawczej „wyemancypowanego”
człowieka, który opiera swe racjonalne poszukiwania na ustaleniach nauk szczegółowych, także wyzwolonych z balastu filozoficznego (idealistycznego). Niektórzy autorzy doszukują się analogii pomiędzy krytyką filozofii z pozycji pozytywizmu a neopragmatyczną wizją końca filozofii. Wydaje się jednak, że o ile jednostronność pedagogiki zredukowanej do
„inżynierii społecznej” z zapleczem instrumentalnie wykorzystywanych teorii naukowych bazujących wyłącznie na empirii dominuje współcześnie w jej krytycznych opisach i rekonstrukcjach [przypis 16], o tyle bardzo trudno o jakąkolwiek jednoznaczność w przypadku pedagogiki odniesionej do koncepcji neopragmatycznych (Richard Rorty) [przypis 17], mimo znaczącej tradycji pragmatycznej (John Dewey, Charles S. Peirce, William James) w myśleniu o edukacji. O pedagogice i swoistym „pedagogizmie” w perspektywie pozytywistycznej napisano już bardzo wiele choćby w ramach dyskusji o przemianach tożsamości współczesnej wiedzy o edukacji. Dominującym kryterium wartościowania różnych typów tej wiedzy są standardy scjentystycznej racjonalności naukowej, najbardziej ceniące teorie zbudowane na metodologii badań empirycznych (eksperyment, obserwacja), których przydatność jest weryfikowana w praktyce. W jej ramach najistotniejsze jest przewidywanie zachowań ludzi w różnorakich sytuacjach społecznych, toteż projektowanie i modelowanie działań edukacyjnych oraz pożądanych cech osobowości uznaje się za istotę tak rozumianej zinstrumentalizowanej pedagogiki
„inżynieryjnej”.
Druga z wyróżnionych przez Kołakowskiego propozycji określenia filozofii nosi nazwę transcendentalnej [przypis 18].
Str. 16
Według niej filozofia jest pewną nauką szczególną, a tym, co ją wyróżnia spośród innych, jest „bezzałożeniowość” (bezprzesłankowość [przypis 19]), polegająca na możliwości
sprawdzania i kwestionowania „punktów wyjścia dla jakichkolwiek rozumowań” [przypis 20]. To w zasadzie kantowski „warunek możliwości” funkcjonowania nauk szczegółowych.
Żadna z nich nie określa sama swego przedmiotu badań i swej metody, w przeciwieństwie do filozofii, której metoda, będąc jej problemem, nie może wynikać „z zewnątrz”. Nauki szczegółowe z reguły korzystają zazwyczaj z danego zbioru przesłanek o charakterze filozoficznym. Nie są one zazwyczaj rozważane na gruncie tych nauk, mogą natomiast podlegać rożnym wykładniom na gruncie filozofii [przypis 21] – „nauki pierwszej”.
Transcendentalne rozumienie filozofii w duchu kantowskim gloryfikuje ją samą i ujmuje jednocześnie jej relacje wobec dyscyplin szczegółowych. Rezultaty pracy tych ostatnich mają zależeć w takim wypadku od fundamentalnych rozstrzygnięć filozofii, apriorycznie określającej wszelkie warunki poznania i doświadczenia. Wskazując na nieempiryczne (aprioryczne) warunki sfery empirycznej, refleksja transcendentalna Immanuela Kanta traktuje sam problem poznania jako problem transcendentalny [przypis 22]. Tak jak Kant formułujący prawdy a priori, które pozwoliłyby określić granice sensu, tak też wielu jego poprzedników w historii filozofii poszukiwało rozwiązań fundamentalnych dla wszelkich nauk szczegółowych. Począwszy od wiecznych prawd Platona, poprzez kartezjańskie poszukiwanie podstaw wszelkich nauk, Bertranda Russella pojmowanie filozofii jako konstruującej teorie dotyczące najogólniejszych rysów wszechświata, aż po klasycznych empirystów brytyjskich [przypis 23]. Pedagogika, która powstawała w ścisłym związku z filozofią, była pod dominującym wpływem Kantystów, do których należał przecież Johann Friedrich Herbart, twórca pedagogiki naukowej. Herbart jednoznacznie uzależnił
pedagogikę od filozofii (także od psychologii), dzięki której zyskiwała ona mocny
fundament teoretyczny, opierając się na kantowskim „rozumie praktycznym”. Filozofia w takim rozumieniu zadaje radykalne pytania i szuka na nie ostatecznych odpowiedzi [przypis 24], wspierając pedagogikę jako naukę filozoficzną i normatywną poszukującą optymalnych strategii działania adekwatnych do celów wyprowadzonych drogą dedukcji z wartości najwyższych wziętych z etyki. Pedagogika, podobnie jak i inne nauki
szczegółowe, odwołuje się zatem do tak opisanej instancji filozoficznej, uprawomocniając własne konstrukty i rozstrzygnięcia. Jednakże, zdaniem L. Witkowskiego, pedagogika „nie może dłużej od filozofa oczekiwać przepustki i legitymacji przewodnika w kulturze […], filozofia nie jest instancją zdejmującą z pedagoga swymi uzasadnieniami ryzyko błędu etycznego czy aksjologicznego” [przypis 25].
Str. 17
Z tym zadaniem pedagogika musi sobie radzić sama, nie ograniczając się przy tym do
„wąsko kwalifikowanej”, akademicko rozumianej filozofii, szczególnie wobec
kwestionowania jej transcendentalnych uprawnień. Tłem tej zmiany jest, zdaniem
Witkowskiego, przejście od epistemologii do estetyki jako zaplecza rekontekstualizującego wiele podstawowych kategorii wiedzy o edukacji. Transcendentalna filozofia pierwsza powinna być uzupełniona (zastąpiona?) specyficznie pojętym filozofowaniem [przypis 26]
otwierającym myślenie o edukacji na szeroko rozumianą humanistykę (wraz ze sztuką i literaturą) i jej kategorie.
Przejdę do kolejnej najbardziej staroświeckiej (określenie L. Kołakowskiego) propozycji autora Głównych nurtów marksizmu. Filozofia tradycyjna (bo tak ją nazywa Kołakowski) także sytuuje się ponad naukami szczegółowymi, czyniąc syntezę z wyników badań tychże nauk na poziomie, który jest im z różnych względów niedostępny. Owa nieprzystępność może wynikać z poziomu ogólności analizowanych zjawisk,
wykraczającego poza kompetencje danej dyscypliny (np. kategorie: „bycie”, „istnienie”,
„poznawanie”), albo też może się wiązać z pewnymi właściwościami i cechami świata, które mają charakter uniwersalny, niedostępny w takim oglądzie żadnej szczegółowej nauce z wyjątkiem filozofii właśnie (np. kategorie: „czas”, „przyczynowość”). W takim ujęciu filozofia jest transcendentna, nie zaś transcendentalna [przypis 27], jak w poprzednim ujęciu, co nie tylko zasadniczo zmienia jej zakres i funkcje, lecz także jej relacje do pedagogiki i innych nauk szczegółowych. Otóż oznacza to, że filozofia bierze pod uwagę w swym syntetyzującym ujęciu wyniki dyscyplin szczegółowych, ale traktuje je jako „rzecz daną”, nie zaś „ufundowaną” wolą własnych apriorycznych rozstrzygnięć. Takie spojrzenie na filozofię i jej zadania poznawcze jest w swych licznych wariantach od 19 wieku najbardziej rozpowszechnioną wersją roli filozofii w całokształcie czynności poznawczych składających się na naukę. Filozofia uogólnia, tworzy syntezy, wykrywa zasady, obejmuje całość ludzkiego doświadczenia [przypis 28]. Także wśród pedagogów liczne są tęsknoty za taką właśnie filozofią uprawomocniającą ich wysiłki, wpisującą ich roszczenia w projekty „nowego, lepszego świata”.
Z kolei funkcjonalna propozycja traktuje filozofię jako „dyskursywny sposób wyrażania poglądu na świat” [przypis 29], wyróżniony ze względu na jej genezę lub funkcję.
Str. 18
Zwróćmy uwagę, że pozornie sugestia ta jest dopełnieniem wcześniej analizowanych ujęć filozofii wyróżnionych bądź to ze względu na jej zakres przedmiotowy, bądź też ze
względu na metodę myślenia filozoficznego. Jednakże jest to, jak podkreśla L. Kołakowski, niesprzeczność pozorna, refleksja nad genezą lub funkcją określonej dziedziny wiedzy, implikuje bowiem nieuchronnie wiele pytań wyznaczających zakres tej dziedziny, a w konsekwencji także metodę. Rozpatrzę zatem przynajmniej niektóre konsekwencje (w tym
te edukacyjne) przypisywania filozofii określonych funkcji. Pierwsza z nich (mająca kilka wariantów, o czym poniżej) polega na przywracaniu różnie rozumianej homeostazy pomiędzy człowiekiem a naturą, przy założeniu możliwości „rozpisania” obu członów tej relacji na kilka znanych w filozofii i antropologii skojarzeń [przypis 30]. Aby wymienić choćby te wykorzystywane przez teorie edukacji, wspomnę o filozofii życia, pragmatyzmie i psychoanalizie (człowiek jako „organizm”, „specyficzny gatunek zoologiczny”),
egzystencjalizmie (człowiek jako „byt metafizycznie wyróżniony”) oraz marksizmie („zbiorowość historyczna”). Filozofia zatem jako intelektualna proteza wobec
niemożliwości harmonii z naturą? Aby uniknąć banalnych skojarzeń, zapytajmy niejako na marginesie: czy fundamentalne aporie wpisane w wychowanie nie odzwierciedlają tej właśnie dysproporcji? Czy naukowa refleksja nad edukacją, znacznie przecież późniejsza od samego fenomenu wychowania rozumianego jako elementarna praktyka społeczna o tradycji równoległej do historii ludzkości i kultury (także tej „przedreferencyjnej”), nie jest
„tylko” nieustającą próbą powrotu do homeostazy permanentnie „traconej” na skutek rozwoju społecznego? „Filozofia, na równi z innymi dziedzinami życia ludzkiego, należy ostatecznie do urządzeń tego samego typu, co wstawione zęby, peruki łysych, okulary krótkowidzów, szczudła beznogich; jest jedną z protez naprawiających postępujące bez przerwy kalectwo gatunku” [przypis 31], pisze L. Kołakowski, wpisując tym samym filozofię w strukturę degeneracji, którą można łatwo odnaleźć choćby w retoryce antycywilizacyjnej Nietzschego. Inny sposób interpretacji owego antagonizmu pomiędzy kulturą a naturą można znaleźć pod postacią teorii sublimacji w ramach psychoanalizy Freuda [przypis 32].
Filozofia jest tu, podobnie jak twórczość artystyczna, substytutem, który w życiu
psychicznym zastępuje zepchnięte do podświadomości dążenia instynktu. By powrócić raz jeszcze do jedynej w swoim rodzaju metaforyki L. Kołakowskiego, dodajmy za autorem pytania „Czy diabeł może być zbawiony?”, że taka filozofia jako wytwór swoiście
rozumianej frustracji funkcjonuje na podobnej zasadzie jak palenie papierosów czy picie alkoholu – tłumi i oszukuje niezaspokojone instynkty i potrzeby. Taki pesymistyczny wydźwięk wynikający ze skrajnego odczytania psychoanalizy nie jest współcześnie dominujący. Istotne, także z edukacyjnego punktu widzenia, wydają się natomiast dwie okoliczności wprowadzone do powyższego rozumowania. Pierwsza dotyczy ekspresji, druga zaś walorów terapeutycznych tejże.
Str. 19
Jeśli z jednej strony „substytuty zepchniętych instynktów” ujmiemy w kategoriach wartości kultury, z drugiej zaś przywracaniu zaburzonej homeostazy przypiszemy funkcje
kreatywne i „tożsamościowe” (homeostaza może być utrzymywana dzięki świadomości
braku homeostazy, a tak uzyskana samowiedza jest istotnym elementem tożsamości), to dwie zaproponowane powyżej kategorie wydają się oczywiste. Pojawia się zatem filozofia wpisana w struktury ekspresji [przypis 33] jako szczególny wypadek heglowskiej
fenomenologii, gdzie wyobcowanie własnych subiektywnych „uczuleń” (idiosynkrazji) i powtórne ich przyswojenie już jako rzeczywistości zobiektywizowanej tworzy podstawowy mechanizm rozwoju zarówno w skali „idei absolutnej”, jak i w skali jednostkowej [przypis 34]. Odwołanie do Hegla niesie skojarzenia z koncepcjami istotnymi we współczesnej pedagogice z racji ich intencji wzbogacenia i poszerzenia pola dyskursu w zakresie mechanizmów rozwojowych jednostki [przypis 35]. Mam tutaj na uwadze „człowieka intencjonalnego” Kazimierza Obuchowskiego [przypis 36] oraz kategorię „decentracji”
związaną z epistemologią genetyczną Jeana Piageta [przypis 37]. W pierwszej koncepcji autor warunkiem upodmiotawiania i rozwoju czyni „uprzedmiotowienie własnej
intencjonalności”, wskazując jednocześnie na uwikłanie rozwijającej się podmiotowości człowieka w idiosynkratyczne kody konkretne i kody hierarchiczne dające możliwość dystansu wobec własnych uczuleń i ich hierarchiczną strukturyzację w szerszej perspektywie. Zdaniem L. Witkowskiego wobec postulatów przesentymentalizowanej pedagogiki humanistycznej promującej spontaniczność i niczym niekrępowaną ekspresję, choćby dla swoistej równowagi, warto przypominać o formule Obuchowskiego ilustrującej tezę, że „nie można funkcjonować wyłącznie w trybie afirmacji subiektywności i
spontaniczności, jeśli chce się przekraczać poziom synkretyczny” [przypis 38]. W istocie do podobnej konkluzji prowadzą rozważania Piageta, sytuujące rozwój podmiotowości pomiędzy ekspresją subiektywności a roszczeniem do obiektywności, przy znaczącym udziale decentracji jako mechanizmu sprzęgającego oba wymiary i decydującego o progresji w rozwoju. Także tutaj nie może być mowy o „wyrwaniu się z synkretyzmu naszych reakcji na świat” bez nakładania na „naszą subiektywność zewnętrznych wobec niej kontekstów” [przypis 39]. Dzięki decentracji nasze działanie staje się bardziej
efektywne na skutek przezwyciężenia egocentryzmu [przypis 40] w percepcji świata.
Kontynuując wątek rozpoznawania roli myślenia filozoficznego w zaspokajaniu potrzeb człowieka i kreacji jego tożsamości, wprowadzę do rozważań trop egzystencjalny, by przywołać jeszcze jedną możliwość określenia funkcji samej filozofii, rozpoznawany w tzw.
strukturze reifikacji [przypis 41].
Str. 20
W takim ujęciu filozofia nie jest jedynie formą percepcji świata, ale jest pewną formą egzystencji identyczną z samowiedzą podmiotu. Jednostka-podmiot konstytuowana jest bowiem w akcie samowiedzy. Jak pisze L. Kołakowski: „w przypadku owego szczególnego
bytu, jakim jest człowiek, być i być świadomym własnego bytu znaczy to samo, istnienie i świadomość istnienia są tożsame” [przypis 42]. Filozofia zatem to uniwersalna formuła ludzkiej tożsamości konstytuowanej w ciągłym wysiłku samoidentyfikacji. Człowiek tworzy własną tożsamość przez nieustanny akt obrony swojej autentyczności w zderzeniu z wszelkimi rzeczowymi formami istnienia prowadzącymi do reifikacji. W perspektywie edukacyjnej rozwój jednostki związany jest z wysiłkiem odróżniania „produktów zreifikowanych” od tych autentycznych. Aby uniknąć trywialnych przekładów tak rozumianej filozofii na jej funkcje edukacyjne, postawię tezę, że wydźwięk powyższej koncepcji myślenia filozoficznego jest w tak oczywisty sposób związany z prymarnymi kategoriami myślenia pedagogicznego (rozwój, zmiana, tożsamość), iż w zasadzie sama pedagogika, rozumiana tutaj jako zbiór spetryfikowanych, „metodycznych” przepisów na pożądany z punktu widzenia określonej koncepcji (teorii, ideologii) cel rozwoju jednostki, wydaje się kontrowersyjna, by nie powiedzieć zbędna. Filozofia, a zaraz za nią
pedagogika, rozumiana byłaby w takim ujęciu jako przeciwieństwo wszelkich rozwiązań systemowych, nie mówiąc o dogmatycznych czy autorytarnych. Myślenie pedagogiczne konstytuowane taką wizją zakładałoby nieustanną, ale życiodajną (zarówno dla samej pedagogiki, jak i jej „przedmiotu” refleksji) konieczność weryfikacji własnych sądów, ustaleń i rozstrzygnięć konfrontowanych z wielowymiarowością jednostkowych biografii ludzkich.
Pytanie, jakie może się tutaj pojawić, dotyczy uwarunkowań owej „weryfikacji”, szczególnie w kulturowym klimacie ponowoczesności, który na dobre pozbawił filozofię
jednoznaczności, stałości i monopolu na prawdę. Jeśli za Tadeuszem Lewowickim przyjmiemy, że zasadnicza rola filozofii w pedagogice polega na rozumieniu, a za
Zygmuntem Baumanem powtórzymy, iż „etyczny paradoks kondycji postmodernistycznej polega na tym, iż przywraca ona podmiotom pełnię moralnego wyboru i
odpowiedzialności, jednocześnie pozbawiając ich komfortu uniwersalnego przewodnictwa, które zadufana w sobie nowoczesność obiecywała” [przypis 43], to ważne dla myślenia pedagogicznego wydają się wymiary owego rozumienia w świecie pozbawionym porządku i hierarchii. Jedną z możliwych podpowiedzi wydaje się „filozofia błazna” nawiązująca do bachtinowskiej „kultury śmiechu” [przypis 44]. Ta bowiem daje szansę na „zrozumienie” w sytuacji przesilenia tendencji uporczywego nadawania porządku światu. Drogą do niego jest czasowe zawieszenie hierarchii wartości i norm, „karnawałowe” odwrócenie porządku, zniesienie różnic pomiędzy tym, co wysokie i niskie, poważne i niepoważne.
Str. 21
Pojawia się zrozumienie w perspektywie otwarcia refleksji o człowieku na jego przygodność (w sensie Rorty'ego). Co szczególnie istotne, „ozdrowieńcza terapia
karnawału” [przypis 45] pozwala na nowo dostrzec walory takich wartości jak wolność czy braterstwo, zdewaluowanych dotychczas dominującą „kulturą powagi”. By zatem jeszcze raz przywołać L. Kołakowskiego, którego refleksje dotyczące samookreśleń filozofii uznałem za niezwykle interesujące z poznawczego punktu widzenia, przypomnę jego charakterystykę „filozofii błaznów”.
„Jest [ona] tą właśnie, która w każdej epoce demaskuje jako wątpliwe to, co uchodzi za najbardziej niewzruszone, ujawnia sprzeczności tego, co wydaje się naoczne i bezsporne, wystawia na pośmiewisko oczywistości zdrowego rozsądku i dopatruje się racji w
absurdach, słowem podejmuje cały codzienny trud zawodu błazna razem z nieuchronnym ryzykiem śmieszności.” [przypis 46]
Rację owego błazeństwa autor upatruje w konstatacji tego, że „świętości dzisiejsze były wczoraj paradoksami, a absoluty na równiku bywają bluźnierstwem na biegunie” [przypis 47], a zatem filozofowanie „jest stałym wysiłkiem refleksji nad możliwymi racjami idei przeciwstawnych, jest tedy dialektyczne z przyrodzenia; jest po prostu przezwyciężaniem tego, co jest dlatego, że jest właśnie; rządzi nią wszakże nie chęć przekory, ale nieufność do wszelkiego świata ustabilizowanego” [przypis 48]. Nie trzeba dodawać, że tak
określona filozofia „odpowiada” ogólnej charakterystyce filozofii postmodernistycznej w wielu jej wariantach. Jest nośnikiem zmian, promocją nowych kategorii, „tropów i śladów”, okazją do redefinicji wielu, także podstawowych i kanonicznych atrybutów kultury. Jest też sposobnością do przemyślenia utartych ścieżek wiedzy o edukacji w trosce o ich nową jakość i ożywcze treści.
1.2. Końce filozofii a redefinicje statusu pedagogiki
Zgodnie z „błazeńską logiką” ostatnia z wyróżnionych powyżej wizji filozofii powinna zwiastować jej koniec. Pomijając w tym miejscu oczywiste skojarzenia owego końca filozofii z dekonstruktywizmem Derridy czy neopragmatyzmem Rorty'ego, przypomnę, że idea kresu w filozofii nie jest tylko domeną 20 wieku i w wielu swych wariantach, jak pisze wspomniany już autor studium O Gramatologii, „istniała i zawsze będzie istnieć” [przypis 49].
Str. 22
„Wyczerpanie się” filozofii może się wiązać z jej wybitnymi twórcami, szczególnie tymi, których dorobek opatruje się mianem systemu (np. Platon, Arystoteles, Kant, Hegel).
Często przypominana za sprawą Alfreda Northa Whiteheada teza, jakoby całe dzieje filozofii były niczym innych jak tylko przypisami do Platona, czy też sugestia Friedricha Leopolda Stolberga o końcu filozofii za sprawą Arystotelesa, który „następcom swym zostawił do zrobienia niewiele rzeczy”, stanowią tutaj stosowne przykłady [przypis 50].
Diagnoza końca filozofii jest w mniejszym bądź w większym stopniu wpisana w zasadzie w każdą koncepcję filozoficzną usiłującą wskazać przepis na ostateczną prawdę. Ostatnie słowo w filozofii wiąże się, jeśli nie z jej końcem, to przynajmniej z wyczerpaniem kwestii, w których obrębie owo słowo zostało wyartykułowane. Jednocześnie kategoria „kresu filozofii” jest jedną z bardziej wieloznacznych i bywa wypowiadana na przykład w związku z koniecznością zastąpienia filozofii nauką, bądź też jako „praktyczne urzeczywistnienie”
jej treści, bądź też jako orzeczenie o jej teoretycznej bezsilności lub jej „przezwyciężeniu”.
Na poziomie zewnętrznego dyskursu filozoficznego możemy dostrzec przeobrażenia, które z jednej strony stanowią o specyfice współczesnej filozofii unifikującej niejako swą tradycyjną różnorodność w formie i treści, z drugiej zaś noszą znamiona rzeczywistego przełomu. Mam tu na uwadze takie zjawiska, jak zanikanie odrębnych nurtów i szkół, odchodzenie od tradycyjnych podziałów problematyki filozoficznej czy też nieobecność właściwych dotąd filozofii zagadnień i pytań [przypis 51]. Wydaje się, że można wskazać, przynajmniej orientacyjnie, na początek owego przełomu, który wiązany jest z
Husserlowską tezą o filozofii, która „sama dla siebie stała się zagadnieniem” [przypis 52].
Zatem to za sprawą fenomenologii pojawiło się pytanie filozofii o samą siebie i przesłanki swego istnienia, a w ślad za nim częściowe porzucenie tradycyjnej problematyki (u Rorty'ego było to porzucenie całkowite) i metody namysłu [przypis 53].
Dzieło Edmunda Husserla dopełnił Martin Heidegger za sprawą swej tezy o różnicy ontyczno-ontologicznej (różnicy pomiędzy byciem a bytem), kładąc kres nieodłącznym filozofii pytaniom o byt sam w sobie, a tym samym wyznaczając koniec metafizyki w swym najbardziej tradycyjnym kształcie. Powrócę, choćby na chwilę, do kwestionowanej przez Rorty'ego tezy o prymacie kulturowym filozofii, by wskazać, że w duchu pytań filozofii o swój status poszły za nią inne obszary kulturowej działalności człowieka zainteresowane bądź kwestionowaniem starej, bądź kreowaniem nowej samoświadomości. Tak jak literatura „poszukuje straconego czasu” u Marcela Prousta czy też u Franza Kafki, tak malarstwo począwszy od impresjonistów i kubistów, przez muzykę Richarda Wagnera i Claude'a Debussy'ego aż po pedagogikę (rozumianą jako nauka i jako działalność kulturowa) – dziedziny te poszukują na nowo swej tożsamości, często nie rezygnując z owego poszukiwania mimo uznania, że jest ona „rozproszona”.
Str. 23
Przywołałem pedagogikę w zestawieniu z literaturą i innymi obszarami kultury w pewnym uproszczeniu, ze świadomością (pozornej) niewspółmierności owego zestawienia. Otóż pedagogika polska na skutek swego specyficznego rozwoju [przypis 54] i dominacji określonej ideologii interesuje się swoją tożsamością stosunkowo niedawno – od dwóch dekad. Ale namysł nad tą kategorią we współczesnej pedagogice nie może już być obarczony wyłącznie historią rozwoju wiedzy o edukacji w danych warunkach społeczno- ustrojowych. Jeśli filozofia w swych poszukiwaniach samej siebie dochodzi także do z pozoru absurdalnego wniosku, że może być „rodzajem pisarstwa”, nie mówiąc już o konkluzjach z innych dziedzin kultury, to pedagogika rozumiana jako myślenie o edukacji (Andrea Folkierska) musi, biorąc pod uwagę przesłanki myślenia różnych obszarów
kultury, przemyśleć na nowo swój status, chociażby po to, aby ową kulturę rozumieć. Jeśli dodam, że jedno z zasadniczych zadań edukacji polega na wprowadzaniu wychowanków w świat kultury, to opisane zadanie jawi się jako podstawowe i to nie tylko w ślad za
Heideggerowskim „końcem filozofii i zadaniem myślenia” [przypis 55]. Podstawowa funkcja myślenia o wychowaniu to wciąż namysł (o polifonicznym charakterze) nad tym, „na czym polega uczłowieczanie się istoty ludzkiej” [przypis 56] zapośredniczane w kulturze.
Zazwyczaj wskazuje się na dwa zasadnicze typy śmierci filozofii: kres typu heglowskiego opisywany spełnieniem i wyczerpaniem zadań filozofii oraz kres typu heideggerowskiego kojarzony z przezwyciężeniem metafizyki i wykroczeniem poza historycznie ugruntowaną postać filozofii [przypis 57]. Tak czy inaczej, ogłaszany w różnych trybach koniec filozofii nie jest jej końcem w literalnym sensie tego słowa. Wiąże się z „wydostawaniem się” z jej pytań dotychczasowych bądź z upowszechnianiem nowych „słowników”, bądź też
promocją zacierania różnic pomiędzy klasycznym filozofowaniem a np. literaturą czy sztuką [przypis 58]. Podobnie ogłaszany niedawno „koniec historii”, a nawet „koniec człowieka” zwracają uwagę na paradygmatyczny i rewolucyjny (w rozumieniu Kuhna) przełom w danej perspektywie poznawczej. Zaznaczę, że dotąd nikt poza zwolennikami antypedagogiki [przypis 59] nie anonsował końca pedagogiki, za to też nikt (z filozofów [przypis 60]) nie zrobił tego tak fundamentalnie jak jej twórcy, kwestionując elementarne zasady myślenia i działania pedagogicznego, eliminując tym samym sens jakiegokolwiek namysłu teoretycznego nad wychowaniem (czyli pedagogiki rozumianej jako nauka).
Str. 24
Nieco inaczej wygląda natomiast zestawienie kresu filozofii kojarzone z oświeceniową ideą postępu z podobnie interpretowaną kwestią edukacji, której immanentnym czynnikiem jest właśnie progresja. O ile koniec filozofii wyznaczony przez upadek jednej z wielkich narracji – idei postępu cywilizacji – jest współcześnie bardzo rozpowszechniony, o tyle trudno
sobie wyobrazić jakikolwiek zwrot w pedagogice pod hasłem rezygnacji z fundamentalnej zasady wpisanej w sens jakiegokolwiek obszaru edukacji związanej z rozwojem. Warto przyjrzeć się różnym odmianom „śmierci” filozofii, mając na uwadze ich zasadniczą niewspółmierność wynikającą choćby z odmiennych uwarunkowań historycznych oraz z wagi i zakresu zmian proponowanych i wysuwanych w ich ramach:
1. właściwa dla Oświecenia, pozytywizmu i scjentyzmu redukcja zakresu i funkcji filozofii wraz z tendencją do przypisania tradycyjnie filozoficznej problematyki naukom
szczegółowym, ograniczająca jej zakres do zadań syntetyzująco-metodologicznych [przypis 61]. Pedagogika uprawiana w takiej perspektywie zredukowana do wytwarzania wiedzy „pozytywnej” i „inżynierii społecznej” oparta na „nagich” empirycznych faktach rezygnuje z kontekstu filozoficznego, metafizycznego, spekulatywnego w myśl
scjentystycznej racjonalności i pewności naukowej. Paradoksalnie sytuacja ta prowadzi także do obniżenia rangi naukowej pedagogiki z racji zainteresowaniem jej przedmiotem badań (wychowaniem) ze strony psychologii i socjologii. Swoisty pedagogizm [przypis 62]
oparty na schemacie kształtowania „nowego człowieka” za sprawą pewnych i
przewidywalnych produktów nauki dołącza do funkcjonujących już w pozytywistycznym modelu uprawiania nauk humanistycznych – socjologizmu i psychologizmu. Pedagogika pozbawiona namysłu filozoficznego w ślad za nim pozbywa się także wszelkiej
kontekstowości, dyskursywności i dialogiczności. W myśl wąsko pojmowanej racjonalności instrumentalnej i hołdowaniu schematycznym procedurom edukacyjnym wiodącym od ścisłych założeń do jasno precyzowanych celów koniec filozofii w omawianym kontekście oznacza dla zwolenników pozytywizmu początek nowej pedagogiki – „inżynieryjnej”, i jednocześnie koniec bezproduktywnej pedagogiki „spekulatywnej”;
2. philosophia ancilla theologiae; tendencja występująca w kręgu radykalnych myślicieli chrześcijańskich polegająca na podporządkowaniu filozofii prawdom objawionym i zawartym w Piśmie. W skrajnej postaci filozofia – wynik poznania rozumowego –
postrzegana jest tutaj jako herezja, podkopująca fundamenty wiary [przypis 63]. W takim ujęciu pedagogika pozbawiona filozoficznych i teoretycznych podstaw mogłaby być rozumiana jako skrajna wersja katolickiej doktryny wychowawczej budowanej na
podstawie specyficznie rozumianej teologii. We współczesnym dyskursie pedagogicznym tego typu radykalne ujęcie związków pedagogiki i teologii nie występuje, dialog pomiędzy obu dyscyplinami towarzyszy natomiast właściwie całemu okresowi rozwoju nowożytnej i współczesnej pedagogiki chrześcijańskiej.
Str. 25
W owym dialogu skala refleksji i rozłożenie akcentów, także polemicznych [przypis 64], zawierają się pomiędzy teologią przednaukową, teologiczną refleksją nad edukacją (np.
Tomasz z Akwinu), teologią duchowości, katechetyką aż po kategorie ogólniejsze –
pedagogikę chrześcijańską, katolicką czy religijną [przypis 65]. Szczególną rolę w polskiej pedagogice przypisuje się teologii katolickiej, „której refleksja jest teoretycznym ujęciem pewnego doświadczenia nastawionego na poszukiwanie sensu życia” [przypis 66] i jako taka może odgrywać istotną rolę zarówno dla praktyki, jak i teorii wychowania;
3. zanik filozofii systemowych, takich jak dorobek Gottfrieda Wilhelma Leibniza, Barucha de Spinozy czy Georga Wilhelma Friedricha Hegla, aspirujących do uniwersalnych
projektów „urządzenia świata” [przypis 67]. To potencjalny „koniec” pedagogiki opartej na kompletnej legitymacji określonego systemu filozoficznego, wyznaczającego nie tylko podstawowe rozstrzygnięcia natury ontologicznej, epistemologicznej i aksjologicznej, lecz także przesądzenia dotyczące np. istoty i struktury społeczeństwa, koncepcji
antropologicznej człowieka, wpisane w całościowe, systemowe wykładnie filozoficzne.
Odchodzenie od legitymizującego zaplecza rozwiązań systemowych sprzyja rozwojowi pedagogiki „filozofującej” (w rozumieniu L. Witkowskiego), otwartej, poszukującej, ale też demaskującej i ambiwalentnej, świadomej przyjmowanych przez siebie założeń;
4. kulturowy upadek filozofii sprowadzający ją do wąsko pojętej użyteczności, a w praktyce do dyletantyzmu i eklektyzmu. Zjawisko to towarzyszyło degradacji filozofii w 2 wieku przed naszą erą w Rzymie [przypis 68]. Naukowy upadek pedagogiki jest jednym z zasadniczych zagrożeń towarzyszących wiedzy o edukacji trywializującej treści filozoficzne, do których się odwołuje w swych konstatacjach. Wydaje się, że trudno o ponowny upadek filozofii na kształt doświadczeń ze starożytności, tym bardziej za sprawą pedagogów, dla których inspiracje z zakresu filozofii sytuują tak budowaną refleksję pedagogiczną jako wtórną wobec filozofii [przypis 69]. Syndromowi powielania dokonań filozofii w pedagogice towarzyszy często brak kompetencji w zakresie analizy tekstów filozoficznych prowadzący do eklektyzmu i pseudoproblematyzowania obszarów wiedzy o edukacji i „bełkotu pedagogicznego” [przypis 70], a więc do swoistego upadku samej pedagogiki;
5. philosophia ancilla politicae, społeczno-polityczna ideologia – marksistowski zmierzch filozofii rozumianej jako bezproduktywna spekulacja, jako taka powinna być zastąpiona uogólnionymi wnioskami z nauk szczegółowych za pomocą myślenia dialektycznego, prowadzącego do wykrycia obiektywnych praw rządzących rzeczywistością i
przekształcenia świata zgodnie z odkrytymi prawidłowościami.
Str. 26
Pedagogika w okresie dominacji marksizmu przejęła takie rozumienie filozofii, rugując ją ze swego obszaru dociekań (poza filozofią marksistowską);
6. eliminacja metafizyki, a tym samym degradacja filozofii w jej tradycyjnym znaczeniu.
Tendencja towarzysząca dziejom filozofii od starożytności (Protagoras), przez
średniowiecze (Bacon), po wiele nurtów filozofii współczesnej (od filozofii analitycznej po postmodernizm). W pedagogice współczesnej tendencja do „odmetafizyczniania”
człowieka pojawia się w związku z wieloma koncepcjami filozofii postmodernistycznej i dotyczy także zasadniczej wobec tradycji filozoficznej – reorientacji kategorii języka.
1.3. Punkty orientacyjne epistemologii postmodernistycznej
„Pedagog działający w warunkach ponowoczesności, a więc w świecie niepewności i ryzyka, bezustannie eksperymentuje – pomagając w ujawnianiu dyskursów tłumionych czy w dekonstruowaniu dominujących, w negocjacji znaczeń w poprzek różnicy, w budowaniu lokalnych obszarów consensu, rezygnując przy tym świadomie z pozycji
wszechwiedzącego narratora. Pedagogika staje się w tym kontekście już nie gorszym innym, jak traktują ją ciągle jeszcze aroganckie dyskursy akademickiej humanistyki, lecz twórczą praktyką, której szans dla modelowania kształtu współczesnego życia nie sposób przecenić” [przypis 71].
Pomimo postulatów postmodernistycznego „przesilenia” i głosów o przełamaniu chaosu, który wprowadził do pedagogiki właśnie postmodernizm, jego recepcja w wielu naukach społeczno-humanistycznych pozostawiła znaczące ślady także w myśleniu o procesach edukacyjnych. Spór pomiędzy zwolennikami modernizmu i postmodernizmu w pedagogice i w naukach społecznych już osłabł, szczególnie w jego zewnętrznym, „medialno
konfliktowym” wyrazie, co nie znaczy, że obie opcje wycofały się ze swoich pozycji [przypis 72]. Walka o „prymat w Akademii” trwa, choć nie przybiera już tak
spektakularnego charakteru jak jeszcze kilkanaście lat temu. Inny jest poziom roszczeń, inne też argumenty i rozkład sił „między walczącymi stronami, indywidualnymi graczami bądź instytucjami” [przypis 73].
Str. 27
Poszczególne akademickie „wspólnoty interpretacyjne” wciąż biorą udział w debatach o statusie naukowości, prawdy, kryteriów myślenia naukowego, kanonu, prawomocności pól problemowych itd., wpisując się w dyskursywną walkę o władzę w Akademii i patenty na słuszność wizji pedagogiki jako nauki. Tymczasem, jak twierdzi Zbyszko Melosik,
„postmodernizm zadał nowe pytania i wyznacza nowe pole problemowe”, ale […] „istota
fundamentalnej niezgody między tymi dwoma podejściami pozostała niezmieniona.
Wynika ona z nieprzekładalności na siebie »epistemologii« modernizmu i postmodernizmu i radykalnie odmiennych sposobów postrzegania świata i uprawiania nauki” [przypis 74].
Tam, gdzie dyskurs opiera się wciąż na nieproblematyzowanych założeniach dualizmu i fundamentalizmu, stawiając w centrum argumentacji problem prawomocności
rozstrzygnięty co do zasady, nie ma możliwości kompromisu poznawczego [przypis 75].
Być może zatem należy sproblematyzować nieproblematyzowane dotąd „prazałożenia”
epistemologiczne także w pedagogice, skoro proces ten obecny jest w filozofii
współczesnej. Dogodną płaszczyzną takiej reinterpretacji jest język, tym bardziej że jest on współcześnie postrzegany jako podstawowa kategoria i przedmiot badań filozofii, a na gruncie myśli ponowoczesnej podstawową płaszczyzną jego analiz są nurty
antyfundamentalistyczne i antyesencjalistyczne. W obrębie wiedzy o edukacji język nie był dotąd ujmowany w kategoriach problemu i przedmiotu zainteresowań pedagogiki.
1.3.1. Geneza postmodernizmu – wokół Welschowskich obszarów wieloznaczności pojęcia
Postmodernizm to zjawisko niezwykle złożone, a samo jego pojęcie doczekało się tylu interpretacji, epitetów i komentarzy, że próżno szukać równie kontrowersyjnego fenomenu kulturowego w ciągu ostatnich stuleci. Jego wieloznaczność podkreśla Wolfgang Welsch, sytuując spory wokół pojęcia aż w czterech obszarach: prawomocności, granic
czasowych, zakresu znaczeniowego, ambiwalencji treści [przypis 76]. Wątpliwości dotyczące zasadności pytania: „czy modernizm rzeczywiście zmierzcha?” [przypis 77]
podzielają tak wybitni filozofowie, jak Jürgen Habermas traktujący modernizm jako
„niedokończony projekt” [przypis 78] czy Odo Marquard wskazujący przedwczesne zamknięcie modernizmu [przypis 79]. Wielu współczesnych filozofów i kulturoznawców uważa, że każda epoka ma swój dekadencki okres kwestionowania swego dorobku w ramach własnego krytycznego „postu” zapowiadającego nową epokę.
Str. 28
Na przykład Umberto Eco uznał postmodernizm za swoisty, ironiczny język wieńczący dokonania modernizmu, który z fazy wiary we własne wartości przeszedł do koniecznej dla każdej epoki fazy krytycznej refleksji i samowiedzy dotyczącej swoich przesądzeń. Każda epoka, zdaniem Eco, po okresie dominacji swego, mówiąc językiem Thomasa Kuhna, stanu „normalnego” przechodzi, by nie powiedzieć – popada, w fazę utraty poczucia oczywistości swych rozwiązań. Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest nieuchronny dystans wobec swych niedawnych jeszcze prymatów, prowadzący do ambiwalencji:
oczywiste i kanoniczne wartości w procesie ich użytkowania nieodzownie prowadzą do ich
zakwestionowania [przypis 80]. Na gruncie języka przyjmuje to postać ironicznych komentarzy (nie tylko, jak się wydaje, w rozumieniu Rorty'ego), maskarady i
bachtinowskiej karnawalizacji odreagowującej czas powagi. Ciekawe, że Eco w swych analizach dostrzegał daleko idącą analogię pomiędzy atrybutami współczesnej kultury a wyznacznikami kultury średniowiecza (ulubionej przez postmodernistów) [przypis 81], podobnie zresztą jak wspomniany już Michaił Bachtin. Dla Eco cała ponowoczesność to neośredniowieczna forma kultury w procesie „nieustannej reorganizacji” [przypis 82].
Kontrowersje wokół prawomocności pojęcia postmodernizmu, tak żywe w latach
osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, współcześnie przybierają już postać pytania o to, co jest treścią post-postmodernizmu. Larry Hickman po ponownej lekturze tekstów Johna Deweya doszedł do wniosku, że właśnie pragmatyzm jest poszukiwaną odpowiedzią i kolejnym „postem” [przypis 83].
Przechodząc do drugiego wskaźnika wieloznaczności pojęcia postmodernizmu wskazanego przez W. Welscha, to jest do granic czasowych, dochodzimy do jeszcze
„ciekawszych” propozycji ich ujmowania. Lyotard pytany o to, czyim następcą określa siebie w zakresie dorobku filozoficznego, cofnął się aż do Arystotelesa, a Umberto Eco wyraża obawę, że początków postmodernizmu będziemy się wkrótce doszukiwać już u Homera [przypis 84]. Nieco poważniej rozważając tematykę granic czasowych
interesującej nas epoki, należy wskazać znaczne różnice dotyczące interpretacji ram czasowych samego modernizmu, wobec którego określa się istotne cechy
postmodernizmu. Krystyna Wilkoszewska wskazuje cztery kryteria interpretacji moderny.
Pierwsze dwa utożsamiają modernizm z czasami nowożytnymi, kojarzonymi bądź z Kartezjuszem, bądź też – jak chce Habermas – z oświeceniem, kolejne dwa wiążą modernę ze zmianami kulturowymi z końca 19 wieku bądź z początkami sztuki awangardowej początków 20 wieku. Te zróżnicowane sposoby sytuowania czasów modernistycznych w ciągu epok kulturowych wyznaczają jednocześnie rozumienie samego postmodernizmu.
Str. 29
Dłuższa perspektywa obowiązywania w kulturze standardów nowoczesności (od
Kartezjusza lub od Oświecenia) wiąże się z całkowitym ponowoczesnym zaprzeczeniem podstawowym założeniom nowożytności. Z kolei modernizm lokowany w swej genezie na przełomie wieków wyznacza rozumienie postmodernizmu jako kontynuacji wątków już obecnych, choć jeszcze marginalnych w kulturze i sztuce fin de siècle oraz awangardy rozwiniętych dopiero w drugiej połowie 20 wieku, czyli w okresie dominacji
postmodernizmu [przypis 85]. Zaprzeczenie wyznacznikom myślenia nowożytnego wiązało
się z zerwaniem z radykalnym dualizmem (duszy i ciała, świadomości i materii itd.),
subiektywizmem (mocny, świadomy siebie podmiot „ja”) i racjonalnością promującą rozum kosztem idiosynkratycznych uczuć i emocji. Rozwinięcie wątków kultury awangardowej to z kolei ponowoczesna promocja prymitywizmu, erotyzmu czy eksperymentalizmu [przypis 86] w kulturze. Spory wśród teoretyków kultury i filozofów budzi także zakres pojęcia analizowanej tu formacji. Jest on związany ze swoistą multidyscyplinarnością i elitarnością treści sytuowanych w zasadzie w większości obszarów kultury. Oznacza to, że
postmodernizm pojawia się nie tylko w poszczególnych subdyscyplinach naukowych, lecz także w wielu obszarach kultury i życia społecznego niejako na zasadzie elitarnej
„nadbudowy”. Problem w tym, czy jego treści są wyrazem „felietonowej” i „kawiarnianej”
jego odmiany [przypis 87], czy też popartym argumentami zaproszeniem do rzetelnego dyskursu nad statusem współczesnej kultury i życia społecznego w sytuacji przesilenia i traumy. Postmodernizm pojawił się najpierw w debacie literackiej (lata sześćdziesiąte w Stanach Zjednoczonych), by później zaistnieć w architekturze (lata siedemdziesiąte) i wkroczyć za sprawą Jeana-François Lyotarda do filozofii i pozostać w niej w formule
„kłącza” aż do czasów obecnych. Po drodze zagościł na stałe w literaturze, malarstwie, rzeźbie, filmie i szeroko rozumianej kulturze masowej, podlegając procesom globalizacji głównie w tym ostatnim obszarze, w zredukowanym wymiarze [przypis 88]. Z jednej strony postmodernizm to radykalne przemiany w kulturze, obyczajach o charakterze globalnym, z drugiej zaś to stan kultury w społeczeństwach wysoko rozwiniętych, postindustrialnych. To także pewien stan świadomości i postawa wobec świata, a także forma elitarnego
światopoglądu i nurt intelektualnych debat dotyczących wszystkich fundamentalnych kategorii kultury, filozofii, społeczeństwa, religii, nauki. Obok przekonania, że każda epoka ma swój „postmodernizm” rozumiany jako pewna postawa intelektualna, funkcjonuje, a nawet przeważa postrzeganie filozofii postmodernistycznej jako legitymizującej określoną, postindustrialną, informatyczną „tele-techno-naukową” fazę rozwoju świata kulturowo- społeczno-ekonomicznego określaną mianem globalnego kapitalizmu konsumpcyjnego [przypis 89].
Str. 30
Poglądowi temu towarzyszy kwestionowanie oczywistości „wielkich narracji” związanych z emancypacyjno-oświeceniowymi ideałami i wiarą w postęp, prawdę i rozum. W wydaniu neopragmatycznym postmodernizm to także praktyczny zespół postulatów o charakterze społeczno-politycznym (utopijnym?) zmierzający do jednej z wielu odpowiedzi na pytania:
jak być szczęśliwym, jak skutecznie radzić sobie ze światem oraz zapobiegać upokarzaniu i cierpieniu innych (Rorty) przy jednoczesnej tolerancji wobec alternatywnych sposobów
życia i zachowania owych „Innych”. Możliwe odpowiedzi na powyższe pytania (dodam, że byłyby one zupełnie inne, a nawet przeciwstawne) wyznaczają także dwa sposoby
rozumienia postmodernizmu zaproponowane przez Grzegorza Dziamskiego:
postmodernizm neokonserwatywny (Daniel Bell [przypis 90]) z perspektywą „wielkiego powrotu” do kultury religijnej odradzającej transcendentalny wymiar ludzkiej egzystencji oraz postmodernizm poststrukturalistyczny zmierzający do dekonstrukcji i rozproszenia [przypis 91]. Podobny podział, odwołujący się w pewnym uproszczeniu do kryterium reintegracja versus dezintegracja, przywołuje Roman Kubicki, wskazując na
postmodernizm filozofów niemieckich zainteresowany nową integracją społecznej
rzeczywistości człowieka oraz postmodernizm francuski (bardziej znany, eksponowany i kontrowersyjny) promujący różnorodność i pluralizm [przypis 92]. Ostatnia z
welschowskich kategoria wieloznaczności pojęcia postmoderny to ambiwalencja treści.
Trudno o jej brak przy programowo bezprogramowej i niejednoznacznej artykulacji czegokolwiek, co mogłoby stanowić trzon myślenia ponowoczesnego. Wbrew pozorom
„kawiarnianej” krytyki postmodernistycznego teoretyzowania nie służy ono wyłącznie negacji czy przezwyciężaniu tradycyjnych opozycji, takich jak: podmiot-przedmiot, istota- zjawisko, nauka-estetyka, sztuka wysoka-kultura masowa i sztuka niska itp. Główne ostrze analiz kierowane jest natomiast na eksponowanie i wyostrzanie wewnętrznych,
wzajemnych napięć i sieciowych powiązań wspomnianych opozycji w celu permanentnego ich reprodukowania się w nowych układach. Taką metodę Zygmunt Bauman postrzega jako „jedyną zasadę uniwersalną, jaka nie podlega przetargom” [przypis 93].
Eksponowanie dwoistości i sprzeczności w stanach nierozstrzygnięcia to przecież istota ambiwalencji. Edukacja, podobnie jak wiele innych „zawodów niemożliwych”, jest pełna dwuznacznych treści w wielu swych procesach i praktykach. Jest w swych
fundamentalnych celach próbą łączenia, mówiąc językiem Rorty'ego, sfery prywatnej i publicznej. Socjalizacja jest ambiwalentna, ponieważ łączy procesy emancypacji i indywidualizacji z procesami uspołecznienia nieuchronnie związanymi z wciąganiem jednostki w „wir redukcji kulturowej” (określenie Milana Kundery).
Str. 31
Wychowanie jest pełne aporii, ambiwalentne w zabiegach pogodzenia, choćby na płaszczyźnie metodycznej, bliskości i dystansu wobec wychowanka, w mertonowskim oksymoronie detached consern [przypis 94]. Przykłady można mnożyć, choć nie oznacza to wcale, że procesy edukacyjne znalazły wreszcie jedyną, właściwą (ponowoczesną) płaszczyznę analizy.
