Katarzyna Popiołek
Modele pomagania i ich
konsekwencje pedagogiczne
Chowanna 1, 57-63„C how anna” Uniwersytetu Śląskiego
Katowice 1995
(XLVIII) (4) s. 5 7 —63
K a ta rz y n a P O P IO Ł E K
Modele pomagania i ich konsekwencje
pedagogiczne
W prow adzenie
Proces nauczania i w ychow ania realizow any na teren ie szkoły przez n a uczycieli m ożna rozpatryw ać jak o pom aganie uczniow i w rozw oju. D zia łania nauczycieli m ają pom óc w ychow ankom nie ty lko w u zy skaniu o k re ślonego zasobu w iedzy, ale także um ożliw ić pełny rozw ój osobow o ści, bo gate i tw órcze kontakty z innym i ludźm i. R elacje m iędzy u czniem a n a uczycielem pow inny być więc rów nież rozpatryw ane przez pryzm at pomocy. P rzek azy w an ie w iedzy uznaw ane je s t przez n auczycieli za zadanie prio ryteto w e i ja k o takie rozw ażane byw a w licznych dyskusjach nad pro gram am i nauczania po szczególnych p rzedm iotów i sposobam i ich ja k n a j lepszej realizacji. W szelkie działania w d zied zin ie nauczan ia p o p rze d z o ne są głęboką reflek sją nad ich celow ością i skutecznością. W sferze pom o cy, śm iem tw ierd zić, nauczyciele są je d n a k zdani na sieb ie sam ych, tzn. na w łasną intuicję, nie zaw sze popartą odpow iednim przygotow aniem . Z a k ła dam tu, że zdecydow ana w iększość pedagogów w pisuje w rozum ienie sw o jej roli zaw odow ej oddziaływ an ie pom ocne, nie og ran iczając się do b ez osobow ego przekazyw ania i egzekw ow ania wiedzy.
P sychologiczna problem atyka przyjm ow ania i u dzielania pom ocy s ta now i w chw ili obecnej rozległą dzied zinę w iedzy, która je d n a k dopiero za czyna być ujm ow ana przez in sty tu cje kształcące n auczy cieli.O so b ie po m a g ającej nie zaw sze w ystarczają tylk o n ajlep sze intencje. Przy u d zielan iu
58 ARTYKUŁY
pom ocy konieczne o k azuje się u w zględnianie w ielu aspektów złożonej sy tuacji, jak ą je s t pom oc i bezreflek sy jn e działanie, oparte jed y n ie na tzw. ludzkich odruchach, które nie zaw sze są trafne i w łaściw e. To, kom u p o m agam y, kiedy, w jak i sposób i dlaczego, a także z jak im skutkiem (tym doraźny m i o d ro czo n ym ), uw aru n k ow an e je s t w ielom a czynnikam i, któ rych pow inniśm y być św iadom i, by nie w padać w pew ne pułapki, czekające na nie znającego ich uczestnika relacji pom ocy.
M odele pom agania
P rzyjrzyjm y się bliżej jed n em u zagadnieniu rozpatryw anem u w ram ach p sy ch o lo g ii pom ocy. W p ro cesie pom agania bardzo w ażną rolę odgryw a o cena osoby znajdującej się w p o trzebie, dokonana przez potencjalnego pom agającego. O cena taka nie zaw sze dokonyw ana je s t planow o i św iado m ie, niem niej fakt jej w ystępow ania pozostaje bezsporny. N ie ma bow iem percepcji bez interpretacji (L a i n g, P h i 1 1 i p s o n, L e e, 1966).
O cena taka m oże być dokonyw ana z różnych punktów w idzenia. W n i niejszy ch rozw ażan iach w eźm iem y pod uw agę 2 jej aspekty. O tóż to, ja k p ostępujem y w obec osoby w spom aganej, zależy w dużej m ierze od naszego w idzenia je j od pow iedzialności za zaistnien ie problem u, a także za ro zw ią zanie tegoż. Innym i słow y — od uznania, czy tem u, co stało się w in tere sującym nas odcinku przeszło ści, w inna je s t ona sam a, czy też okoliczności zew nętrzne, ponadto czy będzie ona w ładna sprostać nadchodzącym w y m aganiom , czy potrafi sam a poradzić sobie z określonym i trudnościam i, czy też od pow iedzialność za ich rozw iązanie (a w ięc za przyszłość) pow i nien przejąć ktoś inny (B r i c k m a n i in., 1983a).
P rzyjm ując, że potrzebujący m oże być odpow iedzialny w stopniu n i skim bądź w ysokim zarów no za pow stanie problem u, ja k i je g o ro zw iąza nie, otrzym ujem y sw ego rodzaju typologię w spom aganych, uw zględniającą 4 ich grupy:
1. O dpow iedzialnych i za problem , i za jeg o rozw iązanie.
2. O dpow iedzialnych za problem , ale nie radzących sobie z jeg o ro z w iązaniem .
3. Tych, którzy nie odpow iadają za pow stanie problem u, ale jeg o ro z w iązanie są w stanie w ziąć w sw oje ręce.
4. Tych, którzy nie odpow iadają ani za problem , ani za jeg o rozwiązanie. Ludzie m ogą so bie nie uśw iadam iać założeń, które robią w odniesieniu do w iny i um iejętności radzenia sobie, ale je d n a k czynią je i to ma w pływ na ich zachow anie oraz na postępow anie tych, o których m yślą w określony
sposób. Fakt w inienia kogoś za coś przez podm iot d ziałający zaw sze z n a j duje sw ój zew nętrzny w yraz i je s t odpow iednio odbierany przez o b w inia nego, który jak o ś na to reaguje. Jeśli jesz c ze przyjm iem y, że nasza ocena określonego człow ieka n iekoniecznie m usi zgadzać się z tym , ja k on sam postrzega siebie, to spraw a staje się jeszcze bardziej skom plikow ana. Uznany za w innego i zaradnego m oże sam siebie traktow ać ja k o n iew inną o fiarę okoliczności, bezradną wobec zaistniałej sytuacji. R elacja m iędzy w sp om a ganym i pom agającym , tak różniącym i się w ocenach, będzie n iezw ykle utrudniona, a jej efekty p roblem atyczne. M oże to doprow adzić do działań n iesk uteczn ych bądź do koncentrow ania się nie na rozw iązan iach, lecz na o bronie i utrw alaniu w łasnej oceny.
W yróżnione grupy w spom aganych w yw ołują tak d alece odm ienne sp o soby postępow ania pom agających, że m ożna m ów ić o 4 w yznaczonych w ten sposób m odelach pom agania. Z ostały one obszernie sc h ara k te ry zo w ane w literatu rze psychologii pom ocy (patrz B rickm an i in., 1983b, S ę k
1991), dlatego tu ograniczę się jed y n ie do pokazania n ajisto tn iejszy ch ich rysów w odniesieniu do sytuacji szkolnych.
1. Pierw szy m odel pom agania nazw any został m o ra ln y m . Jest on sto sow any wobec osób, którym przyp isuje się w inę za zaistn iały problem , ale spostrzega się je jak o zaradne i zdolne do sam odzielnego rozw iązan ia go, pom agający jed y n ie nam aw ia je do tego.
W relacji nauczyciel — uczeń, najogólniej rzecz b iorąc, pom ocne d z ia łania tego pierw szego sprow adzają się do napom inania ucznia, że sam je s t odpow iedzialny za sw oje osiągnięcia i sam pow inien dbać o sw ój rozw ój. Przyczyny ew entualnych niepow odzeń ucznia u patruje się tu w je g o len i stw ie i zaniedbyw aniu obow iązków . Sytuacja taka u w alnia nauczy ciela od odpow iedzialności za postępy ucznia; m oże on ograniczyć się jed y n ie do stosow ania inform acji zw rotnych w form ie kar i nagród.
M odel ten prem iuje silnych i zaradnych, którzy potrafią podołać w yso kim w ym aganiom , ja k ie staw ia się tu przed w spom aganym . Z akłada ró w nież dużą d o jrzałość w ychow anka, toteż stosow any w obec m łodszych d zie ci byw a nieskuteczny. Traktow any w ten sposób uczeń nabiera p rzek o n a nia, że je s t sam odzielny i spraw czy, co z pew nością m otyw uje go do o siąg nięć, ale rów nocześnie obciąża św iadom ością, że w razie porażki n ik t nie m oże m u pom óc. Jest w ięc nie tylko sam odzielny, ale i sam otny. M oże ró w nież nabrać przekonania, że w szystko znajduje się w zasięgu je g o m o żli w ości i chęci, nie zw róci się zatem o pom oc, naw et gdy będ zie mu ona po trzebna, poniew aż uw aża ją za godną słabeusza. W ykaże się przy tym n a d m ierną tendencją do szukania w iny w sobie, co m oże m obilizow ać go do w alki, ale także w yw oływ ać nadm ierny stres, utrudn iający działanie.
W spom agany musi postrzegać siebie tak, ja k w idzi go pom agający. Je śli m odel ten zostanie zastosow any błędnie w odniesieniu do osoby, która
6 0 ARTYKUŁY
nie w ierzy w e w łasne siły bądź też nie je s t tak zaradna, ja k się pom agają cem u w ydaje, poczucie odpow iedzialności przekraczające jej m ożliw ości m oże pow odow ać po garszanie się jej sytuacji.
2. Drugi m odel pom agania nosi nazw ę k o m p e n sa c y jn e g o . Stosow any je s t w obec osób, których trudności sp ostrzegane są jak o zaistn iałe bez ich winy, n ato m iast uw aża się je za zdolne do sam odzielnego poradzenia sobie z nim i, przy pew nej m o bilizacji ze strony pom agającego. Sytuacja osoby w spom aganej je s t tu o tyle korzystna, że nie ma ona obciążeń psych icz nych, zw iązanych z poczuciem winy, toteż m oże całkow icie koncentrow ać się na problem ie. Nie napotyka krytyki, lecz szacunek i pozytyw ną ocenę ze strony otoczenia. Traktow any w ten sposób uczeń czuje się sam odzielny i obdarzony zaufaniem . Z tych w łaśnie w zględów m odel ten uw ażany jest za korzystny dla rozw oju w ychow anka. N ależy tu poczyn ić jed n a k podobne ja k w poprzednim m odelu zastrzeżenie — w spom agany czuje się na tyle silny, by sprostać o dpow iedzialności, jaka na nim spoczyw a.
M ożem y jed n a k w yobrazić sobie, że uczeń, który w łasnym w ysiłkiem m usi n ad rab iać braki w ynikłe z niesprzyjających okoliczności zew nętrz nych, m oże się poczuć skrzyw dzony, przeciążony. R ów nocześnie w ie, że nie należy do tych, którym się pom aga, bo je st w ielu innych, słabszych od niego. Tak m ogą się czuć bardzo zdolni uczniow ie, którym szkoła nie za pew nia określonych w arunków z uw agi na brak n auczycieli, czy zaplecza, bądź też ci, którym rodziny stw arzają n iew łaściw e w arunki rozw oju. B rak w yraźn iejszy ch oddziaływ ań pom ocnych prow adzących do korzystnej zm iany w tym w zględzie m oże być źródłem negatyw nych uczuć.
K onsekw encją sam odzielnej walki z trudnościam i m oże być poczucie w yobcow ania. Z darza się także, że uczeń w takiej sytuacji nie chce nikogo słuchać, bo sam w ie lepiej. N ie obaw iając się odpow iedzialności za błędy, bo w inni są inni, nie uw zględnia niczy ich rad. Poczucie spraw czości tak ie go „self- m ade m an ’a” m oże być czasem nadm ierne.
3. M odel zw any o św iatow ym u k ierunkow any je s t na w spom aganych o d pow iedzialnych za pow stałe problem y, z którym i sobie jed n ak sam i nie m ogą poradzić. O soby takie są sp ostrzegane jak o słabe, n iedoskonałe, któ re m uszą w iele się nauczyć i w iele w sobie zm ienić, by stać się sam od ziel nym i i m óc w ziąć przyszłość w sw oje ręce. Jako takie w inny być zatem podporządkow ane autorytetom , których będą słuchać i przestrzegać n a rz u conej przez nie dyscypliny.
W szkole m ożna w yobrazić sobie w tej roli klasę m ałych dzieci, które robią jesz c ze w iele głupstw , toteż m uszą być pod ścisłą kontrolą i zach o wyw ać karność, ale bardzo lubią sw ą panią i uw ażają ją za „alfę i om egę” . M ogą to być rów nież uczniow ie starsi, których niezw ykle naganne zacho w anie spow odow ało, że traktow ani są jak o n ieodpow iedzialni rozrabiacze, których należy w ziąć w karby. M odel taki, aczkolw iek uw ażany w pew nych
sytuacjach za konieczny, w dłuższym czasie prow adzi do w ytw orzenia n e gatyw nego obrazu siebie, do braku sam odzielności i pow oduje u zależn ie nie od tych, którzy spraw ują kontrolę. W iąże się często z utratą w iary we w łasne siły, których nikłość p o dkreślają surow i w ychow aw cy, z poczuciem w iny i poniżenia.
Stosując ten m odel, m ożna osiągnąć efekty, ale są one uzyskane w sku tek dyscypliny zew nętrznej. N egatyw ne także je s t to, że pom agający ma ogrom ną w ładzę nad w spom aganym , co z czasem m oże prow adzić do p a to logicznych je j przerostów .
4. M odel zw any m ed y czn y m zakłada, że w spom agany je s t całko w icie w olny od odpow iedzialności zarów no za problem , ja k i za jeg o ro zw ią z a nie. Z godnie z tym m odelem człow iek m oże być traktow any jak o przedm iot oddziaływ ań pom ocnych, pozostający bez jak ieg o k o lw iek w pływ u na to, co się dzieje. L udzie, którzy się mu poddają, czują się zw olnieni od kiero w ania w łasnym życiem . Podobnie ja k w poprzednim m odelu, pom agający ma dużą w ładzę nad w spom aganym , co daje mu ogrom ną sw obodę d z ia ła nia, ale m oże także prow adzić do nadużyw ania w ładzy. M odel ten byw a stosow any krótko na początku nauczania, gdy dzieci uczą się słuchać po leceń. Z czasem prow adzi do bezw olności i blokuje rozw ój. P ow inien być stosow any jed y n ie doraźnie w w yjątkow ych, uzasadnionych sytuacjach.
Trudności w ocenie w iny i bezradności
oraz ich konsekw encje dla pom agania
W życiu codziennym określenie czyjejś winy, czy też m ożliw ości ra dzenia sobie z problem am i, nie je s t łatw e. W praktyce szkolnej różni n a uczyciele m ogą odm iennie oceniać pod tym w zględem tych sam ych u c z niów w zależności od sposobu percepcji danej sytuacji, stosow anych kry teriów , a także stopnia dom inacji, bliskości i sym patii, ja k ą odczuw ają w o bec danej osoby ( T o m a s z e w s k i , 1975).
O kreślone trudności, jak ie napotyka uczeń, m ogą być spostrzeg ane j a ko efekt zbyt m ałego w ysiłku z je g o strony, a więc czynnika, na który m iał on w pływ, lecz go zaniechał, lub n iew ystarczających zdolności, złego zd ro w ia, co pozostaje poza je g o w pływ em . Przyczyna tych trudności m oże rów nież leżeć w niesp rzy jających o k olicznościach zew nętrznych, takich ja k za niedbania środow iskow e, niew łaściw a praca nauczycieli itp.
O soba, która z różnych przyczyn nie ma ochoty inw estow ać w ysiłku w osobę p otrzebującą pom ocy, m oże stosunkow o łatw o m anipulow ać atry- bucją p rzyczyn tak, by znalazły się one po stronie w arunków po zostających
6 2 ARTYKUŁY
pod kontrolą tegoż po trzebującego, co pozw ala przy pisać mu w inę, to zaś byw a często uznaw ane za w y starczający pow ód, by radził sobie sam. N a uczyciel rozum iejąc utrudnienia zew nętrzne, jak ie m a uczeń, próbuje p o m óc w ich usunięciu. G dy jed n a k po dłuższym czasie nie uzyskuje p o żą danych efektów , w ypala się i broniąc się przed nadm iernym stresem , za czyna szukać w iny w podopiecznym (F a r b e r, ed., 1985).
P rzy p isy w an ie uczniow i w iny za niepo w odzenie m oże też w ynikać z porów nyw ania go z innym i, którzy sobie w takiej sytuacji radzą. Tego typu analogie m ogą bardzo m ylić, gdyż w iadom o, że stosow anie identy cz nych w ym agań w obec osób o różnych m ożliw ościach prow adzi do b łęd nych w niosków o dnośnie do m otyw acji niek tó rych z nich.
B yw a też tak — co stanow i pew ien paradoks — że nieko rzystn e p rzy czyny zew nętrzne, których niew inną ofiarą je s t uczeń, prow adzą do sk re ślenia go z listy tych, na których w arto koncentrow ać w ysiłki, bo i tak o k a żą się one nieefektyw ne. D otyczy to często dzieci z rodzin tzw. m arginesu społecznego. S tosow anie kryterium spraw iedliw ości (pom agać tym bez w i ny) oraz efek ty w no ści o ddziaływ ań pom ocnych byw a niebezp ieczne, bo w yłącza z tej sfery najbardziej p o trzebujących, słabych, m ało zaradnych, nie w ierzących w siebie.
K ryteria oceny, kom u i ja k pom agać, w ynikają czasem z określonego obrazu ucznia. U czeń układny, m iły w ydaje się bardziej godny pom ocy niż knąbrny, o m niej atrakcyjnej pow ierzchow ności. O cena potrzeby pom ocy danej osobie zależy rów nież od tego, ja k dalece przekonujące są dla p o ten cjalneg o pom agającego sym ptom y n ieradzenia sobie z sytuacją. U czeń p o korny, przygnębiony, narzekający, proszący o pom oc, będzie inaczej w tym w zględzie postrzegan y niż buntujący się, napięty, stroniący od kontaktów . S topień m ożliw ości poradzenia sobie z problem em nie ma zw iązku z tymi zachow aniam i, ale w edług nich je s t oceniany.
W nioski
W skazyw ane tu duże p raw dopodobieństw o pom yłki w ocenie uczniów pow inno uczulać w ychow aw ców na konieczność stałeg o jej w eryfiko w a nia. C złow iek m a tend en cję do określonego klasyfikow nia innych i trz y m ania się tej przyjętej k lasyfikacji. Sytuacje pom ocy m ają sw oją dynam ikę, trzeba ją brać pod uw agę i uw zględniać zm iany, jak ie w jej trakcie się do konują.
N ależy sąd zić, że m odele, w których postrzega się podopiecznego jak o bezrad neg o, w m iarę w zrostu je g o sił i dojrzało ści będą zam ieniane na m o
dele, w których pożądana je s t je g o zaradność. U czeń nie m oże być tylko przedm iotem oddziały w ań, ale pow inien stać się osobą w spó łdziałającą. D latego też trzeba stosow ać szeroką gam ę zm ieniających się oddziaływ ań pom ocnych, prow adzących do coraz w iększej w iary w siebie w spom aga nego i coraz w iększej sam odzielności. Łatw o naw ykam y do stosow aniach o k reślo n y ch , stałych sposobów pom agania. M oże być tak, że w szystkim pom agam y w ten sam sposób (np. nadopiekuńczo) albo w obec p o szczeg ó l nych w spom aganych m am y tendencję do pow tarzania tych sam ych o d d zia ływ ań (jednych stale dyscyplinujem y, z innym i zaś próbujem y pracow ać nad korzystną zm ianą ich m otyw acji).
Pogląd pom agających na n aturę ludzką, tkw iące w niej dobro czy zło i m ożliw ość zm ian w ludziach — to n ajgłębszy w yznacznik poczu cia se n sow ności pom ocy oraz chęci jej udzielania. Ferow anie surow ych w yroków z reguły nie sprzyja podejm ow aniu zachow ań pom ocnych (O t r ę b s k a- - P o p i o ł e k , 1991).
B ibliografia
B r i c k m a n P h i in., 1983a: The D illemas o f Helping. M aking A id Fair and Effective. In: New Direcliones in Helping. Vol. 1: Recipients Reactions to aid. Eds. J. D. F i s h e r , A. N a d 1 e r, B. M. De P a u 1 o. New York, Academic Press.
B r i c k m a n P h i in., 1983b: Modele pomagania i radzenia sobie. „Nowiny Psychologiczne” n r 5, s. 1—27
F a r b e r B. A., ed., 1985: Stress and Burnout in the Human Service Professions. New York, Pcrgamon Press.
L a i n g R. D., P h i 1 1 i p s o n H., L e e A. R., 1966: Interpersonal Perception (a Theory
and a M ethod o f Research). New York, Springer Publishing Company.
O t r ę b s k a-P o p i o 1 e k K., 1991: Człowiek sytuacji pomocy. Psychologiczna p ro blematyka przyjm ow ania i udzielania pomocy. Katowice, U niw ersytet Śląski.
S ę k H., 1991: Podstawowe rodzaje pom ocy psychologicznej. W: Społeczna psychologia
kliniczna. Red. H. S ę k . Warszawa, PWN.
T o m a s z e w s k i T., 1975: Człowiek w środowisku. W: Psychologia. Red. T. T o m a s z e w s k i . W arszawa, PWN.
