N auk a p o p r a w n e g o p isa n ia jest ściśle związana z nauką wy
mowy i stylu. Chodzi w niej o to, aby dzieciom umożliwić wierne, do
kładne i szybkie utrwalenie pismem tego, co dokonał umysł w zakresie myśli i stylu.
Stąd m aterjał naukowy językowy przeznaczony do ćwiczeń orto
graficznych powinien być wzięty z zakresu mowy uczniów w szkole i w domu.
Z tego więc powodu nie może być nauka poprawnego pisania na tym stopniu ujęta w ścisły system, ale w związku z rozwojem wyobrażeń zdobywanych głównie przy nauce rzeczy ojczystych pomału podawana.
Uczeń kl. I. i II. uczy się najlepiej ortografji, gdy poznaje równo
cześnie z przedmiotem jego nazwę słuchowo i wzrokowo jako wyraz napisany. N astępuje wtedy więcej skojarzeń i te um ożliwiają lepsze spamiętanie sposobów pisania.
W każdym razie staram y się pomimo tych okoliczności zachować o ile się da w nauce pewien porządek według trudności i zasad pisowni.
Kwestja wyboru najlepszej metody tej nauki jest rozpatryw ana przez wielu wybitnych pedagogów. W tych rozw ażaniach wzięto też pod uwagę typy wyobrażeniowe jakie spotykamy u dzieci. Do zgody powszechnej jednak nie doszło.
Jedni, opierając się na twierdzeniach, że większość uczniów w kla
sie, t. j. około 64% (według Laya), to zwykle typy zwrokowców, chcieliby oprzeć naukę na patrzeniu. Ci zatem uwzględniają w pierwszej linji wszelkie odpisy wzorów pisma, potem czytanie, a nakońcu dyktaty, które uw ażają tylko jako środek do egzaminowania ucznia w postępach z tego przedmiotu.
D ruga gru pa metodyków zaznacza znowu, że podstaw ą przy nauce
— 43 —
poprawnego pisania ma być dobre słuchanie i wyraźne mówienie. Zale
cają oni oprzeć naukę na systematycznych ćwiczeniach słuchowych i wy
mowy, aby uczniom dać jak najdokładniejsze wyobrażenie składu dźwięku a zatem i liter we wyrazach. U w ażają też oni dyktat jako jeden z mo
mentów istotnych całej metody.
Tymczasem wobec nowszych badań w klasie znajduje się najmniej czystych typów wyobrażeniowych t. j. wzrokowych i słuchowych, raczej o wiele więcej typów mieszanych, a mianowicie ruchowo-wzrokowych (przy pisaniu) i ruchowo-dźwiękowych (przy wymawianiu). Do tego p r z y l a ć z a się jeszcze spraw a, także utrudniająca rozw iązanie kwestji, a mia
nowicie: niezgodność dźwięku z obrazem litery, które to zjawisko w na
szej mowie jest dość częste. To przemawia znowu przeciw metodzie dźwiękowej. Wobec tego należy używać takich metod, które uwzględniają wszystkie typy, przedewszystkiem motoryczno-wzrokowe, potem moto- ryczno-sluchowe, dalej takie, które opierają się na tłumaczeniu i uzasad
nieniu gramatycznem.
A zatem stanowisko pośrednie, ale z pewnem wyróżnieniem, które z poprzedniego zestawienia wynika, a zatem w pierwszej linji wzrok, słuch, a potem zasady gramatyczne.
Metodzie przepisywania z równoczesnem wymawianiem choćby cichem damy pierwszeństwo. Następnie uznając ten fakt, że większość wyrazów polskich pisze się tak, jak wymawia, będziemy stosowali wszel
kie dyktowania ale połączone z wyraźnem gloskowaniem przez uczniów;
dalej wypisywania nowo poznanych wyrazów na tablicy przez uczniów lub nauczyciela, przyczem uczniowie sami dyktują wyrazy nauczycielowi,, albo koledze, ten pisze tak, aby wszyscy widzieli jego ruchy ręki przy
pisaniu, następnie uczniowie piszą w powietrzu te wyrazy, a wreszcie nauczyciel podkreśla kolorową kredką tę zgłoskę, o którą najwięcej chodzi w wyrazie. Wszystko to uczniowie czytają głośno lub półgłosem chó
ralnie (wyobrażenia słuchowo-motoryczne), i przepisują wkońcu w swo
ich zeszytach.
Tak postępując, możemy dzieci doprowadzić do poprawnego pisa
nia. Każdy odpis powinien być porównany z pierwowzorem, ćwiczy się przez to uczniów w dokładności i krytycyzmie.
Wkońcu uznajemy dyktaty zwykłe, które nie jesteśmy skłonni uwa
żać wyłącznie za sposób egzaminowania z postępów w tym przedmiocie.
(Zwłaszcza przerabianie w sposób podany w Przewodniku I. Rok nauki szkolnej).
Dyktatom wogóle możemy przyznać znaczenie ćwiczenia z na
stępujących względów: Dyktat jest czynnością dość trudną dla dzieci.
Uczeń musi przy nim przypom inać sobie za pośrednictwem obrazu dźwiękowego mowy dyktowanej obraz wzrokowy odpowiedniego pisma, poczem znowu przywołać obrazy ruchów potrzebnych do napisania tych wyrazów, wreszcie pobudki woli, potrzebnej do wykonania ruchu.
Ale przy wytwarzaniu się obrazu wzrokowego pisma trafiają się niedokładności, luki, wątpliwości co do szczegółów właśnie wynikających na tle niezgodności obrazu dźwiękowego słyszanego z mającym być na
pisanym obrazem wzrokowym. O ile więc pamięć wzrokowa nie dopisuje, wtedy następuje wątpliwość, którą ma usunąć wynik namysłu, przyczep uczeń szuka zasady dającej się w danym wypadku zastosować t. j.p rz e jś ć
drogę od pierwszego przykładu do poznanej zasady, próbować, czy się ta zasada nadaje do tego przykładu, który ma napisać. O ile dopiero tę odpowiednią zasadę znajdzie w pamięci i uzgodni, zastosuje, wtedy de
cyduje się napisać wyraz. W ystępuje więc przytem tyle skombinowanych czynności, że stanowi to ciężką pracę umysłową dla ucznia, zwłaszcza, gdy dyktat jest najeżony trudnościami ortograficznemi.
Jeżeli nauka poprawnego pisania z pomocą dyktatów ma być ko
rzystna dla uczniów, musi N. doprowadzać do tego, aby dzieci pisały z pełną świadomością i swobodnie. Dyktować ma więc tylko to, co zgóry wie, że uczniowie jego potrafią dobrze napisać, dlatego, że pamiętają wzrokowy obraz wyrazów i znają daną zasadę ortograficzną.
Wszelkie reguły ortograficzne m ają uczniowie sami odkrywać w miarę zestawienia szeregów wyrazów, przy których dana reguła da się zastosować.
Aby uniemożliwić powstanie w umyśle dzieci wszelkich wątpliwości co do sposobu pisania, powtarza N. przed dyktowaniem daną zasadę ortograficzną, wypisuje trudniejsze wyrazy na tablicy, którą potem w cza
sie dyktowania odwraca. Wreszcie aby uczniowie mogli pisać swobodnie, dyktuje N. powoli i wyraźnie, uczniowie pow tarzają za nim zdania i wy
razy, poczem zaczynają pisać. N. pozwoli też uczniom pytać się w ciągu dyktatu, jak się jakiś trudniejszy wyraz pisze. Wogóle należy przy nauce poprawnego pisania zachować wiele wyrozumiałości; cierpliwości, oraz konsekwencji w postępowaniu.
Co do korekty, to trzeba zauważyć, iż dążeniem nauczyciela po
winno być niedopuszczanie powtarzania się u uczniów tych samych błę
dów. Korekty dokonuje N. albo sami uczniowie. Jeżeli uczniowie, wtedy wymieniają między sobą swe zeszyty i podreślają błędy ołówkiem. Jest to o tyle dobre, że zaostrza uwagę i zainteresowanie uczniów. Ta korekta uczniów musi być jednak dozorowana i kontrolowana przez N. Jeżeli sam N. poprawia, wtedy czyni to z największą dokładnością, gdyż wszel
kie zaniedbanie w tym względzie powoduje zaraz powtarzanie raz po
pełnionych błędów.
O ile większa ilość uczniów zrobiła ten sam błąd, wtedy nauczyciel naprow adza uczniów do poprawienia, względnie omawia błąd i na ta
blicy wypisuje dobry przykład.
Uczeń, który błędnie napisał wyraz, ma sam dojść do wyszukania błędu i poprawić go w ten sposób, że przepisuje raz lub dwa razy wyraz na marginesie, przyczem podkreśla tam litery poprzednio źle napisane w dyktacie.
Otóż korzyść dla samej nauki możemy w tern widzieć, że przy takiej skombinowanej pracy myślowej, w której tyle różnorodnych czynników odgrywa rolę (bo tak pierwiastki poznania, czucia i woli) pozostawia ona trw alsze ślady w umyśle, aniżeli najzwyklejsze i najłatw iejsze odpi
sywanie.
Że nauczycielstwo nie porzuca dyktatu jako środka nauczania, po
prawnego pisania, to można wytłumaczyć intuicyjnem wyczuciem tej prawdy powyżej teoretycznie wytłumaczonej. Jest to w ażna kwestja, która ma w zakresie wogóle wszelkiego nauczania ważne znaczenie, iż nie zawsze metoda, dążąca po linji najmniejszego oporu u uczniów naj
prędzej i najskuteczniej doprowadza do celu. Może n ajlepsza droga —
— 45 —
fo zmienna droga — tak jak i zmienne ewolucyjne jest życie we wszyst
kich objawach, a u dziecka może jeszcze w najwyższym stopniu. W tern życiu jest ciągła zmiana w napięciu energij fizycznych i umysłowych;
i to jest najw ażniejszą cechą i przejawem tego życia. Kto idzie po tej linji w pracy, ten ma najlepsze warunki przybycia pierwszym do celu.
Nie uciekanie od tych trudności, ale związanie ich w szereg prac o roż
nem napięciu psychicznem stanowi najodpowiedniejszą drogę do osią
gnięcia celu.
Ale o ile zmienność stanowi spraw ę dla skuteczności nauki w ażną i dodatnią, o tyle znowu zwiększają się trudności dla nauczyciela.
Przy takiej nauce musi istnieć ciągła łączność psychiczna między uczniami a nauczycielem, w której on świadomie używa różnych metod (środków uczenia) i stosuje je odpowiednio do psychologji klasy w każdym momencie, zwłaszcza wzmożenia lub osłabienia tej energji psychicznej u dzieci.
Jeżeli odpowiednio do tego stopniuje się wymagania od uczniów, wtedy można mówić o stosowaniu zasad ekonomji pracy w szkole.
Trzeba pamiętać, że wielką rolę w nauce poprawnego pisania od
grywa stosowanie dobrych powtarzań, oraz wszelkich środków, które m ają uczniom pomóc do lepszego spamiętania obrazów wzrokowych i dźwiękowych wyrazów, a zatem wszelkie tablice z szeregami wyrazów trudniejszych, przy których stosowana jest odrębna zasada pisowni.
Naukę popraw nego pisania ma się upraw iać nietylko podczas spe
cjalnej lekcji, ale kiedy tylko nad arza się do tego sposobność, a takich sposobności jest podczas całego roku szkolnego bardzo dużo. A więc np.
przy poznawaniu nowego wyrazu, przy pisaniu na tablicy streszczeń, przy zadaniach piśmiennych, czytaniu i nauce kaligrafji. P rzy każdem spot
kaniu się z trudniejszym wyrazem, jeżeli to tylko możebne ze względu na ciągłość nauki, należy bodaj moment krótki zająć uwagę uczniów spo
sobem pisania danego wyrazu. Tak postępując, można przez cały rok szkolny utrwalić dobrze wielką ilość wyrazów i ugruntow ać wiedzę, która dzisiaj jest prawie jednym z głównych spraw dzianów dobrej nauki szkolnej.
Korzystnem jest robienie przez uczniów spisów wyrazów dobrze im znanych ze znaczenia i zestawień według pewnych zasad ortograficznych w osobnych zeszytach.
' Wiele zależy od formy i treści dyktatu. W niektórych dawnych pod
ręcznikach można było spotkać dyktaty najeżone wyrazami o trudnem brzmieniu i najtrudniejszej pisowni, a żadne zdanie nie łączyło się lo
gicznie z innemi.
Tymczasem dyktat powinien być ułożony z formie króciutkiej po
wiastki lub wierszyka o jakiejś myśli przewodniej. Ma być tak ułożony, aby był przykładem podającym zastosowanie pewnej zasady ortograficz
nej. Uczniowie odnoszą wtedy i inne korzyści z pisania, a mianowicie wzory dobrej stylizacji, a przez liczniejsze skojarzenia, występujące jako skutek należycie uporządkowanego przedstawienia treści, przyczyniamy się do lepszego jej spamiętania; Takie dyktaty są godne polecenia.
Dzisiaj mamy kilka podręczników do nauki poprawnego pisania, ułożonych właśnie według tych zasad. Do takich podręczników można.
zaliczyć «Naukę pisowni we wzorach i ćwiczeniach w III częściach».
Si. Szobera, C. Niewiadomskiej i C. Boguckiej.
Ćwiczeniami, które stanowią niejako przygotowanie i przejście od odpisów do ćwiczeń określonych jest s t r e s z c z a n i e u s t ę p ó w we
dług pytań przygotowanych przez nauczyciela. Ćwiczenia te są dawno wprowadzone w użycie. Po przerobieniu ustępu pisze nauczyciel przy
gotowane przez siebie pytania, tak skonstruowane, aby odpowiedzi na nie stanowiły istotną treść ustępu. Odpowiedzi na nie, nie przedstaw iają większych trudności, gdyż mogą na nie odpowiedzieć zdaniami zawar- temi w ustępie nieco zmienionemi, ewentualnie odpisanemi z książki.
Są to ćwiczenia zadawane zwykle do wypracowania domowego.
Następnym rodzajem ćwiczeń piśmiennych są o p i s y króciutkie w kilku zdaniach (od 3—6) zdarzeń i przeżyć uczniów, albo poza klasą, albo w klasie, a zatem opis zabawy, wycieczki, targu i t. p. Tematy trzeba tak układać, aby wywołały w umyśle uczniów cały splot wyobrażeń i wspomnień, np.: Co widziałem dzisiaj rano na podwórzu? Co robi ojciec w ogrodzie?
Po podaniu tematu uczniowie chwilę się zastanaw iają i przypomi
nają, co widzieli, poczem następuje krótkie przygotowanie do pisania, a mianowicie zachęca nauczyciel uczniów do zastanowienia się nad tern, co ma być najpierw napisane, co jest najważniejsze, co potem, co na końcu ma być zaznaczone. Teraz uczniowie poszczególni wypowiadają pierwsze zdania, które inni krytykują, popraw iają, aż jako dobre i przez nauczyciela za takie uznane, zostają przez wszystkich uczniów napisane.
P rzy tern nam yślaniu się nad tworzeniem poszczególnych zdań wyrabia się u uczniów w najodpowiedniejszej formie poczucie stylu i zdolność uj
mowania syntetycznego głównej myśli. Zainteresowanie nie maleje, ale raczej wzmaga się w miarę zbliżania się do końca pracy. Tak postępując, przerabia się cały temat. Uczniowie samodzielnie pracują, a nauczyciel tylko kieruje nieznacznie tą pracą, okazując również ciągłe żywe zainte
resowanie wobec dzieci.
Korekja błędów, pojawiających' się u kilku uczniów, odbywa się wobec całej klasy. Błędy omawia się i pisze na tablicy wyrazy w popra
wionej formie. W razie złego szyku wyrazów uczeń ma wypisać w ze
szycie całe zdanie poprawione. Jeżeli jest dużo błędów w zadaniu, albo jest niestarannie napisane, przepisuje uczeń cale zadanie. Korektę trzeba robić bardzo oględnie i delikatnie, aby uczniów, zwłaszcza którzy ulegają łatwo sugestji, nie zrażać do pisania.
N a podstawie własnych doświadczeń mogę polecić ten rodzaj ćwi
czeń piśmiennych jako bardzo skuteczny.
W miarę postępów uczniów w wyrażaniu się piśmiennem, wprowa
dza się zadania, przy których wymaga się więcej samodzielności i tak przechodzi nieznacznie do w o l n y c h t e m a t ó w .
P rzy takich zadaniach omawia się króciutko temat, określa się, w ilu zdaniach ma być zawarty, poczem dzieci przystępują do pisania.
Podobnie jak i przy innych zadaniach wypisuje się na tablicy wyrazy trudniejsze do pisania aby tym sposobem’ ułatwić dzieciom swobodniejsze wypowiedzenie się.
Korekta w zadaniach wolnych musi być też odpowiednio trakto
— 47 —
wana. Raczej więcej ogólnie, a przy ocenie trzeba wziąć pod rozwagę sposób uchwycenia istotnej treści a nie szczegółów.
Do tych rodzajów zadań n ad ają się tematy najściślej związane z przeżyciami dzieci, a zatem króciutkie opisy zabaw, zjawisk i zdarzeń, w których braiy czynny udział, wreszcie opisy zwierząt i przedmiotów domowych, najlepiej znanych i krótkie streszczenia powiastek, niedawno opowiedzianych dzieciom.
Stylizacja tematów musi być jasna, „aby uczeń był naprowadzony do swobodnego wypowiedzenia się w kilku zdaniach. Temat musi być dzieciom bardzo dobrze znany; jest to bowiem jeden z najważniejszych warunków zachowania swobody przy pisaniu.
Ćwiczenia te zadaje się dzieciom do wypracowania w domu, aby im jeszcze większą swobodę w pisaniu umożliwić. Przestrzega się jednak, aby im tam nikt nie pom agał, bo ich pan nauczyciel chce wiedzieć, jak to same dzieci ładnie napiszą swoje zadanie.
Korektę takich zadań przeprow adza się w ten sposób, że się za
dania czyta, ale nie poprawia kredką, czerwonym atramentem lub ołów
kiem, bo to zniechęciłoby i onieśmieliło uczniów do szczerego wypowia
dania się, a to jest właśnie głównym celem tych ćwiczeń.
Nauczyciel uważa, tylko, które i jakie błędy uczniowie przy tern swobodnem pisaniu popełniają i stosuje potem takie ćwiczenia i poucze
nia w formie bardzo delikatnej, które uważa za najodpowiedniejsze w danym wypadku. W każdym razie ma pamiętać o tem, że zachętą, wy
rozumiałością więcej zrobi, aniżeli ciągiem narzekaniem, upominaniem lub karą.
Każde ćwiczenie stylistyczne staram y się następnie po przerobie
niu glośnem utrwalić i uzupełnić w ćwiczeniach piśmiennych szkolnych i domowych. Te ćwiczenia o określonym celu, przygotowane głośno, sta
nowią osobny i ważny dział ćwiczeń piśmiennych. Są one w raz z dykta
tami i ćwiczeniami piśmiennemi z gram atyki mniej interesujące od in
nych ćwiczeń, jak streszczenia powiastek, bajek lub opisów i wolnych te
matów.
Istnieje kwest ja, które zadania więcej uwzględniać, czy tematy wolne, czy tematy określone. Pedagogowie m ają co do tej sprawy prze
ciwne zapatryw ania, jedni są za tematami wolnemi, drudzy za określo
nemu Pierwsi przytaczają następujące dodatnie momenty za tematami wolnemi.
Tematy wolne często nawet przez uczniów dowolnie wybrane, to prawdziwa, niesfałszowana ich praca, przy której zupełnie swobodnie się wypowiadają, indywidualnym stylem, według swych wyobrażeń i zapa
trywań i dlatego daje ona wiemy obraz ich duszy — podobnie jak i wolny rysunek.
Dziecko pisze swobodnie z większą czy m niejszą ilością błędów i nie potrzebuje takiego dokładnego prowadzenia ze strony nauczyciela.
Ćwiczenia o określonym temacie poprzedza się nietylko dokładnem przygotowaniem m aterjału, a także odpowiedniemi objaśnieniami rzeczo- wemi i ortograficznemu Dziecko jest więcej skrępowane materjalem nau
kowym, idzie po linji wytkniętej, narzuconej, ale zato nie robi błędów rzeczowych i ortograficznych, jak przy wolnych tematach; nie ma też obawy, że sobie przyswoi zły sposób pisania względnie w yrażania się —
odpada więc w wielkiej mierze kłopot z oduczaniem błędów stale się po
wtarzających.
Uczeń drugiej klasy nie posiada jeszcze tyle wprawy w wyrażaniu swych myśli, aby je wtiemie mógł przedstawić. Poza tem jest różnica mię
dzy wypowiadaniem się ustnem a pisemnem. Przy drugiem trudności techniczne pisania działają hamująco i załamująćo, wogóle ujem
nie na bieg myśli. Przy załam aniu się jednej myśli, trudno dziecku przywołać ją w pierwotnej postaci do świadomości. M ożna to zau
ważyć przy korekcie takich zadań. Bardzo często trafiają się zdania, które są przedstawieniem nielogicznem kilku myśli niedokończonych.
Dzieje się to nietylko w zakresie składni, ale nawet form gram a
tycznych słów, bo n iera z w ciągu nawet pisania jednego wyrazu nastę
puje załamanie wątku myśli. Dziecko zaczyna pisać wyraz jako część jednego zdania. Nim go napisze, zjaw ia mu się w myśli (wogóle nad
zwyczaj lotnej) nowe zdanie, w którem ten wyraz wskutek przedstawie
nia musi mieć inną formę i zmienia ją, nie bacząc na to (z powodu małego krytycyzmu), że z tego wypada nielogiczność. Te zwłaszcza myśli są wy
nikiem nietylko lotności, ale i roztargnienia, braku konsekwencji, ścisłości i trwalej pamięci. Nim skończy pisanie zdania, już zapomina pierwszą kompozycję i zastępuje ją w ostatniej chwili nową, która z początkiem zdania się nie zgadza. Dzieje się to wtedy, kiedy dziecko pisze najswobod
niej, a nawet na interesujący je temat.
Dalej dziecko stanowczo lepiej myśli, aniżeli to potrafi przedstawić, i dlatego zdanie o inteligencji dziecka za pośrednictwem zadania nietylko na temat wolny ale i określony, jest trudne i nie zawsze pewne, temwięcej, że dzieci właśnie inteligentne nieraz ulegają sugestji, która im uniemożli
wia spokojne, norm alne wypowiedzenie się.
Są to argum enty znacznie osłabiające pozycję zwolenników wol
nych tematów.
N aturalnie mówi się tu o najniższych stopniach nauki, bo w wyż
szych klasach ma się rzecz całkiem inaczej. (Tam takie tematy są bardzo w skazane).
Wobec tego wszystkiego radzę używać w praktyce najwięcej tema
tów określonych i dokładnie przygotowanych, o ile możności będących przedmiotem zainteresowania dzieci. Obok tego należy dawać czasem i wolne tematy, ale z m aterjalu najwięcej interesującego dzieci i poprzed
nio dobrze obrobionego. Te ćwiczenia o tematach wolnych niech będą więcej sprawdzeniem postępu uczniów w sposobie w yrażania się w pi
śmie, zdobytych drogą ćwiczeń o określonych tematach i wskazówką dla nauczyciela, w jakim kierunku ma zwrócić swoje wysiłki, aby uczniów czegoś mógł nauczyć lub oduczyć. Będą one także pewnym środkiem zba
dania umysłowości uczniów.
Tu trzeba dodać, że wszelkie wypracowania piśmienne, tak jak i ro
boty są najlepszem świadectwem pracy każdego nauczyciela i najcięż
szym działem pracy w szkole, w którym tylko zapobiegliwość, pilność, gorliwość, konsekwencja i zamiłowanie w pracy znajduje swe uzewnętrz
nienie.
Największym i najczęściej popełnianym błędem przy ćwiczeniach piśmiennych jest brak miary w stawianiu wymagań wobec uczniów. Tu
bowiem tkwi źródło zniechęcenia, a nieraz obrzydzenia dzieciom i nau
czycielowi pracy szkolnej.
Głównym środkiem, który może nauczyciela chronić od tego błędu, jest staranna korekta wypracowali. D ają one nauczycielowi najlepszą miarę wymagań, które ma uczniom stawiać, jak i kierunku jego dalszych wysiłków. W wymaganiach tych ma nauczyciel mieć ciągle na uwadze właściwości aparatu psychicznego ucznia 7—8 letn., zaznaczone na wstępie.
Odpowiednio do nich uczeń objawia skłonność przedstaw iania w opisach pewnych szczegółów z całości zjawiska, które jednak nie umie wiązać w całość i w porządku przedstawić. Tak jak przy spostrzeganiu
Odpowiednio do nich uczeń objawia skłonność przedstaw iania w opisach pewnych szczegółów z całości zjawiska, które jednak nie umie wiązać w całość i w porządku przedstawić. Tak jak przy spostrzeganiu