0 tern odtwarzaniu przedmiotów pisałem w Przewodniku I. Rok nauki. W drugiej klasie cele i sposób prowadzenia tych zajęć jest po
dobny jak w ld. I-szej. Zajęcia te m ają na celu umożliwienie dziecku w yrażania tego, czego nie można przedstawić łatwo słowem i pismem.
R o b o t y r ę c z n e i r y s u n k i są pewnego rodzaju pracą fi
zyczną. Ujęte w szkole w system, metodę, stanow ią wraz z ćwiczeniami fizycznemi przeciwwagę czystej pracy umysłowej, w dawnej szkole p ra wie wyłącznie upraw ianej. Dziecko z natury swej ruchliwe nie może długo oddawać-się wyłącznie pracy umysłowej. Koniecznem jest zatem zatrudnianie ich naprzem ian obu rodzajam i prac, wtedy bowiem, jak przekonano się praktycznie, zmęczenie z ogólnej pracy w szkole jest mniejsze, a rozwój przy takiej skombinowanej nauce jest wszechstron
niejszy.
Siła życia, potrzeba rozwoju i przygotowania się do życia objawiają się u dziecka w dążeniu i popędzie do ruchu, do działania, tworzenia.
Jest też obowiązkiem wychowawcy ten popęd ująć i wyzyskać dla dobra dziecka.
Szczęśliwe dziecko, które też miało sposobność w domu i kolo domu te siły swe wyzwolić w zabawach i rozmaitych robótkach domowych. Do
b rą też można nazwać szkołę, w której siłę twórczą uczniów wyzyskuje się dla celów jego kształcenia.
1 my starsi często z rozrzewnieniem wspominamy te dawne chwile
.godziny nad rzeką, aby wybudować most, to tamę, to próbować łódkę zmajstrować czy tratwę, czy powtórzyć wiele razy rzucanie kamykiem po wodzie, aby najpiękniejsza kaczka po wodzie przeleciała; to znowu pie
czenie placków i bułek z gliny, budowanie domków, młynów różnego ga
tunku i latawców. Ile to jeszcze innych zabaw i gier! Ile to energji w tych zabawach zużyto! Rodzice na te zajęcia z pobłażliwością spoglądali.
Matka zwykle zadowolona, bo dzieci przytem względnie spokojnie się zachowywały. Nie zdawano sobie spraw y z tego, że większy spryt u pew
nych uczniów jest skutkiem także i tej częstej majsterki. Jednakowoż zwy
kle nie zdajemy sobie spraw y z tego, jaką korzyść odnieśliśmy.
Celem tych zajęć jest rozwijanie spostrzegawczości, pamięci i wyo
braźni w zakresie zjawisk wzrokowych, przyzwyczajanie do dokładności w obserwacji. Poza tem m ają te zajęcia wyrobić spraw ność ręki, a zatem i zdolność wypowiadania, przedstaw iania swego życia wewnętrznego za- pomocą rysunku i modeli.
Przez roboty ręczne.ksztalcimy u młodzieży zmysły, mięśnie, umysł, budzimy poczucie piękna i inwencję twórczą i ogólnie rozwijamy kul
turę artystyczną.
Roboty te, a zwłaszcza lepienie z gliny czy plastyliny poza korzy
ściami ogólnej natury, przyczyniają się wielce do wyrobienia zmysłu dotyku, stereognostycznego, (ćwiczenia-mięśni rąk i palców) a w kon
sekwencji ułatw iają naukę pisania (kaligrafji i rysunków).
Poza tem przy robotach zaprawiam y dzieci do dokładności, po
rządku i ścisłości w każdej pracy, budzimy zdolność do wysiłku, wytrwa
łość, energję i wolę, wreszcie zaufanie we własne siły. Przyzwyczajamy też młodzież od wczesnej młodości do realizowania swoich pomysłów.
Uczeń, widząc swą pracę dokonaną, sam ją osądza i wyczuwa ten prosty stosunek między pilnością i dokładnością w pracy a jej rezulta
tem i to daje mu świadomość swej wartości wobec drugich i wyrabia po
czucie rzetelnośoi i sprawiedliwości w osądzaniu drugich. To zaś wpływa na ustosunkowanie swego ja do całego społeczeństwa, w rezultacie do wyrobienia się ważnych cech charakteru.
Mamy dać młodzieży możność wypowiedzenia się w sztuce i two
rzenia rzeczy pięknych. Przez to przygotujemy młodzież do rozwijania w przyszłości sztuki ludowej i stosowanej. Jak sztuka ludowa jest zwią
zana z życiem, jest jego wykwitem, tak i sztuka dziecka ma być objawem jego najpiękniejszych przeżyć. Naukę trzeba tak poprowadzić, aby mło
dzież przez wyrobienie szacunku i uznania dla tych prac nietylko nic nie uroniła z dorobku, ale jeszcze dorzuciła swą pracę na tem polu,-która z rzetelną pracą z poprzednich czasó \/tw o rzy ła harm onizującą się wią
zankę rzeczywistego piękna, a które, jako wykwit życia ma być jego naj
szczerszym objawem, ma być wszędzie obecne, gdzie tylko człowiek p ra cuje i przebywa, a więc w pracowni rzem ieślnika i w fabryce, w sklepie,
a v szkole, w kościele.
Poza tem całej nauce ma przyświecać celowość i użyteczność, to zn. plany powinny uwzględniać wytwórczość takich rzeczy, których uży
teczność jest dla młodzieży widoczna.
Łączy się z tem potrzeba zaznajomienia uczniów z materjałem, n a
rzędziam i i sposobem ich używania.
— 29 —
I przy tej nauce powinno się przestrzegać ogólnych przepisów dy
daktycznych, jak stopniowania trudności, a zatem przechodzenia od rze
czy prostych do więcej złożonych, od m aterjałów podatniejszych, mięk
szych do coraz twardszych, a zatem: glina, plastylina, papier, karton, tektura, drzewo, metal.
Powinno się też przechodzić od narzędzi prostych, lekkich, łatwych w użyciu, do coraz cięższych, trudniejszych.
Prace te w kl. II. obejmują następujące zadania:
\) a) L e p i e n i e w g l i n i e lub piasty linie rzeczy obserwowa
nych, b) lepienie z pamięci i wyobraźni, c) łatwe wycinanki i wyplatanki z papieru. 2) R y s u n k i : a) ilustrowanie różnych scen z czytanych ba
jek i opowiadań, b) rysowanie na podstawie pokazu przedmiotu z na
tury lub modelu, z pamięci przedmiotów i scen widzianych poprzednio w otoczeniu. 3) W stępne ćwiczenie z zakresu zdobnictwa.
W kl. I i II przerabia się według Program ów M. W. R. i O. P.
ilustracje pogadanek i powiastek. W ynika z tego, że nauka robót ręcz
nych ma tu pozostawać w ścisłej łączności z całą nauką szkolną, spe
cjalnie nauką rzeczy ojczystych, a dalej, że robót ręcznych ma uczyć ten sam N. (oddziałowy), który uczy i innych przedmiotów w tej klasie.
W edług tych Program ów naukę robót ma się prowadzić łącznie z innemi przedmiotami bądź to podczas godzin specjalnie na ten cel wyznaczonych, ale zarówno w jednym jak i drugim wypadku ogólny wy
m iar czasu poświęcony na ten przedmiot powinien odpowiadać wskaza
nym wymaganiom.
Jako m aterjał do robót w drugim oddziale służyć m ogą: piasek, glina, plastylina, papier, karton, kora drzewna, gałązki, patyczki, łyczko, słoma, rafja, kasztany, żołędzie, koraliki, gałganki, szpulki, nici, pude
łeczka od zapałek i t. p.
Do sklejania używać należy krochmalu, klajstru introligatorskiego albo dekstryny. P rzy pracy dziatwa powinna nauczyć się władać nożycz
kami, nożykiem i podziałką centymetrową.
P lan nauki, w szczególności wybór przedmiotów do wykonania uskutecznia N. w zależności od miejscowych warunków, pory roku, wła
snego uzdolnienia, wreszcie zgodnie z przejawiającem śię zainteresowa
niem dzieci.
W klasie II-giej możemy domagać się od dzieci dokładniejszego wy
rażania się w tych formach, dlatego, że już w klasie I-szej posiadły pewną wprawę techniczną tak pod względem znajomości m aterjału przeznaczo
nego do odtwarzania, jak i wyrobienia zdolności samej pracy odtwórczej, a to: większej sprawności ręki i spostrzegawczości.
Najlepiej, gdy odtwarzanie następuje bezpośrednio po poglądzie czy powiastce, bo wtedy dzieci mogą z większą dokładnością rzecz wykonać.
Prace należy oceniać według wieku wykonawców. Może ona być doskonała na ten wiek i dla samych dzieci, ale nie doskonała dla sta r
szych. Różnice między pracami uczniów zazwyczaj są znaczne. W każ
dym razie dziecko wykonuje według swych zdolności i chociaż nauczy
ciel widzi nieraz nawet wielkie usterki, nie wolno mu ucznia zniechęcać.
N araz wszystkich błędów nie da się usunąć.
W każdej klasie trafiają się uczniowie, którzy zaczynają jakąś pracę i zazwyczaj jej nie kończą, i znowu są tacy, którzy ciągle ten sam rysunek
czy robótkę wykonują. W tym wypadku tylko konsekwentna i życzliwo
ścią nacechowana zachęta, opieka i pomoc konieczna może uczniów ta
kich doprowadzić do normalnych postępów w nauce.
Stopień wymagań, jakie ma N. stawiać uczniom zależy nietylko od trudności pracy, ale i ogólnego poziomu wykształcenia dzieci danej klasy oraz dostosowania do potrzeb i warunków, w jakich znajduje się szkolą.
Nauczyciel może używać różnych sposobów ożywienia uczniów i za
chęcania do swobodnego i indywidualnego wypowiadania się. Ta swo
boda jednak ma być zachowaną w granicach takich, które umożliwiają trzymanie się jednego tematu, oraz postęp w technice. Trzeba zauważyć, że większa swoboda w wypowiadaniu się dzieci, wymaga więcej zdolności i obrotności ze strony nauczyciela.
Ponieważ lepienie daje lepsze wyobrażenie wymjarów i kształtów przedmiotów, dlatego jako więcej kształcące wysuwa się je przed rysun
kami. Zwykle na pierwszych stopniach w prowadza się lepienie przedmio
tów z pokazu, t. j. bezpośrednio po oglądnięciu przedmiotu. Od czasu do czasu można wprowadzać tematy wolne, z pamięci lub fantazji.
Sposób przeprowadzenia lekcji podany jest w I. części Przewodnika.
R o b ó t k i z p a p i e r u m ają na celu obok ćwiczenia mięśni pal
ców, zdolność orjentowania się w wymiarach, a także rozróżnieniu barw.
W prow adza się je na zmianę z lepieniem, o ile temat jest odpowiedniejszy do przedstawienia papierem, a także dla wprowadzenia zmiany w zaję
ciach, co wpływa dodatnio, jak zaznaczyłem poprzednio na zainteresowa
nie uczniów. Są to wyplatanki z pasków kolorowego papieru w desenie i wzory koszyczków, pudełek etc., albo wreszcie układanie kartek koloro
wego papieru, w skręty, sanki, koniki, czaka i strzały itp. W reszcie wyci
nanki różnych konturów przedmiotów, zwierząt stanowi zajęcie najwięcej zbliżone do rysunków, które razem z poprzedniemi ma wyrobić u uczniów poczucie głównych konturów przedmiotów, najw ażniejszych figur pła
skich, jak kwadratów, prostokątów i trójkątów oraz barw. Zestawia się je w pewne łatwe obrazki. W raz z wyplatankami dają one możność w prowadzania nowych tematów do odtwarzań. M aterjał używany do tych robót jest podatniejszy i łatwiejszy do opanowania, aniżeli glina lub plastelina, ża to nie daje tyle zysków w rezultacie (dla uczniów, co lepienie, jest poza tern droższy i dlatego nie zawsze dostępny dla wszyst
kich uczniów w klasie.
Aby uniemożliwić skaleczenie się dzieci, używa się do wycinania
papieru nożyczek o zaokrąglonych końcach. /
Jako ćwiczeń przygotowujących do rysunków oraz urozmaicenia dalszej nauki używa się nici i patyczków, z których układa się kontury przedmiotów, służących za model rysunku.
Wobec potrzeby zachowania samodzielności nie można pozwolić na używanie przy rysunkach zeszytów z linjami lub kropkami. Nauczyciel może rysować na tablicy tylko dla wyjaśnienia uczniom pewnych szcze
gółów i techniki rysunku np. w rozmieszczeniu rysunku na papierze, lub dla korekty prac uczniów.
Dzieci uczą się rysować ołówkiem, kredką barwną, lub na tablicy.
Trzeba zauważyć, iż częstsze zm iany‘tych zajęć, zmiana metody a nawet m aterjału, z którego się odtwarza, działa podniecająco na uczniów.
P r z y r y s o w a n i u z p o k a z u p r z e d m i o t ó w , które były obserwowane przy nauce poglądu, należy uczniom przed samem rysowa
— 31 —
niem pokazać przedmiot tak, aby wszyscy go widzieli dokładnie ze szcze
gółami. Jeżeli to są np. owoce lub liście, należy iść między ławki i dzie
ciom zbliska pokazać, lub kilka egzemplarzy ułożyć na ławkach. N astęp
nie nauczyciel objaśnia najważniejsze cechy kształtu i najtrudniejsze szczegóły modelu czy rysunku. M ożna przytem podać na tablicy szkic zasadniczego kształtu przedmiotu, a zatem prostokąt czy trójkąt, aby dzieciom ułatwić szybszą orjentację w całości rysunku czy modelu. Przy
tem objaśnia się na papierze rozm iary rysunku czy modelu. Po obja
śnieniach chowa się przedmioty, a dzieci przystępują do roboty.
Podczas pracy uczniów nauczyciel chodzi między ławkami, prze
g ląda, nieśmiałym cośkolwiek pomoże w 'rozpoczęciu, poprawi, napro
wadza — ile to jest koniecznie potrzebne zwraca głośno uwagę i omawia błędy zaobserwowane u kilku uczniów. Wreszcie, gdy uczniowie skończą, następuje poprawienie według modelu znowu uczniom przedstawionego.
Nauczyciel nie śmie ganić niedolężności. Z uśmiechem raczej przyjm uje te wytwory dziecinnej nieudolności. Gdy nie rozumie jakiegoś znaku, pyta co oznacza. Naukę, pouczenia musi rozdzielić na dłuższy czas, nie odrazu. Raz np. pokaże, wytłumaczy, że głowa nie może odrazu z tu
łowia wyrastać, ale trzeba dorysować szyję — drugi raz zwróci uwagę, jak ma się rysować ręce, kiedyindziej znowu, że gdy się patrzymy na tw arz z boku nie widzimy dwóch oczu, ale jedno, zatem można jedno narysować.
Niech te uwagi będą podane po obserwacji więcej przygodnie raczej z pewnym humorem.
Rysunków uczniom pie należy dorysowywać, ale szkicowaniem na tablicy zachęcić do pracy. Technikę rysowania uczniowie zdobywają po
mału. Z tem musi się nauczyciel liczyć przy ocenie prac.
Przy odtwarzaniu, ilustrowaniu z pamięci trzeba u dzieci wywołać n astrój do odtwarzania przez powtórzenie głównej myśli powiastki, czy przeżytych wrażeń. Następnie należy dać króciutkie objaśnienia co do sposobu wykonania. Podczas pracy nie odmawiać wyjaśnień, dodawać ochoty, pochwalić, zachęcić do wykończenia. Gdy zachodzi potrzeba, musi nauczyciel podać ogólne uwagi, a po wykonaniu omówić i pochwalić więcej interesujące prace uczniów.
Przy ocenie prac uczniów trzeba raczej baczyć nie na wartość rysunku, ale na to, czy rysunek wykazuje postęp w wypowiadaniu się i w ogólnym rozwoju psychiki dziecka.
Uniknie się wtedy wiele niepotrzebnych rozczarowań. Chodzi tu raczej o rozwój spostrzegawczości u dzieci, a nie o doskonałość rysunku.
A rysunki dziecięce przedstaw iają dla starszych nie wtajemniczo
nych prawdziwe zagadki-rebusy, nieraz kilka prostych i krzywych kre
sek ma przedstawiać całą historję wykombinowaną w główce dziecka, bo tu każda kreska jest symbolem, a nawet kierunek tej kreski wyraża pewną myśl. W miarę powiększania środków wypowiadania się przy
bywa więcej kresek, przytem szkice są coraz dokładniejsze, porządek i harm onja w zestawieniu szczegółów planu sytuacyjnego całej historji i osób w niej występującej coraz wyraźniejsze, pełniejsze. Proporcje w postaciach coraz dokładniejsze. Pewne podanie przez nauczyciela spo
sobu szkicowania przedmiotów, zwierząt powiększa zasób środków wy
powiadania się.
Ale nauczanie nie ma mieć cech narzucania, bo zam iast dobrych skutków sprowadziłoby onieśmielenie i zniechęcenie ucznia. Trzeba pa
miętać, że postęp w tym względzie musi następować w całej klasie miarowo.
N ajgorzej przedstaw ia się spraw a z dzieckiem o wielkiej suge- stywności. Trudno u niego o tyle śmiałości, aby się mogło swobodnie wy
powiedzieć i najczęściej odrysowuje — w edług wzoru widzianego u ko
legi. Zachęcenie, pewna pomoc zwłaszcza w początkach pracy m ogą ucznia doprowadzić chociażby do słabego ale samodzielnego wykonania tematu.
Dzieci rysują najchętniej i najśmielej to, co lubią i co im się naj
więcej podoba i co ich interesuje. O d takich tematów powinna się więc zacząć piaca. Zatem konie, pajace, lalki, domki, zwierzęta domowe, ludzie,, kwiatki (zwłaszcza u dziewcząt), drzewa itp. — to najwłaściwszy m aterjał rysunkowy.
Rozwój rysunku p o s t a c i l u d z k i e j ma następujące, ciekawe fazy: najpierw en face, znacznie później pojawia się z profilu w lewo zwróconym. Przytem najpierw zaznacza się głowa, potem nogi, później ramiona, wreszcie tułów. P rzy takim rysunku zaznaczone są czasem oczy po jednej stronie twarzy, czasem nawet dwa nosy.
Dzieci nie dbają o proporcję między częściami ciała, jak i przed
miotów i osób do siebie. Dziecko rysuje nie tylko to, co uchwyciło z mo
delu, z natury ale i to, czego bezpośrednio przedtem nie widziało, a co ze swojej fantazji wytworzyło. Dzieci podobnie rysują, jak spostrze
gają. To też można i w rysunku czy modelowaniu zauważyć pewne okresy rozwoju np. najpierw rysują jakąś część przedmiotu i uw ażają ją za całość, potem rysują całość najprymitywniejszemi środkami, a części całości pominięte (analogicznie do spostrzegania synkretyczneero). N a
stępnie rysują całość i wybierają dowolnie szczegóły. Potem dziecko rysuje całość i szczegóły, ale bez zachowania proporcji między niemi i całością (analityczne spostrzegania).
Znacznie później występuje rysunek, w którym całość i części razem w zgodnej harm onji i proporcji są uwidocznione (syntetyczne spostrze
ganie dopiero w najwyższych klasach).
Ten związek między spostrzeganiem u dzieci a rysunkiem i wogóle zdolnością odtw arzania wykazuje, że kształcąc i rozw ijając jedno, roz
wijamy drugie, oraz że odtwarzanie rysunku czy modelowanie daje obraz psychicznego rozwoju dziecka (z wyjątkiem wypadków o nadmiernej sugestywności).
Ścisła korekta po dokonaniu tych' prac nie jest konieczna. Jeżeli dziecko nie może zauważyć samo błędu w swej pracy, nie trzeba go dalej męczyć. Nauczyciel ma z tych błędów u uczniów wywnioskować, gdzie leży usterka w jego postępowaniu, ile musi się jeszcze zniżyć do siły wyobraźni uczniów i ich sposobów ujmowania. W tym celu przeprowadzi jeszcze raz w inny sposób ogląd przedmiotu i poleci jeszcze raz przy innej sposobności odtworzyć przedmiot. Może specjalnie zwrócić uwagę na szczegół budowy, którego uczniowie nie uchwycili.
Jeżeli z prac uczniów wyczyta pewien postęp w ich spostrzegawczości dokonany przez pogląd i pracę, może się tern zadowolić. Konieczne
na-33 —
rzucanie schematu *) pracy uczniom nie jest wskazane; słabym może przy
nieść korzyść, lecz zdolniejszych, dobrych rysowników wytrąca z ich linji rozwoju i oryginalnego sposobu przedstaw iania.
Jakkolwiek trudno przy zachowaniu planu koncentracyjnego ułożyć plan robót progresyjnie, to jednakowoż, o ile to jest możliwe trzeba tej zasadzie hołdować: od łatwiejszego do trudniejszego.