AN DR ZEJA FRYCZA M OD RZEW SK IEG O

Wprowadzenie

W iekopom ne, znakom ite dzieło A ndrzeja Frycza M odrzew skiego z W olborza O popraw ie R zeczypospolitej, składające się z trzech ksiąg: O obyczajach, O p r a ­ wach, O w ojnie pow stałych w latach 1554-1559 i dwóch ksiąg późniejszych 0 kościele i O szkołach, zrodziło się z w ielkiego przekonania autora o potrzebie nieustannego popraw iania, doskonalenia i rozw ijania w szystkich aspektów w spół­ czesnego życia człow ieka i świata, w którym żyje. K oncepcje je g o , w yprzedzające epokę niekiedy o kilkaset lat, w ciąż są aktualne, a niektóre z nich - ponadczasow e. Nic nie straciły na swoim znaczeniu, ciągle inspirują do intelektualnych kontem ­ placji, tw órczych poszukiw ań, nowych interpretacji myśli społecznej w ielkich m y­ ślicieli. S tanow ią źródło im pulsów do rozw ijania i tw orzenia now ych pom ysłów 1 innow acyjnych rozw iązań w sferze społecznej, organizacyjnej, gospodarczej.

S kom plikow ana w spółczesność, z je j w ielorakim i zagrożeniam i, ale przede wszystkim w yzw aniam i, w ydaje się sprzyjać i nakłaniać do czerpania z dorobku m yśliciela. Uczy M odrzew ski, że podstaw ą m oralności jest dobre w ychow anie m łodzieży, ale rozum iał także, że kształcenie charakteru nie w ystarcza: praw dziw ie moralnym m oże być tylko człow iek rozum ny, a rozum daje nauka; stąd w ychow a­ nie um ysłow e je s t rów nie w ażne ja k m oralne. D ostrzegając potrzebę nauki porząd­ nej i system atycznej M odrzew ski p isze1:

W sz y tc y m ło d z ie ń cy , a z w ła sz c z a ci, k tó rzy czasu sw e g o m a ją b y ć słu g am i R z e c z y p o sp o lite j, m a ją się o to p iln ie starać , a b y je s z c z e ra z em z m ło d u p rzejm o w ali a w p a m ię ć so b ie b rali s p o só b p o s tę p k u o rzeczach , a ćw iczy li się w n a u k a c h p o trz e b n y c h do sp ra w [...] a n iech aj n ie m ają z a to [nie m n ie m a ją ], a b y p rę d k o ś c ią a n ie ­ jaką p rz y ro d z o n ą o s tro ś c ią m o g ła się k a żd a sp ra w a o d p ra w ić , b oć do sp ra w y [...] trz e b a nau k i.

' P o d aję za: I. C h r z a n o w s k i . H isto ria lite ra tu ry n ie p o d le g łe j P o lsk i (9 6 5 -1 7 9 5 ), W a rsz a w a 1971, s. 152.

Ich w spółczesna interpretacja zbieżna je st z w ielom a m yślam i, które znaleźć m ożna w różnych dokum entach traktujących, na przykład, o w yzw aniach stających przed społeczną edukacją. W raporcie pt. Edukacja - je s t w niej ukryty ska rb \ sform ułow ano cztery głów ne myśli - filary w spółczesnej wiedzy i edukacji: uczyć się, aby w iedzieć; tzn., aby zdobyw ać narzędzia rozum ienia; uczyć się, aby działać, aby móc oddziaływ ać na swoje środowisko; uczyć się, aby żyć wspólnie, aby uczestniczyć i w spółpracow ać z innymi na wszystkich płaszczyznach działalności ludzkiej; w reszcie, uczyć się, aby być, dążenie, które jest pokrew ne trzem po­ przednim , a w szystkie m ają w iele cech wspólnych z przem yśleniam i A. F. Mo­ drzew skiego.

Interpretację myśli M odrzew skiego, odniesioną do problem ów , przed któ­ rymi stoją w spółczesne organizacje, ująć m ożna w kategoriach jakościow ych zm ian, tw orzenia now ego - bardziej „inteligentnego” ładu, um ożliw iającego po­ szukiw anie skuteczniejszych sposobów osiągania wydajności i jak ości zespołowej. Ł adu, zastępującego nieaktualną technokratyczną racjonalność - kulturą oraz no­ wymi m etodam i zarządzania, natychm iastow ą skuteczność - projektem jak ościo ­ wym, biurokratyczny przym us - dobrow olnością upodm iotow ującą pracowników, hierarchię - heterarchią. W skazuje się, że organizacje będą m usiały zm ieniać swoje zasady funkcjonow ania, struktury i system y inform acyjne na rzecz rozwiązań ela­ stycznych, bardziej „inteligentnych”, a to wym aga nowej wiedzy, innowacyjnych sposobów jej w ytw arzania, grom adzenia, przetw arzania i w ykorzystania. Pojawiają się nowe w yzw ania: kreow ania organizacji uczących się, budow ania gospodarki opartej na w iedzy, co znajdow ało m iejsce w naukach M odrzew skiego, który pisał, aby ludzie „ćw iczyli się w naukach potrzebnych do spraw, boć do sprawy [...] trze­ ba nauki” . W ielokrotnie podkreślał, iż „N ie może [...] tak być, aby bez mądrości rządzono dobrze państw am i. M ądrość bowiem je st sternikiem i przewodnikiem dobrego postępow ania i w szystkich cnót”1.

Z n ajd u ją one także swój w yraz dzisiaj, m iędzy innymi w B iałej Księdze Kom isji Europejskiej; w yróżniono w niej trzy w ielkie czynniki przem ian społecz­ nych i edukacyjnych:

1) rozwój społeczeństw a inform acyjnego, 2) procesy globalizacji,

3) przem iany cyw ilizacji naukow o-technicznej4.

1 E d u k a c ja - j e s t w n ie j u k ry ty s k a r b , R ap o rt dla U N E S C O M ięd zy n aro d o w ej K o m isji do sp ra w Edukacji

d la X X I w ie k u , p o d p rz e w o d n ic tw e m J. D elorsa, tłum . W R a h c z u k . S to w a rz y sze n ie O św ia to w c ó w P o lsk ich , W a rsz a w a 1998, s. 85.

' A. F r y c z M o d r z e w s k i , O p o p r a w ie R zeczp o sp o lite j, [w:] D zieła w szy stk ie , t. 1, przel. 1: J ę d r k i e - w i c z . W arsz a w a 1953, s. 126.

* B ia ła K się g a K sz ta łc e n ia i D o sko n a len ia . N a u cza n ie i u c ze n ie się. N a d r o d ze d o u c zą c e g o się s p o łe ­ c ze ń stw a , K o m isja E u ro p ejsk a , R a d o m -W arsz a w a 1997, s. 21-24.

Człowiek jako twórca siebie i organizacji przyszłości

W dynam icznie przekształcającej się współczesnej nam rzeczyw istości, w której żyjem y i pracujem y potrzebujem y organizacji, które będą m ogły ciągle się odna­ wiać, rozwijać, unow ocześniać - organizacji uczących się. Tylko bow iem organi­ zacje uczące się, „inteligentne” - oparte na kom petencjach - ciągle rozszerzają swoje m ożliwości kreow ania własnej przyszłości. C echy, które op isu ją w spółcze­ sne organizacyjne m yślenie i działanie to: ciekaw ość, zaufanie, przebaczenie, w spólne uczenie się znajdow ania nowych rozw iązań, liczenie się rozszerzające tw órcze m ożliw ości jednostki i zespołu5. Idea tego m yślenia i działania zakłada, że liczą się przede w szystkim ludzkie umiejętności tw orzenia w iedzy, pozyskiw ania, przetw arzania i zarządzania informacjami oraz w ykorzystyw ania tego potencjału do budow ania struktur um ożliw iających konsekw entne i profesjonalne w drażanie nowych idei. Prom uje się procesy uczenia, indyw idualnego i zespołow ego, po to, aby osiągnąć najw yższy poziom wiedzy z zakresu zarządzania potencjałem ludz­ kiego intelektu, ludzkich kom petencji, motywacji, zdolności do pracy indyw idual­ nej i zespołow ej oraz metod i sposobów kierow ania przedsięw zięciam i gospodar­ czymi. Takie poglądy nieobce były ju ż M odrzew skiem u, który głosił, iż

N ie m asz |...| k ró tszej d ro g i d o m ą d ro ści ja k c zy tan ie k siąg czy to re lig ijn y c h , czy n a p isa n y c h p rz e z ludzi u czo ­ n ych. a po tem - j a k o b c o w a n ie z lu d źm i dob ry m i i m ąd ry m i, k tó rzy u m ie ją dąć z d ro w ą ra d ę i k tó rz y m a ją o d w ag ę z g an ić to, c o p rz e w ro tn ie p o stan o w io n o lub u czy n io n o 6.

Dzisiaj duże znaczenie kładzie się na7:

1) w czesny trening um ożliw iający członkom organizacji odkryw anie oraz kory­ gow anie błędów i anom alii,

2) tw orzenie indyw idualnych sposobów rozw iązyw ania problem ów , w ykorzy­ styw ania dośw iadczeń, przebudow yw ania struktury w łasnego działania,

3) rozwój w łasnej i zespołow ej podm iotow ości.

Przedsięw zięcie budow ania takiej organizacji w ym aga od ludzi tw órczego kojarze­ nia pięciu, organizacyjnie istotnych wymiarów', takich jak:

1) m yślenie, które P. Senge nazywa m yśleniem system ow ym ,

2) doskonalenie um iejętności zaw odow ych, poprzez kreow anie m istrzostw a oso­ bistego,

3) ujaw nianie i w yjaśnianie m yślowych modeli działania ludzi i organizacji, 4) tw orzenie wspólnej wizji przyszłości organizacji,

5) um iejętność organizacyjnego uczenia się i doskonalenia w zespole.

S tanow ią one o kreacyjnych m ożliwościach pojedynczych ludzi i zespołów do uczenia się, do ciągłego rozszerzania swoich zdolności pozw alających na reali­

' P. F. S e n g e , P ią ta d yscyp lin a . Z te o rii i p ra k ty k i o rg a n iza c ji s a m o u c z ą c y c h s ię , W arsz a w a 1998. s. 26. ‘ A. F r y c z M o d r z e w s k i , op. cit.. t. 1, s. 125.

7 P. T y r a ł a , S k u te c zn e kie ro w a n ie i o rg a n izo w a n ie. M e n e d że rsk ie p r z y w ó d z tw o , R ze szó w 2 0 0 1 . s. 112- 134; W. M. G r u d z e w s k i , I. K. H e j d u k , K reo w a n ie w p r ze d się b io r s tw ie o r g a n iza c ji in te lig e n tn e j [w :] (red.), W. M . G r u d z e w s k i , I. K. H e j d u k , P rzed się b io rstw o p rzy szło śc i. W arszaw a 2 0 0 0 , s. 106-107.

zację naw et najw yższych aspiracji. Ale, na co w arto zw rócić uw agę, organizacje uczą się tylko poprzez uczenie się jednostek, bez ich nauki uczenie w organizacji je s t niem ożliw e. Jednakże, zdobyw anie w iedzy przez jed no stki nie gwarantuje uczenia się organizacji. Kluczem do zrozum ienia idei osobistego i organizacyjnego rozw oju i dróg doń prow adzących je s t m yślenie rozum iane - za P. Senge8 - jako zasób w iedzy i narzędzi, które nazywam y tu system em osobistych doświadczeń, pozw alających w yjaśniać zjaw iska w otaczającym nas św iecie i skutecznie na nie w pływ ać, a w ięc m yślenie:

1) budujące system osobistych dośw iadczeń człow ieka,

2) synergetyzujące dośw iadczenia osobiste w wiedzę organizacyjną.

B udow anie system u osobistych dośw iadczeń je st procesem , w którym jednostka ciągle uczy się:

1) dostrzegać zjaw iska i procesy przebiegające w otaczającym j ą św iecie, form u­ łow ać sw oje o nich m yślenie - w ielokierunkow o analizow ać je , oceniać, tw ór­ czo przew artościow yw ać, zarów no z perspektyw y w yobrażonego wizerunku przyszłości, ja k też sytuacji obecnej - budując na w łasnych m yślow ych obra­ zach projekty działań kreujących przyszłość,

2) grom adzić w iedzę o tym , ja k się uczyć i jak ie są tej nauki w yniki, aby móc w yjaśniać i pogłębiać osobiste w izje przyszłości, a także o tym ,

3) ja k działać, aby kształtow ać warunki i procesy sprzyjające urzeczyw istnianiu sw oich projektów .

N a system osobistych dośw iadczeń człow ieka i procesy jeg o budow y spojrzeć m ożem y z perspektyw y określającej ich funkcjonalne rodzaje. Zasadnym je st tu w prow adzenie, za L undvallem i Johnsonem'', rozróżnienia m iędzy dośw iadczenia­ mi społecznie dobrze w yrażonym i, którymi są zarów no dośw iadczenia typu „w ie­ dzieć co”, obejm ujące w iedzę opisow o-inform acyjną, publiczną, odnoszącą się do faktów , na przykład, w iedzieć co m ożna i należy zm ienić w program ach kształce­ nia, aby lepiej przygotow ać się do wyzwań XXI wieku, ja k i dośw iadczenia typu „w iedzieć dlaczego”, zaw ierające w iedzę eksplanacyjną, do ty czącą zasad i praw ruchu w przyrodzie, ludzkim um yśle i społeczeństw ie, na przykład, w iedzieć d la ­ czego w ym agane s ą reform y program ow e, niem alże na każdym poziom ie kształce­ nia, a dośw iadczeniam i społecznie niew yrażalnym i (m ilczącym i, kodowanym i), które stanow ią o istocie:

1) dośw iadczeń typu „w iedzieć ja k ”, obejm ujących w iedzę praktyczno- technologiczną, odnoszącą się do um iejętności efektyw nego działania w różno­ rakich sytuacjach, na przykład, w iedzieć j a k m ożna i należy działać reform ując kształcenie na różnych poziom ach edukacji, oraz ja k to robić na danym pozio­ mie;

2) dośw iadczeń typu „w iedzieć kto”, na przykład, w iedzieć, kto potrafi zrobić to najlepiej, kom u realizację zadań powierzyć;

" P. F. S e n g e , P ią ta d y s c y p lin a ..., s. 24-28.

* Z . C h o j n i c k i . , W ied za d la g o s p o d a rk i w p e rs p e k ty w ie O E C D . lw :| G o sp o d a rk a o p a rta na w iedzy.

3) dośw iadczeń typu „w iedzieć kiedy, na przykład, wiedzieć, kiedy najlepiej zm iany te w prow adzać;

4) dośw iadczeń typu „w iedzieć które”, na przykład, wiedzieć, na które etapy, elem enty, funkcje, zadania edukacyjne zw rócić szczególną uw agę w trakcie ich zm iany i z jakiej perspektyw y zm iany te rozpatryw ać;

5) dośw iadczeń typu „w iedzieć jak ie są zależności”, na przykład, w iedzieć, ja k ie są zależności pom iędzy etapam i, elem entam i, funkcjam i, zadaniam i i z czego one w ynikają;

6) dośw iadczeń typu „w iedzieć gdzie”, na przykład, w iedzieć, g dzie szukać no­ wych idei, pom ysłów , koncepcji nowych rozwiązań;

7) dośw iadczeń typu „w iedzieć czy - je ś li”, na przykład, wiedzieć, czy kontynu­ ować działania, czy i ja k je zmieniać,_/&s7/ pojawiły się sym ptom y w skazujące na nieprzew idziane, a niebezpieczne skutki uboczne.

Zauw ażm y, że takie kom petencje, które określane są przez społecznie nie­ w yrażalny typ osobistego dośw iadczenia, m ogłyby być zupełnie zaskakujące dla tradycyjnie kształconego m enedżera. Zauw ażm y też, że takie kom petencje m ogą znaczyć coś zupełnie odm iennego dla m enedżera technokraty, m enedżera dem o­ kraty, eksperta intelektualisty, czy intelektualnego przedsiębiorcy. D ośw iadczenia osobiste, a w ięc i różnorakie kom petencje, w w arunkach upow szechnienia form al­ nego w ykształcenia, zależeć będą od intelektualnej i fizycznej aktyw ności człow ie­ ka, uczestniczącego w w achlarzu rów nolegle prowadzonej niekonw encjonalnej edukacji, rozw ijającego sw oje um iejętności intelektualnej kontem placji rzeczy, zdarzeń, procesów , podejm ującego działania w życiow ych i zaw odow ych sytu­ acjach"1. Podobnie m yślał i M odrzew ski, kiedy pisał, że „m ądrość rośnie z do­ świadczeń czy to w łasnych, czy cudzych"” i że „nic nie je s t tak skutecznym środ­ kiem w dociekaniu praw dy ja k ścieranie się przekonań dwu przeciw nych stron12” . Człowiek, swoje osobiste dośw iadczenia społecznie dobrze w yrażone grom adzi, kreuje, uzgadnia w toku:

1) św iadom ego i intencjonalnego kontaktu z rzeczyw istością - z ludźm i, przed­ m iotam i, zdarzeniam i, sytuacjam i m ającego swoje m iejsce i czas. C zynności, które składają się na ów św iadom y i intencjonalny kontakt to: w idzenie, dzięki którem u staje się obecne to, co widziane, dzięki słyszeniu to, co słyszane, dzię­ ki dotykaniu to, co m aterialne, dzięki w yobrażeniu to, co w yobrażone, a także badanie, pojm ow anie, rozum ienie, porządkow anie itp.'1 To rów nież uczest­ nictwo w życiu społecznym . W ażne tu je st postrzeganie w zajem nych relacji zachodzących m iędzy jed n o stk ą a innymi ludźmi. K ażdy taki udział w pozna­ waniu rzeczyw istości, rozw iązyw aniu sytuacji społecznych, ich dośw iadczanie je st dla jednostki źródłem informacji o świecie, skarb nicą zm ysłow ych danych do refleksji. N asze postrzeganie rzeczyw istości m oże być mniej lub bardziej

S. K w i a t k o w s k i , P r z e d się b io rc zo ść in te le ktu a ln a . W arszaw a 2 0 0 0 . s. 4 8 -4 9 . 11 A. F r y c z M o d r z e w s k i , op. d z .. t. 1, s. 122.

I! Ibidem , s. 367.

w nikliw e, wszechstronne albo powierzchniowe i zawężone. Możemy postrzegać coś niejasno lub szeroko. W drugim przypadku uwzględniamy inne towarzyszące spostrzeżenia, które w zm acniają i nadają wyraźniejszy obraz postrzeganej rzeczy­ wistości14. Doświadczanie, że się doświadcza, że się rozumie, sądzi, rozstrzyga wy­ wołuje czynności badawcze, uruchamia procesy myślowe, jest odkrywaniem w sobie świadomego zdarzenia - widzenia, gdy widzimy przedmiot, świadomego zdarzenia - słyszenia, gdy go słyszymy itd.15 Wydaje się zrozumiałym, że dany przedmiot czy dane zjawisko jest bardziej realne, jeżeli ujmujemy je wieloma zmysłami, a więc słuchem, dotykiem, wzrokiem, zmysłem równowagi i - równo­ cześnie - przeżyciem uczuciowym z udziałem myślenia logicznego, analizy i syn­ tezy intelektualnej16. Takie doświadczenie jednostki, to doświadczenie faktyczne (rzeczywiste);

2) przekształcania subiektyw nej reprezentacji dośw iadczenia faktycznego w umy­ śle jednostki prow adzącego do zrozum ienia, do nadania logicznego sensu ist­ niejącej rzeczyw istości. Ich bazę stanow ią asym ilow ane inform acje pochodzą­ ce z doznaw anych sytuacji za pośrednictw em zm ysłów oraz operacje myślowe, uzależnione od posiadanej ju ż przez jednostkę wiedzy, jej m inionych dośw iad­ czeń, w yobrażeń, a także kontekstu, w jakim spostrzeżenia te pojaw iają się. Efektem tych badaw czych przekształceń je st zrozum ienie rzeczyw istości, sym boliczne w yrażenie tego, co zrozum ieliśm y, to opracow anie założeń na­ szych poczynań i konsekw encji ich przyjęcia. Też to, że nasza świadom ość uzyskuje now e w ym iary, kiedy od rzeczyw istego dośw iadczenia przechodzim y do próby zrozum ienia tego, co dośw iadczyliśm y. N asze rozum ienie rzeczyw i­ stości, nasze sądy o rzeczach i zjaw iskach dają nam w yobrażenia prostsze lub bardziej skom plikow ane, w ym agające w ielokierunkow ych sprzężeń czynności percepcyjnych, intelektualnych i em ocjonalnych. P ozw ala to jednostce na w ielow ym iarow e poznaw anie rzeczyw istego otoczenia, na w ielopłaszczyzno­ w ą i w ielopoziom ow ą w nim orientację17. Rozróżnianie tego, co mniej i tego, co bardziej złożone, tego, co „niższe”, i tego, co „w yższe” nie je s t dostępne w szystkim ludziom , lecz jed y n ie dla tym, którzy są do odbioru tak złożonej rzeczyw istości przygotow ani, którzy dysponują m ożnością jej odbioru, prze­ żyw ania i o c e n y - t o dla jednostki dośw iadczenie subiektyw ne;

3) budow ania obiektyw nej reprezentacji dośw iadczenia faktycznego, rozszerzania i pogłębiania w izerunku naszej rzeczyw istości. Przekształcenie dośw iadczenia faktycznego jednostki w dośw iadczenie zobiektyw izow ane, to je st takie, które m oże być przekazane innym, przez nich zrozum iane, odczute i przyjęte, może być przez nich intelektualnie i praktycznie w ykorzystane. W ym aga ono nie­ małej dozy intelektualnej inwencji urucham iającej sprzężenia postrzeżeniow e, logiczne i uczuciow o-dążeniow e oraz krytyczną nad nimi refleksję. Zadanie re­ fleksji polega na pracy nad dośw iadczeniem subiektyw nym , to: porządkow anie

14 K. D ą b r o w s k i , T r u d istn ien ia , W arszaw a 1986, s. 8. " B. J. F. L o n e r g a n , op. c it., s. 18 i n.

K. D ą b r o w s k i , op . c it., s. 16-17. 17 Ib id em , s. 14.

i szacow anie św iadectw , form ułow anie i w ydaw anie sądów o faktach i moż­ liwościach oraz ich hierarchizow anie, rozw ażanie i rozstrzyganie. Rozum owe opracow anie przez jednostkę konkretnego, przeżytego przez n ią dośw iadcze­ nia, uchw ycenie i uw ypuklenie rozległości i głębi tego przeżycia w iąże się z udziałem w ielu różnorodnych w ładz poznaw czych człow ieka. O prócz opisu, w yjaśnienia i zrozum ienia tej części, która podlega porządkow i m echanistycz- nemu, porządkow i w yłącznie m aterialnej strony św iata, w ym aga rów nież do­ strzeżenia, zrozum ienia i przyjęcia rzeczyw istości bezpośrednio niepostrzegal- nej zm ysłow o-pozam aterialnej, jednakże dającej się sym bolicznie przedstawić. Nie je st dośw iadczenie osobiste, zarów no to pochodzące od rzeczyw istości zm y­ słowej, ja k i to pochodzące od rzeczyw istości pozam aterialnej, dane jednostce. Nie dysponuje ona dośw iadczeniem w gotowej postaci. Jest ono przede w szystkim efektem uczestnictw a człow ieka w życiu środow iska, realizow anego przez jeg o w łasną autentyczną aktyw ność. Zapam iętane przez jed n o stk ę ślady tego, czego dośw iadczyła w toku w łasnych działań, rozum iane ja k o stopniow o, coraz bardziej usystem atyzow ane, spójne logicznie zespoły wiedzy o rzeczyw istości społecznej i pozaspołecznej, stają się coraz bardziej rozbudow anym i zasobam i dośw iadczenia osobistego społecznie dobrze wyrażonego. Przybiera ono postać różnego rodzaju schem atów, naw yków , w zorców dotyczących m yślenia, odczuw ania, zachow ania się. W takiej postaci dośw iadczenie osobiste m oże ułatw iać i uspraw niać działanie i m yślenie, skracać w ykonanie różnych czynności, czynić je bardziej efektyw nym i.

O sobiste dośw iadczenia społecznie niew yrażalne, człow iek buduje w swoim w ew nętrznym św iecie, w ów czas, kiedy w jeg o aktyw ności pojaw ia się zastano­ wienie, niepokój, w ahanie, nam ysł, refleksja nad dośw iadczeniem w łasnym , plan, projekt, kiedy rozw aża, m edytuje i kontem pluje, dokonuje sądów w artościujących, decyduje i podejm uje działania w sposób odpow iedzialny i w olny. T o, że w umyśle człow ieka pow stają plany zm iany rzeczyw istości m aterialnej, czy projekty natury moralnej, w ypływ a w łaśnie z funkcji zastanaw iania się, z przewagi bodźców w e­ w nętrznych, ze sprzężonej pracy m yślow ej, z rozważań, m edytacji i kontem placji'8.

U porządkow ane i zorganizow ane dośw iadczenia osobiste stają się dla czło­ wieka sw oistą w artością wów czas, gdy je st on świadom tego, w ja k ic h sytuacjach i w jaki sposób m oże posiadane dośw iadczenia w ykorzystać, gdy orientuje się, co do stopnia ich intelektualnej i praktycznej przydatności, gdy zna poziom ich w iary­ godności. R ozum ny podm iot szuka więc wglądu w sw oje dośw iadczenia - kon­ centruje się na w yobrażonych lub rzeczywistych przedm iotach, stanach, sytuacjach - rozwija zw iązane z nimi procesy m yślowe w toku których postrzega je i przeży­ wa - rozw aża sw oją aktualną i przyszłą w nich pozycję, penetruje elem enty sw oje­ go postępow ania, koryguje je , doskonali i rozw ija - tw órczo się od nich oddalając, w swojej psychice przekształca je , w prow adza nowe elem enty tw orząc „inną, do­ skonalszą rzeczyw istość” - po czym wraca, ale ju ż z pogłębionym i dośw iadcze­ niami, rozw iniętym i program am i pracy w św iecie zew nętrznym - ujaw nia je w swym zachow aniu, w swej mowie, w podejściu do sytuacji, w sposobach o pa­

now ania dziedzin teoretycznych i w praktycznym postępow aniu. N aturalne w ydają się być dążenia człow ieka do głębokiej pracy w ew nętrznej, do budow ania swoich w ew nętrznych dośw iadczeń, uzyskiw ania prześw iadczenia o stopniu ich adekw at­ ności w stosunku do rzeczyw istości, po to, aby móc w oparciu o nie, efektywnie