B YCIE WOLNYM

Edukacja – to misja, to stracone bądź wykorzystane szanse. Powinni-śmy zrobić wszystko, aby tych straconych było coraz mniej. Do tego celu powołuje się instytucje szkolne i tworzy niezliczone systemy nadzoru, spra-wozdawczości i testowania. Idealnym zdawało się podążanie systemu edu-kacji w kierunku emancypacji nauczyciela, czynienia go wolną, kreatywną jednostką. Taki nauczyciel powinien posiadać nie tylko wiedzę merytorycz-ną z przedmiotu, ale sprawność komunikacyjmerytorycz-ną. Funkcjonuje on, bowiem jednocześnie w interakcji ze wszystkimi podmiotami środowiska edukacyj-nego. O tych kompetencjach pisze M. Nowak-Dziemianowicz: „Sprawności interakcyjne związane z nabywaniem kompetencji emancypacyjnych doty-czą:

 wymiaru działań związanych z podejmowaniem decyzji realizacyjnych;

 wymiaru odpowiedzialności za wypełnione zadania.

Oba te wymiary w ujęciu pedagogiki emancypacyjnej charakteryzuje zdolność nauczyciela do modyfikacji tradycyjnych czynności poprzez wpro-wadzanie nowych elementów lub rezygnację z niektórych dotychczasowych, do rozszerzania zakresu swej aktywności zawodowej, podejmowania no-wych, często nieznanych dotąd zadań. Zdolności te mają pozwolić nauczy-cielowi na przyjęcie perspektywy ucznia, przekraczanie ograniczeń, uwal-nianie się od algorytmów i stereotypów. Zmiana w obszarze szkolnego dys-kursu władzy dotyczyłaby, więc nowego sposobu komunikacji między uczą-cymi się podmiotami”¹⁷.

Taki wzór nauczyciela nie pozbawia go podmiotowości nie sprowadza do podrzędnej roli w procesie edukacji a nadaje inne przymioty, wymaga też innego wykorzystania nabytych już kompetencji. Przeglądając się rzeczywi-stości naszej edukacji, rzadko znajdujemy przykłady takiego podejścia. Po-zytywnym przykładem jest Autorska Szkoła Samorozwoju we Wrocławiu, w której – jak sama nazwa wskazuje – rozwój nie polega tylko na transfor-macji kultury, lecz na wskazywaniu możliwości samorozwoju człowieka i wspólnym tworzeniu dnia dzisiejszego. Podkreślić należy słowo wspólnym, w tak rozumianym procesie rozwoju wsparcia potrzebują uczeń i nauczy-ciel. W tej sytuacji tworzy się sytuacja superwizyjna, gdzie nauczyciel na każdym etapie wspólnego podróżowania w świecie nauki i życia, może i po-winien korzystać z superwizji. Tak opisuje ASSA Paweł Rudnicki „Początki ASSA to festiwal wolności. Rezygnacja z większości ograniczeń programowo tworzących szkołę. Jednak koncepcja ASSA nie była jedynie prostą,

16 R. Piwowarski, Wejście do zawodu oraz rozwój zawodowy nauczyciela – perspektywa międzynarodowa i polska, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 35.3, Lublin 2017, s. 22.

17 M. Nowak-Dziemianowicz, tamże, s. 105.

SUPERWIZJA SZKOLNA W ZMIENIAJĄCEJ SIĘ RZECZYWISTOŚCI SPOŁECZNEJ 59

tryczną wręcz rezygnacją z tego, co w szkole było irytujące czy ograniczają-ce. Poza czysto technicznymi przeobrażeniami w funkcjonowaniu, jednak silnie wpływającymi na unikatowość ASSA, główna zmiana dotyczyła – jak się wydaje – nadania ludziom możliwości współtworzenia własnej przestrze-ni edukacyjnej z naciskiem na samorozwój uczprzestrze-niów. ASSA była jedną z niewielu szkół wyzwolonych z ram systemu edukacyjnego, organizacją o poszerzonej autonomii zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli”¹⁸. Na pod-stawie powyższego cytatu można zaryzykować stwierdzenie, że bycie nau-czycielem – to nieustanny proces, proces, który nie ma jednoznacznej „ra-cji”, proces, w którym uczeń może i powinien dążyć do przerośnięcia swoje-go mistrza, a w końcu proces, któreswoje-go jedynym stałym elementem jest zmiana. Superwizja może stać się trwałym wsparciem edukatorów na prze-strzeni całej drogi zawodowej dostarczając im w odpowiedni sposób obiek-tywnej wiedzy i wsparcia potrzebnego do skutecznej pracy.

Jednak przykłady wolności w działaniach edukacyjnych pozostają na-dal w sferze wyjątków. Często wymusza się nieadekwatny do postnowocze-snego społeczeństwa sposób edukacyjnej transmisji kulturowej, który nie przystaje do aktualnego tempa rozwoju i zmian cywilizacyjnych. Nauczyciel, który ma uczyć indywidualności, kreatywności sam zostaje jej pozbawiony.

Wobec tej rzeczywistości rola nauczyciela jawi się, jako opresyjna wobec ucznia. Rodzi to wiele konfliktów pomiędzy nauczycielem a dzieckiem jak również rodzicami. Nauczyciel w większości postrzegany jest, jako niedosto-sowana do swoich czasów jednostka usiłująca osiągać na siłę cele, które nie są efektem uzgodnienia społecznego a narzuconym sposobem funkcjono-wania zawodowego nauczycieli. Bywa również tak, że sami nauczyciele nie rozumieją stawianych przez system wymagań, usiłując zmusić siebie i swo-ich uczniów do jego stosowania. Stwarza to niezrozumienie w środowisku pedagogicznym i stawia nauczycieli w świetle niekorzystnym społecznie.

W obecnej sytuacji współpraca nauczycieli z rodzicami – to nieustanne pasmo nieporozumień. W większości jest to walka o swoją rację, nie-uwzględniająca argumentów drugiej strony. Te dwa środowiska powinny się wspierać w osiąganiu celów wychowawczych, świadczyć na swoją rzecz swo-isty rodzaj superwizji partnerskiej, czy też koleżeńskiej. Rzeczywistość jest jednak zupełnie inna. Rodzice oczekują od nauczyciela wielu umiejętności, których nauczyciel nie zdobył w swojej edukacji formalnej. Bywa tak, że udaje się nawiązać współpracę, ale dzieje się to w przypadku, gdy w swoich zasobach nauczyciel bądź rodzice mają wiedzę wykraczającą poza kanony wymaganych od nich umiejętności komunikacyjnych i wychowawczych lub gdy łączy ich wspólny cel pedagogiczny lub społeczny.

Według Instytutu Badań Edukacyjnych „tylko dla 5% rodziców z całej Polski uważa, że dobrą szkołę cechuje współpraca z rodzicami. Badania polskich nauczycieli przeprowadzone przez IBE pokazują, że więk-szość pedagogów trafia do szkół z pasji i powołania. Przypadkowe osoby w tym zawodzie to rzadkość. Nauczyciele na początku swojej drogi

18 P. Rudnicki, ASSA – „Szkoła, która nie chciała być szkołą” – dwadzieścia lat później, W:

K. Gawlicz, P. Rudnicki, M. Starnawski, T. Tokarz (red.), Demokracja i edukacja: dylematy, di-agnozy, doświadczenia, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2014, s. 249.

Wiesław Zalas 60

wej to jedna z najbardziej usatysfakcjonowanych grup społecznych. Ten obraz szybko ulega zmianie. Nauczyciele szybciej niż inni pracownicy ulega-ją wypaleniu zawodowemu. Główne przyczyny według IBE – to przede wszystkim niewystarczające wynagrodzenie, ale coraz częściej także tok-syczne relacje z rodzicami uczniów. Z badania Centrum Metodycznego Po-mocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie wynika, że na 223 re-spondentów zaledwie 41 było usatysfakcjonowanych współpracą na linii szkoła – rodzice. Aż 178 osób oceniło ją słabo i źle”¹⁹. Problemy komunika-cyjne powodują głębokie niezrozumienie w całym systemie edukacji a głę-bokie podziały społeczne pogłębiają ten stan.

Decydenci odpowiedzialni za edukację tracą często z punktu widzenia jej misję i wymuszają realizację doraźnych celów formułowanych przez ak-tualnie zarządzające elity polityczne. Sytuacja taka jest zła i nie służy bu-dowaniu dobrych relacji w środowisku edukacyjnym. Przytoczę tu jedną z wielu obecnych w literaturze wypowiedzi: „W obliczu poważnych wyzwań rozwojowych, przed którymi już stoi i stanie w perspektywie najbliższych dziesięcioleci polskie społeczeństwo, szczególną rolę ma do odegrania sys-tem edukacji. Aby faktycznie mógł stać się motorem postępu kulturowego, system ten niewątpliwie wymaga naprawy i modernizacji. Jednak efektyw-ność zmian zarówno w samym systemie edukacji, jak i efektywefektyw-ność tego systemu w stymulowaniu zmian społecznych, wymagają podjęcia zdecydo-wanych kroków w celu zapewnienia właściwych społecznych warunków uczenia się. Kiedy podstawą edukacji staną się oparte na wzajemnym zau-faniu relacje międzyludzkie, to szkoła będzie mogła stać się nie tylko kuźnią talentów, ale również ostoją kultury współpracy i wspólnotowości”²⁰.

Prowadząc wiele treningów z nauczycielami wielokrotnie spotykałem się ze złym sposobem komunikowania przez nich swoich poglądów i przeko-nań. Problem polegał na niewłaściwej formie przekazywania informacji zwrotnych często oceniających osobę a nieodnoszących się do omawianych sytuacji i faktów. Wielokrotnie na skutek niezdrowej rywalizacji środowisko edukacyjne było skonfliktowane, nie miało do siebie zaufania i nie stanowi-ło spójnego zespołu. Zgadzam się z gstanowi-łosem P. Rudnickiego, który przedsta-wiając aktualną sytuację edukacji polskiej mówi: „W ciągu minionych lat z szansy, którą mieliśmy na uwolnienie edukacji, nie skorzystaliśmy w spo-sób, który faktycznie dokonałby emancypacji licznych przestrzeni. Dziś mamy szkoły a’la alternatywne (takie jak ASSA) z ograniczoną wolnością. To właśnie kolejny zarzut wobec pedagogiki akademickiej, że te wszystkie teo-rie, które doskonale znane są badaczom, wypełniają treści wykładów, pozo-stają w głowach studentów do czasu egzaminu i na kartach ważnych, lecz niszowo czytanych książek akademickich nie zmieniły świata polskiej szko-ły i edukacji w sposób, jaki mogszko-ły. Zabrakło determinacji, wiary i być może

19 K. Nowakowska, Ci piekielni rodzice, czyli o największej zmorze pracy nauczyciela [http://serwi sy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/897573,ci-piekielni-rodzice-czyli-o-najwiekszej-zmorze-pracy-nauczyciela.html] – 12.05.2018.

20 A.I. Brzezińska, T. Czub, Zaufanie społeczne jako wyzwanie i ratunek dla polskiego systemu edukacji, Nauka 1, PAN, Warszawa 2013, s. 42.

SUPERWIZJA SZKOLNA W ZMIENIAJĄCEJ SIĘ RZECZYWISTOŚCI SPOŁECZNEJ 61

chęci. I nie pozostało wiele nadziei, że cokolwiek jeszcze się w tej kwestii odmieni”²¹.