uczycielem – postacią zbudowaną z przyzwyczajeń i kalek nauczycieli, któ-rych doświadczyło się w swoim życiu. „Odbelfrzanie” zabrało mi kilka lat.
Bycie belfrem versus bycie człowiekiem
Z założenia szkoła uczy emocjonalnej dyscypliny. Uczeń płaczący na lek-cji jest histerykiem. Uczeń przygnębiony – odsyłany jest do pedagoga, a jeśli przygnębienie trwa dłużej – do psychologa; uczeń agresywny lub niegrzecz-ny – do pedagoga; jeśli uczeń nie osiąga efektów zadowalających nauczycie-la – organizuje się konsultacje z rodzicem. Być może tutaj generalizuję, ale ta generalizacja wynika z obserwacji (są oczywiście nieliczne, choć wspaniałe, wyjątki). Na tę sytuację składa się szereg czynników. Jednym z nich są obo-wiązujące procedury, które np. nakazują sporządzanie notatek z każdej roz-mowy przeprowadzonej z uczniem. Protokołowanie rozroz-mowy z dzieckiem, które dzieli się z nami swoimi problemami – emocjonalnymi, domowymi, psychicznymi jest uwłaczające dla obu stron, ale zgodne z procedurą. Te same procedury zabezpieczają nauczyciela na wypadek jeszcze trudniejszych sytu-acji. Gdy np. podczas rozmowy nauczyciel posiądzie wiedzę o samookalecza-niu się dziecka, jego myślach samobójczych, bardzo trudnych relacjach z ro-dzicami, kolegami czy partnerem – podejmuje bardzo trudne emocjonalnie i etycznie decyzje. Obdarzony zaufaniem ucznia, przekazując informacje ro-dzicom, pedagogowi szkolnemu lub psychologowi, stawia się w sytuacji oso-by burzącej zaufanie. Z kolei zachowanie dyskrecji naraża go na osobiste kon-sekwencje i odpowiedzialność. Znajdujemy się w jednym z najważniejszych punktów – jeśli podejmiemy ryzyko posiadania takiej wiedzy, przeniesie-my swój zawodowy świat do świata osobistego. Wychodząc ze szkoły po lek-cjach, nie jesteśmy w stanie zostawić w niej (jak dziennika) wiedzy o nie-jednokrotnie dramatycznych sytuacjach ucznia. Wiedza odbiera nam spokój i komfort. Ta wiedza w zasadniczy sposób determinuje nasze „bycie nauczy-cielem”. Posłużę się przykładem. Pewnego dnia zauważamy zmiany w zacho-waniu jednego z naszych uczniów – nastolatka (znudzenie, brak zaintereso-wania lekcją, obniżające się efekty nauki w postaci gorszych ocen), a zwykle zaraz potem w wyglądzie (kolorowe włosy, obcięte włosy, zgolone włosy, kol-czyki w nosie, przerysowany makijaż, wyzywające ubrania, czasem niechluj-ność, czasem nadmierna dbałość). Jak reaguje system szkolny? Takiemu ucz-niowi stawia się ujemne punkty z zachowania za niewłaściwe zachowanie czy niestosowny wygląd, wzywa się rodziców, przeprowadza umoralniają-ce pogadanki. W efekcie – brak efektu. To przykład książkowy, ale praktyka szkolna pokazuje, że tak samo działa nadmierna grzeczność i zaangażowanie,
zgłaszanie się na lekcjach (niemal kompulsywne), pościg za wyłącznie naj-lepszymi ocenami. Każde zachowanie dziecka, a zwłaszcza nastolatka, z cze-goś wynika, jest próbą zaistnienia, zwrócenia na siebie uwagi – i nie chodzi tu o uwagę w postaci pogadanek, punktów, ocen i procedur, ale uwagę dru-giego człowieka. Z pełną odpowiedzialnością stwierdzam, że w każdej kla-sie, w której uczyłam na przestrzeni ponad 25 lat, znajdowały się dzieci za-niedbane emocjonalnie – przez co rozumiem brak uważności nauczyciela, ignorowanie ich stanów emocjonalnych, reakcje dorosłych nieadekwatne do oczekiwań młodego człowieka. Zaniedbanie to można łatwo wyeliminować uwagą i poświęconym czasem, którego w szkole nigdy nie ma.
Procedury są więc nauczycielskim sprzymierzeńcem – dają poczucie bez-pieczeństwa i pozwalają zachować właściwy dystans, chroniąc tym samym prywatność nauczyciela. Śytuacja ta pod żadnym pozorem nie powinna pod-legać ocenie. Wciąż brakuje nam kompetencji do zrozumienia dorastające-go młodedorastające-go człowieka, który jest przecież dynamiczną konstrukcją, zmie-niającą się w czasie i uzależnioną od realiów zmieniającego się świata. Jeśli nauczyciel, jako człowiek, nie czuje się na siłach wchodzić w głębsze rela-cje z uczniem, należy to uszanować. Moje własne doświadczenie wskazuje, że łatwo jest przekroczyć delikatną granicę własnej wytrzymałości emocjo-nalnej, a system edukacji w szkole nie zakłada wsparcia nauczyciela. Opieka i wsparcie psychologa szkolnego dotyczy wyłącznie uczniów. W Klasach Ak-tywności Twórczej funkcję pośredniczącą pełniła twórczość. Konstrukcja za-jęć, o której wspomniałam wcześniej, zakładała tworzenie i wyrażanie siebie poprzez ekspresję twórczą. Prace nie podlegały ocenie, pełniły rolę sposo-bu wyrażania swoich emocji, ucząc tym samym, w sposób pośredni, odbio-ru sztuki. Każde działanie zakończone było omówieniem. Uczyliśmy się wza-jemnego szacunku, skupienia, uważności. W atmosferze bezpieczeństwa, bez obawy o ocenę czy krytykę, każdy mógł opowiedzieć o swojej pracy i o swo-ich emocjach, zarówno tych zamkniętych w swoim dziele, jak i tych wywoła-nych pracami inwywoła-nych. Śztuka, tworzenie – pozwala uświadomić sobie emocje, skupić się na nich, wyładować je. Zajęcia Wychowania do Twórczości plano-wane były na ostatnich godzinach lekcyjnych, bo bardzo często uczniowie po-trzebowali zostać dłużej w szkole. Zdarzało się, że to ja podejmowałam de-cyzję o pozostaniu z uczniem dłużej, wyciszeniu go, a także niejednokrotnie powiadamiałam rodziców o nastroju dziecka i wyjaśniałam jego przyczynę.
Czy po takich zajęciach można powrócić na następnej lekcji do „normalnego”
nauczania? Nie można. Każde kolejne dziecko otwierające przede mną swój świat wewnętrzny uwrażliwiało na kolejne. To droga tylko w jedną stronę.
Zajęcia WDT zmieniły wszystkie moje lekcje. Odkrywanie i uczenie się praw-dziwych problemów moich uczniów sprawiało, że stawałam się coraz bar-dziej refleksyjna, spolegliwa i uważna. Jest to postawa niepopularna i nie do końca akceptowana w środowisku nauczycielskim, nazywana spoufalaniem
Ich głos 39
się, które jest oceniane negatywnie. W procesie dydaktycznym efektem mo-ich zmian jest całkowita rezygnacja z zadań domowych, nastawienie na roz-mowę i dialog, pozostawianie uczniom wyboru sposobu oceniania i realizacji treści, swoboda w ustalaniu terminów sprawdzianów czy omawiania lektur.
Dlaczego? Ponieważ poznając strukturę emocjonalną dziecka, zaczęłam rów-nież w szkole szanować jego przestrzeń osobistą, prywatny czas, wewnętrz-ne rozterki i zwyczajwewnętrz-ne w tym wieku, fizjologiczwewnętrz-ne nieradzenie sobie z emo-cjami. To moja akceptacja ich błędów i niedociągnięć uczyła moich uczniów akceptacji błędów i niedociągnięć innych osób. To mój szacunek wobec ich słabości uczył ich szanowania moich. Ubocznym skutkiem takiego działania stało się zwiększenie ich odpowiedzialności za ich proces uczenia się.
Będąc nauczycielem, jest się bezustannie obserwowanym. Uczniowie z wielką uwagą wpatrują się w wyraz naszej twarzy, gdy przekraczamy próg klasy – to z niego próbują odczytać, jak potoczy się lekcja, czy będą pracowali w napięciu, czy też może atmosfera będzie przyjazna. Śłowem – nasze emocje bezpośrednio warunkują przebieg lekcji. Pewnego dnia uświadomiłam sobie, że wnoszę do klasy nie tylko swoje prywatne doświadczenia, ale także odby-te przed chwilą rozmowy z koleżankami, dyspozycje dyrektora czy ból głowy.
Mój wyraz twarzy, gesty, tembr głosu wyrażają emocje, które nie są czytel-ne dla uczniów, a zatem dowolnie interpretowaczytel-ne, budują napięcie. Znala-złam więc prostą metodę – wyjaśnianie. Kiedy mam świadomość spięcia, z ja-kim wchodzę na lekcję, po prostu wyjaśniam: „Mój nie najlepszy nastrój nie ma nic wspólnego z wami, dajcie mi chwilę, aby moje emocje opadły”. Działa.
Ich głos
Aby uzasadnić moje dość swobodne refleksje oparte na osobistym doświad-czeniu, przywołam teksty absolwentów KAT, które powstawały na okolicz-ność ważnych, przełomowych wydarzeń, takich jak np. zakończenie roku szkolnego czy 10. rocznica powstania KAT. Kiedy je zbierałam, nie sądziłam, że będą kiedyś stanowiły ważny materiał, wówczas miały dla mnie wartość sentymentalną i osobistą. Śą to dziesiątki wypowiedzi, tym cenniejsze, że pi-sane z perspektywy czasu, z dystansu innych szkół i doświadczeń. Mogły po-wstać dlatego, że zawiązane w szkole relacje przetrwały i są nieustannie pod-trzymywane za pomocą np. mediów społecznościowych.
Jedną z przełomowych sytuacji było wprowadzenie w życie dwa lata temu (w roku 2017) reformy edukacji i wraz z nią likwidacji gimnazjów, cze-go skutkiem była również likwidacja KAT. Nasi absolwenci doskonale wie- dzieli, w jakim stanie emocjonalnym się znajdujemy. Wówczas z ich
inicjaty-wy powstała publikacja – mała książeczka, na którą składa się ponad czter-dzieści wypowiedzi zbieranych przez internet, zdjęcia własnoręcznie zapisa-nych „kilku ciepłych słów” pod naszym adresem, które miały nas podtrzymać na duchu i wesprzeć. Antologia przejawów empatii, zrozumienia, wrażliwo-ści. Posłużę się kilkoma cytatami:
„Dziękuję Wam za pokazanie, że rzeczywistość ma w sobie więcej kolo-rów, niż można sobie wyobrazić. Za uświadomienie, że największą wartoś-cią jest PRAWDA, że to właśnie jej należy szukać i znajdywać w sobie odwa-gę do bycia sobą. Za nauczenie, że wszystko w życiu zaczyna się od »chcę«, że można dokonać wszystkiego, jeśli się tego na prawdę chce – szczerze i z du-szy” (Agnieszka B.)6�
„Mam nadzieję, że zdają sobie Panie sprawę z ogromu ludzi, które wy-chowały, z miejsca które stworzyły w szarej rzeczywistości bytomskiego po-dwórka. Jednak przede wszystkim ze związania ze sobą silną więzią grupy od-miennych osób, która ma ze sobą teraz coś wspólnego. Panie” (Wojciech A.).
KAT-y to społeczność. Co rok w czerwcu ma miejsce wydarzenie o na-zwie „KAT Projekt”, przygotowywane przez trzecioklasistów, którzy tym sa-mym podsumowują naukę w gimnazjum oraz pokazują efekt procesu, przez jaki przeszli w KAT-ach. Co roku największa sala w mieście gromadzi na wi-downi niemal 500 osób – rodziców i przyjaciół uczniów oraz absolwentów KAT. Raz w roku od 12 lat. „KAT Projekt” uczniowie przygotowują samodziel-nie, uczestniczą w nim wszyscy uczniowie klasy – 27 lub 28 osób. Działają zespołowo, ale dbają o zachowanie swojej indywidualności. To jedno z naj-trudniejszych zadań, przed jakim stałam jako nauczycielka – jak zaplanować działania, aby każdy z moich uczniów czuł się cząstką grupy i jednocześnie wzmacniał się jako jednostka.
Roman Cz. (dziś marynarz) napisał: „Myślę, że wyjątkowa moc i magia tego, co stworzyłyście, tkwiła w tym, że każde z nas czuło się wyjątkowe, ważne i potrzebne – traktowane inaczej… Mam nadzieję, że czułyście to samo dzięki nam”. Odpowiadając – tak, czułam i czuję. Jestem nauczycielką, któ-ra ma poczucie wagi wykonywanej przez siebie pktó-racy. Czuję, że moja posta-wa, mój system moralny i etyczny w jakimś stopniu kształtują również oso-by, które spędzają ze mną 7 czy 8 godzin tygodniowo w najważniejszym dla siebie okresie życia. Muszę czuć odpowiedzialność za każdy swój gest i każ-de wypowiedziane słowo, ale czuję też wyjątkowość tej sytuacji, bo jestem wzmacniana słowami wypowiadanymi przez osoby, które, już dorosłe, zakła-dając swoje własne rodziny, pamiętają o mnie.
„Dziękuję Wam za to, że nas najzwyczajniej w świecie kochacie. Wszyst-kich bez wyjątku. Bez względu na to, kto ile lat temu pożegnał się z salami
6 Wszystkie zamieszczone w tekście fragmenty wypowiedzi uczniów przytoczone są w oryginalnym brzmieniu, poprawiono jedynie interpunkcję.
Ich głos 41
na poddaszu. Bo KAT-em zostaje się do końca świata i jeden dzień dłużej”
(Agnieszka B.).
Odpowiedzialność zmuszała mnie do weryfikacji swoich przekonań, są-dów i opinii. Uczyłam się pokory i spolegliwości i choć nie uważam, że jestem u kresu tej drogi, mam świadomość jak daleko zaszłam, jak bardzo zmieniło się moje podejście do tego, czym jest edukacja i jak bardzo szkoła oddala się od człowieka.
„Dziękuję Wam za to, że zawsze chcecie słuchać. Druga osoba, bez wzglę-du na to, jakie reprezentuje wartości, zawsze może w Waszym towarzystwie czuć się uszanowana. Dziękuję także za to, że zawsze wierzycie. Obojętnie, jakie są perspektywy, zawsze wierzycie w ludzi, w wartości, w lepszą przy-szłość. Dziękuję Wam tym bardziej, że czuję, iż uwierzyłyście również we mnie, dałyście przestrzeń rozwoju i wsparcie, które czuję nadal, nawet po kilku latach po opuszczeniu gimnazjalnych murów” (Emilia B.).
Wobec takich słów nie można pozostać obojętnym. Uczestniczę w proce-sie, który opisała I. Grzegorzewska – dając siebie w szczery i emocjonalny sposób, otrzymuję dokładnie to samo. Emocje powodują, że nie da się już wy-cofać, uskrzydlają i uzależniają, a ponieważ pracując z nastolatkami, pracu-je się niemal bezustannie z innym człowiekiem, stanowi to niewyobrażalny czynnik motywujący. Relacje oparte na emocjach spowodowały, że stałam się uważnym i rozumiejącym wychowawcą, mam bardzo dobre relacje z rodzi-cami uczniów, nauczyłam się rozmawiać szczerze, jasno komunikować swo-je uczucia, a tym samym pozwalać na analogiczne zachowania zarówno ro-dziców, jak i uczniów. Jest wiele sytuacji, w których otrzymuję jednoznaczny komunikat o docenieniu tego, że ktoś otrzymał ode mnie wsparcie wypełnio-ne moimi silnymi emocjami, których nie ukrywam. Dzięki temu przekonałam się, że to właśnie na emocjach budujemy najtrwalsze więzi – to one sprawia-ją, że spędzany wspólnie czas nabiera jakości i wartości. Niepewnie podej-mowane próby wychodzenia poza schemat nauczyciela zdystansowanego i utrzymującego emocje na wodzy (co miało stanowić o profesjonalizmie) przekonywały mnie, jak szybko poprawia się atmosfera na prowadzonych przeze mnie lekcjach. Moje szczere, nacechowane emocjonalnie komunikaty dotyczące omawianych zagadnień (czemu sprzyja fakt, iż jestem nauczyciel-ką języka polskiego) skutkowały zwiększoną uważnością i zaangażowaniem uczniów. Mechanizm jest prosty: jeśli nauczyciel wyraża swój entuzjazm, za-żenowanie, zniesmaczenie czy poirytowanie – zaciekawia. Śtaje się swego ro-dzaju przekaźnikiem i prowokuje myślenie typu: chcę wiedzieć, co tak fascy-nuje moją nauczycielkę, pokuszę się więc o przeczytanie wskazanego tekstu.
Kształtując umiejętności komunikacyjne, niemal nieodzowne jest wprowa-dzanie komponentu emocjonalnego o cechach angażujących. Tylko to, co bu-dzi w nas emocje, jest w stanie nas zainteresować. Tylko to, co nas zaintere-suje, jesteśmy w stanie zapamiętać.
„To rozmowa jest największym skarbem edukacji w szkole, rozmowa, któ-ra zawsze w szkole była mi zapewniona. Dzięki właśnie tym zabiegom rozwi-ja się psychika człowieka, kształtuje charakter, poglądy oraz uczucia” (absol-wentka KAT, uczennica LO, lat 18).
„Pani Drzazga i Pani Michalska uczyły nas, że w życiu ważna jest rozmo-wa, współdziałanie, aktywność, a nie bierność. Uczyły nas odpowiedniego reagowania na sytuacje, przed którymi jesteśmy postawieni” (absolwentka KAT, studentka, lat 20).
Jak uczyłyśmy? Rozmawiając, reagując, działając. Zwykle jestem zaanga-żowana, ale czasem nie mam ochoty na rozmowę i wtedy to komunikuję, cza-sem reaguję zbyt emocjonalnie i nieprofesjonalnie, a potem przepraszam za uniesienie i brak opanowania. Jestem aktywną działaczką, ale bywam zmę-czona i brakuje mi motywacji – komunikuję to. Jestem człowiekiem i pozwa-lam na to moim uczniom. Zmieniłam układ ławek w klasie, wprowadziłam wykładzinę i poduszki. Pozwalam uczniom nie wychodzić na przerwach na korytarz, tylko leżeć na podłodze. Mogą słuchać muzyki, rozmawiać lub grać – bo to jest ich czas relaksu, dziesięć minut, w czasie których każdy z nich ma prawo odpoczywać tak, jak tego potrzebuje. Wbrew panującej nadal dość po-wszechnie opinii swoboda moich uczniów w najmniejszym stopniu nie prze-kłada się na brak dyscypliny.
Najbardziej zadziwiające były dla mnie te fragmenty wypowiedzi naszych absolwentów, w których opisywali ważne dla nich, zachowane w pamięci chwile i wydarzenia. Okazało się, że ważna była nasza postawa, to jak się za-chowujemy, a nie to, co mówimy. Pamiętam sytuację, która miała dla mnie ogromne znaczenie i wywołała mnóstwo ważnych refleksji. Zabrałam całą klasę na spektakl teatralny, który ogromnie bawił widownię, w tym również moich uczniów, a w którego treści ja odkryłam głęboką gorycz. Po spektaklu podszedł do mnie jeden z uczniów i powiedział: „Śmiałem się, ale ten spek-takl nie był śmieszny, prawda?”. Gdy zapytałam, dlaczego tak myśli, odpowie-dział: „Obserwowałem Panią i wiem, że to nie było śmieszne, choć jeszcze nie wiem, dlaczego”. Zdałam sobie wówczas sprawę, że to moje reakcje wywołały jego niepokój i zwątpienie w „prawidłowość” własnych reakcji, a jego waha-nie mogło pojawić się tylko dlatego, że wcześwaha-niej ten uczeń mi zaufał. Byłam szczęśliwa i zdruzgotana. Zdałam sobie wówczas sprawę, że postawy moich uczniów kształtują się nie tylko pod wpływem tekstów, które proponuje im podstawa programowa kształcenia ogólnego, nie tylko poprzez to, w jaki spo-sób pokieruję ich pracą z tekstem na lekcji, ale głównie poprzez to, jaki ja mam do tego tekstu stosunek. Kiedy omawiam nielubiany przeze mnie tekst i poprzedzam go komentarzem, że nie należy do moich ulubionych, ale posia-da wartości, dla których warto go znać, wzrasta zainteresowanie tym utwo-rem, ponieważ znika powszechna w szkole hipokryzja, gdy nauczyciel bezna-miętnych głosem informuje o niezwykłości przedstawianych zjawisk. Liczą