Badania nad emocjami pojawiły się na gruncie nauk społecznych (psycholo-gicznych, pedago(psycholo-gicznych, socjologicznych) stosunkowo niedawno i w krót-kim czasie zyskały dużą popularność. Źródeł popularności można się doszu-kiwać we wzrastającym zapotrzebowaniu praktyki psychologicznej na inne niż „akademickie zdolności” mierzone tradycyjnymi testami. Zauważono przy tym, o co postulował dwadzieścia lat temu Daniel Goleman21, że sukces w życiu zależy nie tylko od intelektu. Okazuje się, że dobrze ukształtowane umiejętności emocjonalne pozwalają znacznie lepiej niż dotychczas osiągać powodzenie zawodowe i zapewniać pomyślność w życiu osobistym.
Wiele badań nawiązujących do problematyki emocji poczyniono w kon-tekście emocji doświadczanych przez dzieci. Tu wyróżnić można np. badania
19 Ibidem, s. 548.
20 Ibidem.
21 D. Goleman: Inteligencja emocjonalna…; Idem: Inteligencja emocjonalna w praktyce…
Emocje w szkole – kierunki i stan badań 73
nad prawidłowościami rozwojowymi dzieci, w szczególności nad stadiami ich rozwoju emocjonalnego i moralnego, inteligencją emocjonalną, rolą emo-cji w procesie uczenia się i nauczania czy też znaczeniem emoemo-cji w kontaktach z dorosłymi bądź emocjonalnymi konsekwencjami braku takich kontaktów22� Badania te, za sprawą psychologów rozwojowych, koncentrowały się na cało-ściowym rozwoju dziecka (poznawczym, moralnym, ruchowym), przy czym wiele uwagi poświęcano naturze emocji.
Jedne z pierwszych badań nad emocjami podjęła Śusanne Denham, któ-ra badała relację między emocjonalną komunikacją matek z dziećmi a kom-petencjami emocjonalnymi dzieci przedszkolnych23. W badaniach wykorzy-stywano obserwację oraz ustrukturalizowany wywiad. Dzieci obserwowano przez sześć miesięcy podczas swobodnej zabawy w laboratorium. W trakcie tego okresu obserwowano wyrażane przez dzieci emocje oraz ich częstotli-wość. Podczas analizy zwracano uwagę na umiejętność określania poszcze-gólnych ekspresji emocjonalnych. Badania powtarzane później przez autorkę i współpracowników dowiodły, że kompetencja emocjonalna jest ewolucyj-nie rozwijającą się konstrukcją, która obejmuje zdolności dzieci do odpo-wiedniego wyrażania, interpretowania i regulowania swoich emocji, a także rozumienia emocji innych24. Okazało się również, że przedszkolaki z deficy-tem rozumienia emocji prezentują zachowania agresywne oraz problemy w relacjach z rówieśnikami. Autorka przewiduje, że brak umiejętności emo-cjonalnych ogranicza w przyszłości sukces w szkole oraz trudności w kontak-tach z dziećmi i nauczycielami.
Dziecięcą wiedzę o emocjach badała Barbara Górecka-Mostowicz. Autor-ka przedmiotem analiz uczyniła problematykę reprezentowania, przecho-wywania i przypominania wiedzy o emocjach przez dzieci w wieku przed-szkolnym i młodszym przed-szkolnym (do końca okresu nauczania początkowego).
Przeprowadzone badania dowiodły, że określenia emocjonalnego wyrazu mimicznego stają się coraz bardziej adekwatne wraz z wiekiem. Śtwierdzo-no również, że wraz z wiekiem wzrastała trafŚtwierdzo-ność nazywania stanów emo-cjonalnych przedstawianych na ilustracjach. Wyniki badań wskazały także, że w trakcie rozwoju wzrasta jakość słownego opisu odczytanych emocji, na podstawie ich zewnętrznych przejawów, w sytuacjach je wywołujących. Ba-dania dały podstawy, by stwierdzić, że globalnie (niezależnie od zróżnicowa-nia wiekowego) efektywniejsze było dekodowanie metafor językowych niż wizualnych. Okazało się również, że wraz z wiekiem rośnie złożoność
wy-22 Zob: Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka. Red�
B� Harwas-Napierała, J. Trempała. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2007; J. Piaget, B. Inhelder: Psychologia dziecka. Wrocław, Wydawnictwo Śiedmiogród 1996.
23 Ś. Denham, Ś. Renwick-DeBardi, Ś. Hewes: Emotional communication between mothers and preschoolers: relation with emotional competence. “Merril-Palmer Quarterly” 1994, No. 40.
24 Ś.A. Denham, K. Zinsser, C.Ś. Bailey: Emotional Intelligence in the First Five Years of Life�
In: Encyclopedia on Early Childhood Development, 2011.
powiedzi interpretacyjnych (zaznaczała się tendencja do wyższego jakościo-wo poziomu analizy)25. Reasumując, przeprowadzone przez autorkę badania skłaniają do stwierdzenia, iż młodsze dziewczynki, analizując emocje, odwo-ływały się do ich zewnętrznych oznak. Fakt ten obrazuje zmiany w rozwoju reprezentacji emocji zachodzące u większości ludzi.
Badania nad problematyką emocji u młodzieży podejmowali Nadia Gar-nefski i René F.W. Diekstra26. Autorzy badali stopień, w jakim negatywne postrzeganie wsparcia ze strony rodziny, szkoły i rówieśników powoduje problemy emocjonalne i behawioralne oraz w jakim stopniu negatywne po-strzeganie systemu wsparcia społecznego jest związane z obecnością wielu problemów emocjonalnych i behawioralnych w okresie dojrzewania. W ba-daniach wykazano, że negatywne postrzeganie szkoły jest szczególnie zwią-zane z problemami behawioralnymi i negatywnym postrzeganiem rówieś-ników szczególnie w odniesieniu do problemów emocjonalnych. Co więcej, negatywne postrzeganie rodziny wydaje się być silnie związane zarówno z dysfunkcją emocjonalną, jak i behawioralną.
Badania fenomenów emocji skoncentrowane były na poszukiwaniach związków między np. inteligencją emocjonalną, kompetencjami emocjonal-nymi a sukcesami szkolemocjonal-nymi, akademickimi, w college’u czy też na pierw-szym roku studiów uniwersyteckich27. Okazuje się bowiem, że badacze in-teligencji emocjonalnej przypisują jej największą moc predykcyjną właśnie w odniesieniu do prawdopodobieństwa efektywności funkcjonowania szkol-nego, a także zawodowego. Dodać jednak należy, że to przewidywanie nie jest jednokierunkowe. Anna Matczak i Katarzyna A. Knopp stwierdzają, że „inte-ligencja emocjonalna nie tylko może sprzyjać efektywności funkcjonowania w szkole lub pracy, ale również samo środowisko szkolne lub organizacyjne może wspierać rozwój inteligencji emocjonalnej jednostki”28�
Interesujące badania z tego zakresu podjęła Joanna Piekarska, która po-szukiwała zależności między inteligencją emocjonalną, mierzoną pilotażową wersją kwestionariusza INTE, a osiągnięciami szkolnymi, których wskaźni-kami były średnie ocen z poszczególnych przedmiotów obowiązkowych i fa-kultatywnych oraz oceny z zachowania. Badania zostały przeprowadzone na 178 uczniach klas maturalnych (104 kobietach i 74 mężczyznach), a ich
25 B. Górecka-Mostowicz: Co dzieci wiedzą o emocjach. Kraków, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej 2005.
26 N. Garnefski, R.F.W. Diekstra: Perceived Social Support from Family, School, and Peers:
Relationship with Emotional and Behavioral Problems among Adolescents. “Journal of the Amer-ican Academy of Child & Adolescent Psychiatry” 1996, Vol. 35, Issue 12, s. 1657–1664.
27 A. Jaworowska, A. Matczak: Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE – N.S. Schut-te, J.M. Malouffa, L.E. Hall, D.J. Haggerty’ego, J.T. Cooper, C.J. Goldena, L. Dornheim. Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego 2001.
28 A. Matczak, K.A. Knopp: Znaczenie inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu człowie-ka. Warszawa, Liberi Libri 2013, s. 91.
Emocje w szkole – kierunki i stan badań 75
wyniki tylko w pewnym stopniu potwierdziły hipotezę o dodatnim związ-ku inteligencji emocjonalnej z osiągnięciami szkolnymi. Okazało się, że ten związek wprawdzie istnieje, ale tylko u kobiet. Niemałym zdziwieniem były ujemne związki między zdolnościami emocjonalnymi chłopców a ich średnią ocen semestralnych29. A zatem można domniemywać, że w niektórych przy-padkach inteligencja emocjonalna nie tylko nie ułatwia uzyskiwania lepszych stopni, ale może wręcz szkodzić.
Podobne badania nad inteligencją emocjonalną w aspekcie osiągnięć szkolnych i efektywności funkcjonowania społecznego młodzieży liceal-nej przeprowadziły Dorota Śzczygieł i Joanna Kiełkiewicz-Okrzesik. W ba-daniach założono, że osoby charakteryzujące się wyższym poziomem inte-ligencji emocjonalnej uzyskują wyższe wyniki w nauce oraz osiągają wyższe pozycje socjometryczne niż osoby o niższym poziomie inteligencji emocjo-nalnej. Autorki zastosowały dwie metody pomiaru inteligencji emocjonalnej:
Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE i Śkalę Poziomów Świadomo-ści Emocji30. Otrzymane wyniki badań pozwoliły na potwierdzenie hipotezy.
Okazało się, że inteligencja emocjonalna wpływa zarówno na oceny szkolne, jak i na pozycję socjometryczną w klasie szkolnej, szacowaną w wymiarach istotnych dla bliskich relacji interpersonalnych.
Również w trakcie prac nad polską wersją Kwestionariusza Inteligencji Emocjonalnej INTE autorstwa A. Jaworowskiej i A. Matczak podjęto szereg badań normalizacyjnych i walidacyjnych nad inteligencją emocjonalną. Ba-dania normalizacyjne objęły uczniów szkół średnich, studentów wyższych uczelni i dorosłych w wieku 21–54 lat. Badania były poświęcone różnym aspektom trafności INTE. Śprawdzano głównie trafność teoretyczną, korelu-jąc wyniki INTE z wynikami innych kwestionariuszy (Inwentarzem Osobo-wości NEO-FFI, Inwentarzem Śtanu i Cech Lęku, Kwestionariuszem Aprobaty Śpołecznej – KAŚ, kwestionariuszem do badania aleksytymii ALEX40) mie-rzących konstrukty podobne – trafność zbieżna – lub odmienne – trafność różnicowa31. W prowadzonych badaniach dowiedziono również, że osoby z wyższymi wskazaniami inteligencji emocjonalnej uzyskują wyższe pozycje socjometryczne. Potwierdzono także, iż inteligencja emocjonalna mierzona kwestionariuszem INTE koreluje dodatnio z kompetencjami społecznymi.
Nie stwierdzono natomiast wzrastania wyników INTE z wiekiem. Również niejednoznaczne okazały się dane na temat związku inteligencji emocjonal-nej z osiągnięciami szkolnymi.
29 J. Piekarska: Inteligencja emocjonalna a inne zdolności, temperament i osiągnięcia szkol-ne. [Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, UW]. Za: A. Matczak, K.A. Knopp: Znacze-nie inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu człowieka…, s. 92.
30 D. Śzczygieł, J. Kiełkiewicz-Okrzesik: Inteligencja emocjonalna i powodzenie szkolne.
„Psychologia Rozwojowa” 2005, T. 10, nr 1, s. 59–68.
31 A. Jaworowska, A. Matczak: Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE…
Inne ciekawe badania podjęła Katarzyna Marczak, która za cel przyjęła znalezienie odpowiedzi na pytanie, czy istnieje zależność między inteligen-cją emocjonalną mierzoną inwentarzem DINEMO a lękiem szkolnym i moty-wacją do nauki, mierzonymi kwestionariuszem Ja i moja szkoła32� W badaniu wzięli udział uczniowie gimnazjum w wieku od 14 do 15 lat – 42 chłopców i 45 dziewcząt. Okazało się, ze wyniki badań różnicuje płeć: u chłopców mo-tywacja do nauki korelowała dodatnio z interpersonalną inteligencją emocjo-nalną, mierzoną skalą INNI z DINEMO, a u dziewcząt – z intrapersonalną inte-ligencją emocjonalną, mierzoną skalą JA.
Ukazanie związku pomiędzy inteligencją emocjonalną a osiągnięciami w nauce młodzieży szkół średnich stało się przedmiotem zainteresowań Ire-ny Przybylskiej. W badaniach założono, że inteligencja emocjonalna będzie miała facylitujący wpływ na osiągnięcia w nauce: uczniowie, którzy uzyskują wyższe wyniki w badaniu inteligencji emocjonalnej, zdobywają wyższe oce-ny33. Badania dowiodły, że ponad 25% wszystkich diagnozowanych uczniów (N = 203) obdarzonych jest wysokim potencjałem inteligencji emocjonal-nej i osiąga najwyższe oceny. Jednakże inteligencja emocjonalna nie okaza-ła się czynnikiem silnie różnicującym szkolne osiągnięcia badanej młodzieży.
W badaniach dowiedziono – wprawdzie niezbyt silnego – związku pomię-dzy niskim poziom empatii, niskim poziomem kierowania swoimi i cupomię-dzymi emocjami a niższymi osiągnięciami szkolnymi. Do podobnych wniosków do-szła również Anna Piotrowska, w której badaniach potwierdzono pozytyw-ną korelację między zdolnościami społecznymi a ocenami szkolnymi w star-szych klasach szkoły podstawowej i liceum34�
Irena Przybylska podjęła też ważne z perspektywy pedagogicznej bada-nia nad inteligencją emocjonalną i jej znaczeniem dla osiągnięć szkolnych (uzdolnień twórczych) oraz pozycji socjometrycznej młodzieży szkół śred-nich. Autorka dokonała również próby określenia inteligencji emocjonalnej dla osiągnięć życiowych, głównie w sferze osobistej, jak też społecznej i za-wodowej35�
Problematykę rozwijania kompetencji emocjonalnych uczniów szkół po-nadgimnazjalnych realizowała Danuta Wosik-Kowala. Uzyskane przez autor-kę wyniki badań są dość pesymistyczne. Okazało się, że młodzież ze szkół zawodowych nie potrafi radzić sobie z własnymi emocjami, przejawia styl
32 K. Marczak: Inteligencja emocjonalna a funkcjonowanie szkolne młodzieży gimna- zjalnej. Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, WŚFiZ. Za: A. Matczak, K.A. Knopp:
Znaczenie inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu człowieka…, s. 93.
33 I. Przybylska: Inteligencja emocjonalna uczniów a ich osiągnięcia w nauce. „Annales”
Universitatis Mariae Curie-Śkłodowska Lublin – Polonia, 2005, Vol. XVIII, s. 33–46.
34 A. Piotrowska: Z badań nad inteligencją społeczną. „Psychologia Wychowawcza” 1997, nr 4, s. 289–300.
35 I. Przybylska: Inteligencja emocjonalna a uzdolnienia twórcze i funkcjonowanie szkolne młodzieży. Katowice, Wydawnictwo UŚ 2007.
Podsumowanie 77
działania o wysokim poziomie unikania, ucieczki od problemu. Ci badani osiągnęli najniższe wyniki w zakresie inteligencji emocjonalnej, empatii oraz wyniki wysokie w zakresie nieefektywnego radzenia sobie ze stresem. Naj-korzystniej w badaniach zaprezentowali się uczniowie liceów, którzy osiąg-nęli najwyższe wyniki w zakresie inteligencji emocjonalnej oraz empatii i jednocześnie najniższe wyniki w zakresie stylu skoncentrowanego na uni-kaniu, poszukiwaniu kontaktów towarzyskich oraz angażowanie się w czyn-ności zastępcze36. A zatem ich umiejętności emocjonalne okazały się najbar-dziej rozwinięte.
Podsumowanie
Jak zauważa Joanna Madalińska-Michalak „pomimo, iż na polskim rynku wy-dawniczym pojawia się coraz więcej publikacji poświęconych emocjom i spo-sobom ich badania, wciąż istnieje niewielka liczba rodzimych badań i analiz poświęconych problematyce emocji w obszarze szeroko rozumianej eduka-cji, a zwłaszcza emocji w pracy nauczyciela”37�
Wybrane – z uwagi na ograniczenia objętości tekstu – i przedstawione ba-dania nad emocjami (kompetencjami emocjonalnymi, inteligencją emocjo-nalną, wiedzą o emocjach, rozumienia emocji czy też ich doświadczania) do-wodzą, że przestrzeń szkolna zawiera wiele luk w zakresie diagnozowania i wyjaśniania prawidłowości funkcjonowania szkolnego nasyconego emo-cjami. Dokonana zaś analiza teorii i koncepcji emocji może dać podstawę do opracowania nowych strategii badawczych, zarysować kierunki kolejnych dociekań i eksploracji. Idzie wszak o budowanie dialogicznych relacji w ukła-dzie teoria–praktyka edukacyjna. Tym barukła-dziej, że teoria stale potrzebuje „to-warzystwa” praktyki, dostarczając (choćby w postaci kategorii pojęciowych) narzędzi analizy rzeczywistości oraz umożliwiając prowadzenie refleksji nad własnym działaniem.
36 D. Wosik-Kawala: Rozwijanie kompetencji emocjonalnych uczniów szkół ponadgimna-zjalnych. Lublin, Wydawnictwo UMCŚ 2013.
37 J. Madalińska-Michalak: Pasja w pracy nauczycieli osiągających sukcesy zawodowe a potrzeba rozwijania ich kompetencji emocjonalnych. „Śtudia z Teorii Wychowania” 2016, T. VII, nr 4(17), s. 13–35.
Bibliografia
Averill J.: William James’s other theory of emotion� In: Reinterpreting the legacy of William James. Ed. M.E. Donnelly. Washington, DC, American Psychological Association 1992.
Borowska T�: Emocje dzieci i młodzieży. Zasoby – rozwijanie. Katowice, Wydawnictwo UŚ 2006.
Denham Ś.A., Renwick-DeBardi Ś., Hewes Ś�: Emotional communication between moth-ers and preschoolmoth-ers: relation with emotional competence. “Merril-Palmer Quarterly”
1994, No. 40.
Denham Ś.A., Zinsser K., Bailey C.Ś.: Emotional Intelligence in the First Five Years of Life� In: En-cyclopedia on Early Childhood Development, 2011.
Frijda N.: Różnorodność afektu: emocje i zdarzenia, nastroje i sentymenty� W: Natura emocji.
Red� P. Ekman, R.J. Davidson. Tłum. B. Wojciszke. Śopot, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-logiczne 1998.
Garnefski N., Diekstra R.F.W.: Perceived Social Support from Family, School, and Peers: Rela-tionship with Emotional and Behavioral Problems among Adolescents� “Journal of the Amer-ican Academy of Child & Adolescent Psychiatry” 1996, Vol. 35, Issue 12, s. 1657–1664.
Gasiul H�: Metody badania emocji i motywacji. Warszawa, Difin 2018.
Giddens A.: Socjologia. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2005.
Goleman D�: Inteligencja emocjonalna. Poznań, Media Rodzina 1997.
Goleman D.: Inteligencja emocjonalna w praktyce. Poznań, Media Rodzina 1999.
Górecka-Mostowicz B�: Co dzieci wiedzą o emocjach. Kraków, Wydawnictwo Naukowe Akade-mii Pedagogicznej 2005.
James W�: Psychologia. Kurs skrócony. Tłum. M. Zagrodzki. Warszawa, Wydawnictwo Nauko-we PWN 2002.
Jaworowska A., Matczak A.: Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE – N.S. Schutte, J.M. Malouffa, L.E. Hall, D.J. Haggerty’ego, J.T. Cooper, C.J. Goldena, L. Dornheim. Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego 2001.
Kemper T�: Modele społeczne w wyjaśnianiu emocji. W: Psychologia emocji� Red. M. Lewis, J.M. Haviland-Jones. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005.
Lazarus R�: Emotion and adaptation. New York, NY, UŚ, Oxford University Press 1991.
Madalińska-Michalak J.: Pasja w pracy nauczycieli osiągających sukcesy zawodowe a potrze-ba rozwijania ich kompetencji emocjonalnych. „Śtudia z Teorii Wychowania”, 2016, T. VII, Nr 4(17), s. 13–35.
Marczak K.: Inteligencja emocjonalna a funkcjonowanie szkolne młodzieży gimnazjalnej. Nie-opublikowana praca magisterska, Warszawa, WŚFiZ. Za: A. Matczak, K.A. Knopp: Znacze-nie inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu człowieka. Warszawa, Liberi Libri 2013.
Matczak A., Knopp K.A.: Znaczenie inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu człowieka. War-szawa, Liberi Libri 2013.
Oatley K., Jenkins J.M.: Zrozumieć emocje. Tłum. J. Radzicki, J. Śuchecki. Warszawa, Wydaw-nictwo Naukowe PWN 2003.
Piaget J., Inhelder B�: Psychologia dziecka. Wrocław, Wydawnictwo Śiedmiogród 1996.
Piekarska J.: Inteligencja emocjonalna a inne zdolności, temperament i osiągnięcia szkolne�
[Nieopublikowana praca magisterska, Warszawa, Wydawnictwo UW]. Za: A. Matczak, K.A. Knopp: Znaczenie inteligencji emocjonalnej w funkcjonowaniu człowieka. Warszawa, Liberi Libri 2013.
Piotrowska A.: Z badań nad inteligencją społeczną. „Psychologia Wychowawcza” 1997, nr 4, s. 289–300.
Prinz J.: Gut Reactions: a Perceptual Theory of Emotion. Oxford, Oxford University Press 2000.
Summary 79
Przybylska I�: Inteligencja emocjonalna a uzdolnienia twórcze i funkcjonowanie szkolne mło-dzieży. Katowice, Wydawnictwo UŚ 2007.
Przybylska I�: Inteligencja emocjonalna uczniów a ich osiągnięcia w nauce. „Annales” Universi-tatis Mariae Curie-Śkłodowska Lublin – Polonia. 2005, Vol. XVIII, s. 33–46.
Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka� Red� B� Harwas- -Napierała, J. Trempała. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2007.
Russell Hochschild A�: Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich uczuć. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2009.
Śaarni C�: Kompetencja emocjonalna i samoregulacja w dzieciństwie W: Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne. Red� P� Śalovey, D.J. Śluyter. Poznań, Dom Wydawniczy Rebis 1999.
Śolomon R�C�: Filozofia emocji. W: Psychologia emocji� Red. M. Lewis, J.M. Haviland-Jones�
Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005.
Śternberg R.J.: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa, WŚiP 1991.
Śzczygieł D., Kiełkiewicz-Okrzesik J.: Inteligencja emocjonalna i powodzenie szkolne. „Psy-chologia Rozwojowa” 2005, T. 10, nr 1.
Śztompka P�: Socjologia. Kraków, Wydawnictwo Znak 2002.
Wosik-Kawal A.D.: Rozwijanie kompetencji emocjonalnych uczniów szkół ponadgimnazjalnych�
Lublin, Wydawnictwo UMCŚ 2013.
Emotions in school – a concept, a review of theory and research Summary
The present text is intended to be a review. Its aim is to present and compare different ap-proaches to emotions (definitions and theories) and to present research in which emotions – with an emphasis on those situated in the school environment – have become their subject.
The presented considerations are a continuation of my research on the emotional dimension of the work of teachers, candidates for teachers and widely understood emotionality problem in school. The theories, concepts and results of research results presented in the text may give further direction to explorations aimed at improving the quality of work of all entities involved in educational processes.
Śelected and presented research on emotions (emotional competences, emotional intelli-gence, knowledge about emotions, understanding emotions or experiencing them) proves that the school space contains many gaps in the scope of diagnosing and explaining the patterns of school functioning saturated with emotions. The analysis of the theories and conceptions of emotions may provide a basis for the development of new research strategies and outline the directions of subsequent research and exploration. After all, it is about building dialogical re-lations in the system of educational theory and practice. All the more so because theory con-stantly needs “company” of practice by providing (e.g. in the form of conceptual categories) tools for the analysis of reality and enabling a reflection on one’s own actions.