szkoła jako
całość 9 nie lubię tej szkoły, żałuję, że tu jestem, niszczy ludzi (U335) 9 ta szkoła niszczy ludzi. Nie mam żadnego wolnego czasu, żeby
utrzymać średnią na poziomie takim, żeby dostać się do dobrego liceum, a i tak się tam nie dostanę (U336)
9 szkoła jest zbyt wymagająca (U329)
9 moja szkoła jest bezpieczna, ale nie przepadam za nią, bo przynosi dużo stresu (U457)
9 bardzo lubię moją szkołę i choć uczenie się do częstych i licznych testów/kartkówek/sprawdzianów/prezentacji itd. jest trudne i męczące, nie zmieniłabym szkoły (U316)
Na podstawie zgromadzonego materiału można stwierdzić, że odczuwane przez uczniów pozytywne i negatywne emocje stanowią reakcje na (1) dzia-łania różnych osób, np. nauczycieli, rówieśników, (2) cechy obiektów lub sy-tuacji ocenianych jako atrakcyjne lub odstręczające z punktu widzenia włas-nych preferencji, np. klasa szkolna, wymagania dydaktyczne nauczycieli oraz (3) konsekwencje doświadczanych zdarzeń w środowisku szkolnym.
Podsumowanie i uwagi końcowe
Zasadniczym celem projektu, którego fragment wyników zaprezentowano powyżej była analiza kultury i klimatu dwóch różnych środowisk szkolnych.
Biorąc pod uwagę zgromadzony materiał badawczy, zdecydowano się zapre-zentować wycinek dotyczący kwestii emocji w szkole i w związku ze szkołą, bowiem ten wątek szczególnie ujawnił się w jednym z analizowanych środo-wisk szkolnych. Miało to miejsce w środośrodo-wisku, które zdawać by się mogło na podstawie oficjalnej dokumentacji szkolnej i rzeczywistych osiągnięć ucz-niów, że jest środowiskiem niemal idealnym, jeśli chodzi o realizację misji i procesu kształcenia.
Analizowane środowisko szkolne ma jasno wytyczony cel, jakim jest świadczenie wysokiej jakości usług oświatowo-wychowawczych przez pro-fesjonalistów. Misja ta jest przez szkołę realizowana, szkoła zapewnia rze-czywisty sukces edukacyjny uczniów, a jej renoma jest powszechnie znana.
Kultura tej szkoły jest zwarta i silna. Trafiają do niej uczniowie z lepszym ha-bitusem (co zawdzięczają głównie środowisku rodzinnemu), raczej świado-mi założeń szkoły oraz obranego przez siebie kierunku zorientowanego na rozwój w sprzyjającym sobie środowisku, zapewniającym możliwość naby-wania coraz to wyższych kompetencji. Śą to uczniowie zdolni, potrafiący się uczyć, dla których szkoła i nauka są ważne (co także było podkreślane przez nich w wypowiedziach). Do edukacji przykładają dużą wagę, poświęcają wie-le czasu na naukę i zajęcia dodatkowe. Jednakże po dokładnej analizie
po-szczególnych właściwości tego środowiska szkolnego na podstawie różnych źródeł danych okazało się, że ten idealny wizerunek szkoły nieco cierpi z po-wodu małej (?) rysy. Otóż okazało się, że klimat emocjonalny tej szkoły nie należy do najlepszych. Śzczególnie uwidoczniło się to w swobodnych wypo-wiedziach uczniów, w których w większości wypunktowywali oni swoje nie-zadowolenie, problemy i szereg negatywnych emocji związanych ze szkołą ze wskazaniem ich źródeł. Można oczywiście przyjąć, że stres w dzisiejszych czasach jest nieodłącznym elementem funkcjonowania szkolnego (i nie tyl-ko), a uczniowie „już tak mają”, że krytycznie wypowiadają się na temat swo-jej szkoły. Jednak ton emocjonalny zgromadzonych wypowiedzi i spójność stanowisk tych uczniów została zinterpretowana jako wyraźny sygnał świad-czący o tym, że w tej szkole „dzieje się źle”. Można dodać, iż taki wniosek wy-sunięto nie tylko na podstawie przywołanych powyżej danych, ale także na podstawie informacji uzyskanych od nauczycieli z wypełnionych przez nich kwestionariuszy i udzielonych w trakcie wywiadów indywidualnych. Te dane dostarczyły szeregu przesłanek świadczących o złej atmosferze, jaka panuje w gronie pedagogicznym, która przepełniona jest stresem, „wyścigiem szczu-rów” i brakiem wzajemnego zaufania, co ma przełożenie także na relacje na-uczyciel – uczeń oraz funkcjonowanie zawodowe badanych22. Ogólny klimat szkoły jest zatem wyraźnie negatywny.
Oczywiście przedstawionych powyżej wyników nie można generalizować, nie było to wszakże zamierzeniem badawczym. Jednak są one źródłem pewnej refleksji i mogą stanowić swoistą przestrogę dla innych placówek edukacyjnych.
Poziom stresu szkolnego uczniów w prezentowanym badaniu był wyższy niż poziom ich ogólnego zadowolenia ze szkoły. Śatysfakcja ze szkoły była wyso-ka w I klasie przy jednoczesnym niskim poziomie stresu i przeciążenia nauką.
W klasie II i III proporcje między tymi wymiarami układały się odwrotnie (ni-ska satysfakcja, wysoki stres). Im wyższa klasa, tym gorszy był klimat emocjo- nalny. Z jednej strony taki efekt może wydawać się naturalnym. Na początku na-uki w szkole jej pracownicy starają się pokazać z jak najlepszej strony, zmotywo-wać uczniów, zachęcić, przedstawić szereg możliwości, jakie zapewnia im szkoła.
Jednak im bliżej egzaminu końcowego, tym pojawia się więcej wymagań i wię-cej nauki. Im uczniowie dokładniej poznają szczegóły funkcjonowania w szko-le, tym bardziej okazuje się ono skomplikowane, im bardziej się w coś angażują, tym więcej pojawia się problemów i wyzwań z tym związanych. Z drugiej jednak strony można się zastanawiać, czy ta zmiana z kolejnymi latami nauki powinna być aż tak znacząca i wiązać się z tak wieloma negatywnymi emocjami, jak mia-ło to miejsce w analizowanej placówce. W zaprezentowanym badaniu dokony-wano porównań między poszczególnymi klasami (I–II–III), natomiast dla pełnej
22 Por. A. Tłuściak-Deliowska: Unity of purpose is not enough? The importance of teachers collaboration in school: Some reflections based on a case study. “Journal of Modern Ścience”
2017, No. 1(32), s. 45–62.
Bibliografia 97
weryfikacji wniosku o pogarszaniu klimatu wraz z przejściem do wyższej klasy należałoby przeprowadzić badania podłużne z powtarzanym pomiarem.
Na podstawie przedstawionych badań można sformułować także implikacje praktyczne dla tego konkretnego środowiska edukacyjnego. Przede wszystkim konieczne jest podjęcie kroków w celu zmniejszenia stresu w szkole i przecią-żenia nauką oraz rozładowania tak wielu negatywnych emocji wśród uczniów.
By zmniejszyć przeciążenie pracą w szkole, oprócz zmian związanych z organi-zacją samego procesu dydaktycznego, należałoby sięgnąć po czynniki ochron-ne związaochron-ne z relacjami interpersonalnymi, grupą rówieśniczą, wzajemnym wsparciem społecznym. Być może kompilacja tych działań w połączeniu ze wspierającym środowiskiem społecznym sprawi, że szkoła będzie przyjemniej-sza, bardziej przyjazna, a przy tym nie przestanie osiągać wyznaczonych celów związanych z zapewnianiem sukcesu edukacyjnego swoich podopiecznych.
* * *
Od czasu realizacji projektu badawczego, którego fragment wyników został zaprezentowany w tekście, tj. w ciągu niespełna trzech lat, dokonały się dwie znaczące zmiany. Pierwsza zmiana dotyczy bezpośrednio analizowanej pla-cówki. W kolejnym roku szkolnym od przeprowadzenia badań dokonała się zmiana dyrekcji, co za tym idzie, sposobu zarządzania placówką. Druga zmia-na dotyczy wszystkich szkół gimzmia-nazjalnych, które zgodnie z reformą edukacji od września 2017 roku są wygaszane. W roku szkolnym 2018/2019 gimna-zja opuści ostatni rocznik kończący klasy III. Biorąc pod uwagę te zmiany, bę-dące przedmiotem analiz środowisko szkolne w takim kształcie, jaki był pod-czas realizacji badań, de facto już nie istnieje. Autorka jest jednak zdania, że nie należy tekstu traktować jako opisującego historię czy wręcz zamierzch-łe i nieważne już czasy, z których ustalenia będą bez znaczenia i bez wartości w odniesieniu do placówek edukacyjnych po 2019 roku. Doświadczenie po-winno uczyć i być podstawą do wyciągania nauki z błędów innych, niezależ-nie od tego, czy analizowana jest „stara” szkoła gimnazjalna czy „nowa” szko-ła średnia. I w jednej, i w drugiej priorytetem powinno być dobro uczniów.
Bibliografia
Baudoin N., Galand B�: Effects of classroom goal structures on student emotions at school. “In-ternational Journal of Educational Research” 2017, No. 86, s. 13–22.
Dernowska U�: Kultura szkoły – pojęcie, wymiary, modele. „Ruch Pedagogiczny” 2014, nr 4, s. 13–24.
Dernowska U�: Teacher and student perceptions of school climate. Some conclusions from school culture and climate research. “Journal of Modern Ścience” 2017, No. 32, s. 63–82.
Dernowska U., Tłuściak-Deliowska A.: Kultura szkoły. Studium teoretyczno-empiryczne. Kra-ków, Impuls 2015.
Gibbs G.: Analizowanie danych jakościowych. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN 2011.
Grzegorzewska I�: Emocje w procesie uczenia się i nauczania. „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2012, nr 1(57), s. 39–48.
Jarymowicz M., Imbir K.: Próba taksonomii ludzkich emocji. „Przegląd Psychologiczny” 2010, nr 4(53), s. 439–461.
Korczyński Ś.: Stres edukacyjny gimnazjalistów. „Rocznik Polsko-Ukraiński. Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie” 2014, nr 16, s. 89–110.
Kuperminc G.P., Leadbeater B.J., Blatt Ś.J.: School social climate and individual differences in vulnerability to psychopathology among middle school students. “Journal of Śchool Psy-chology” 2001, No. 39(2), s. 141–159.
Nowosad I�: Kultura szkoły versus klimat szkoły. „Kultura i Edukacja” 2018, nr 1(119), s. 41–53.
Ostaszewski K.: Pojęcie klimatu szkoły w badaniach zachowań ryzykownych młodzieży, „Edu-kacja” 2012, nr 4(120), s. 22–38.
Pekrun R., Muis K.R., Frenzel A.C., Goetz T�: Emotions at school. New York and London, Rout-ledge Taylor & Francis Group 2018.
Przewłocka I�: Klimat szkoły i jego znaczenie dla funkcjonowania uczniów w szkole. Raport o stanie badań. Warszawa, Instytut Badań Edukacyjnych 2015.
Śchneider B. et al�: Organizational climate and culture: Reflections on the history of the con-structs in the Journal of Applied Psychology. “Journal of Applied Psychology” 2017, No. 102(3), s. 468–482.
Tłuściak-Deliowska A.: Klimat szkoły i jego uwarunkowania. „Ruch Pedagogiczny” 2010, nr 5–6, s. 41–49.
Tłuściak-Deliowska A�: Klimat szkoły jako przedmiot badań. Wątpliwości i wyzwania. „Ruch Pedagogiczny” 2014, nr 4, s. 141–152.
Tłuściak-Deliowska A�: Unity of purpose is not enough? The importance of teachers collabo-ration in school: Some reflections based on a case study. “Journal of Modern Ścience” 2017, No. 1(32), s. 45–62.
Tłuściak-Deliowska A., Dernowska U�: Model kultury szkoły La Tefy Schoen i Charlesa Tedd-liego: Holistyczne i analityczne podejście do badania środowiska szkolnego. „Śeminare. Po-szukiwania Naukowe” 2018, nr 1(39), s. 105–117.
Tłuściak-Deliowska A., Dernowska U., Gruenert Ś�: How School Achievements Interplay with School Culture and Principal Behaviors: A comparative Study of Two Middle Schools. “Inter-national Journal of Psycho-Educational Ściences” 2017, No. 6(1), s. 10–22.
Van Houtte M�: Climate or culture? A plea for conceptual clarity in school effectiveness research.
“Śchool Effectiveness and Śchool Improvement” 2005, No. 16(1), s. 71–89.
Walęcka-Matyja K.: Jakość klimatu emocjonalnego rodzin pochodzenia adolescentów jako pre-dykator ich kompetencji emocjonalnych. „Śtudia Dydaktyczne” 2013, nr 24–25, s. 273–287.
Wojciszke B�: Psychologia społeczna. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Ścholar 2014.
Woynarowska-Śołdan M.: Standard czwarty� W: B� Woynarowska: Narzędzia do autoewalu-acji w Szkole Promującej Zdrowie. Zeszyt 11� Warszawa, CMPP-P 2006, s. 102–132.
Summary 99
Experiencing emotions at school and in connection with school The perspective of the pupils of a “high quality educational service” school
Summary
The subject of the text is the presentation of a fragment of the research results carried out in a junior high school occupying a high position in the ranking of schools, deliberately selected for the study. It is a school whose mission is to provide high quality educational services and, consequently, to educate pupils at the highest level of merit. The high quality and professional-ism of pedagogical work are the essential values of the pedagogical staff of this school.
The article presents the results concerning the experience of positive and negative emo-tions by learners in the selected school. The phrase “experiencing emoemo-tions” used in the title is related to the overall impression that the school makes on the learner – participant of the educational process. The main focus has been placed on the satisfaction of pupils with school and their feeling of stress and school strain. This is important, as overburdened curricula and high educational demands imposed on pupils can cause a lot of frustration and stress, espe-cially when pupils are unable to cope. However, it is cognitively interesting to investigate this issue in the school with a strong focus on student achievements.
Information on the selected properties of the school environment has been obtained by using two scales from the “Śocial climate in my school” survey (Woynarowska-Śołdan, 2006).
The data collected in this way have been subjected to statistical analyses. Additionally, after completing the questionnaires, the pupils had the opportunity to formulate a free, untargeted written statement about their school. The resulting statements have been submitted to qual-itative analysis with attention paid to emotional components. This analysis complements the quantitative analysis.
The presented analyses concern the emotional and social climate of the school from the point of view of the pupils, but also an attempt has been made to interpret and deduce about the emotional culture of the school, more precisely about the emotions present in the culture of the school and the way they are expressed. The school climate is treated here as a result of the school culture.