2. Pytania i stwierdzenia w praktyce edukacyjnej
2.3. Cechy i rodzaje stwierdzeń
Stwierdzenia są tymi rodzajami wypowiedzeń, aktów mowy, za pomocą których podmiot oznajmia i orzeka o jakimś stanie rzeczy, komentuje, wydaje opinię, prezentuje sądy, wyraża intencje i emocje129. Różnią się od pytań zasadni-czo jedną cechą, a mianowicie stopniem pewności. Mówiąc po prostu – „wiem”
lub „nie wiem, nie rozumiem”, „ale to ładne”, „nie lubię tego”, „chciałbym to zrobić”130, „uważam, że”, „sądzę, że”, uczeń wyraża swoje sądy, opinie, intencje, życzenia, emocjonalny stosunek wobec danych obiektów, osób i czynności.
Wyraża także swój punkt widzenia131. Zatem można stwierdzić, że dociera do przedmiotu poznania, dokonuje „aktu świadomościowego uchwycenia go (…), swoistego remanentu wiedzy zaczerpniętej z danych doświadczenia”132.
W logice tego typu stwierdzenie jest określane jako „sądzenie”, przy czym, jak zauważa Ajdukiewicz, chodzi w tym przypadku o „sądy jako zjawiska psy-chiczne, w odróżnieniu od sądów w sensie logicznym”133. Zdaniem autora, nie-które procesy sądzenia można wyrazić zdaniami – nazywa się je artykułowanymi procesami sądzenia. W ich toku dokonuje się ciche lub głośne mówienie (czyta-nie, pisa(czyta-nie, słyszenie itp.). „To znaczy, że sądzenie artykułowane jest złożonym procesem psychicznym, w którym najczęściej można odróżnić mniej lub bardziej fragmentaryczne przedstawienie naoczne tworu głównego”134. Takie sądzenie ar-tykułowane można zatem nazwać sądzeniem werbalnym, a „[spośród – B.O. -K.]
tych składowych werbalnego sądzenia, które wykraczają poza samo wyobrażenie zdania, wyróżnić należy moment przekonania, czyli moment asercji. Może on być pozytywny lub negatywny, zależnie od tego, czy sądzenie polega na uznawaniu czy na odrzucaniu, moment asercji może mieć różne stopnie nasilenia”135.
Podobnie uważa Wojciech Patryas, stwierdzając, że „sądy mogą występować pod postacią przekonania, że tak jest lub nie jest, bądź pod postacią neutral-nego, tzn. nie opowiadającego się ani za, ani przeciw, uświadomienia sobie tego
129 A. Dąbrówka, E. Geller, R. Turczyn: Słownik synonimów…, s. 82.
130 B. Oelszlaeger: Zmiana stopnia pewności podmiotu względem posiadanych i odbiera‑
nych w toku kształcenia informacji (wybrane aspekty analizy samorzutnych pytań i stwierdzeń uczniów klas młodszych). Modalne aspekty treści kształcenia. „Chowanna” 2009, tom jubileuszo-wy, s. 233.
131 M. Danielewiczowa: Krzyżowanie się punktów widzenia jako kategoria organizująca znaczenie leksykalne (na przykładzie czasowników epistemicznych). W: Punkt widzenia…, s. 185–
196; R. Grzegorczykowa: Punkt widzenia nadawcy…, s. 161–176; Z. Muszyński: Punkt widze‑
nia a relatywizm. W: Punkt widzenia…, s. 33–46; E. Tabakowska: O językowych wyznacznikach punktu widzenia. W: Punkt widzenia…, s. 47–64.
132 R. Ingarden: O języku i jego roli…, s. 117.
133 K. Ajdukiewicz: Język i znaczenie. W: Język i poznanie. T. 1.: Wybór pism z lat 1920–1939.
Tłum. F. Zeidler. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006, s. 146.
134 Ibidem, s. 147.
135 Ibidem.
stanu rzeczy”136. Interesujące jest też ujęcie Antoniego Sikory, który łączy sądy z myśleniem, wnioskowaniem i poznaniem. Twierdzi, że do poznania dochodzi wówczas, gdy człowiek uświadomi sobie, że w danej sprawie rzecz przedstawia się tak, a nie inaczej, czyli gdy dochodzi do wytworzenia się poglądu na daną sprawę. „Ten stan wewnętrznego przeświadczenia w psychologii nazywa się powszechnie sądem”137. W mowie potocznej jest wyrażany za pomocą zdań.
Eugeniusz Piotrowski zwraca uwagę na szczególny rodzaj sądów, jakimi są sądy intuicyjne. Odnosi je do czynności poznawczych badacza, rozwiązującego problemy. Powołując się na Edwarda Nęckę, Jarosława Orzechowskiego i Błażeja Szymurę, stwierdza, że sądy intuicyjne są wydawane nagle, są oczywiste i mają charakter aprioryczny, nie stanowią „końcowego ogniwa dłuższego ciągu rozu-mowań”; nie domagają się uzasadnień, nie budzą wątpliwości; nie powstają „na podstawie doświadczenia i wiedzy, lecz w wyniku tajemniczego »olśnienia«”138. Za wskazanymi autorami wyróżnia trzy kategorie sądów intuicyjnych: „sądy, których badacz nie potrafi uzasadnić”, opierające się „na przeczuciach, są przeci-wieństwem sądów o charakterze racjonalnym”139; sądy traktowane jako naiwne, wynikające z doświadczenia potocznego; sądy wykraczające poza logikę, będące
„wynikiem przyjętej przez badacza uproszczonej heurystyki”140.
Takie rozróżnienie sądów – intuicyjnych i racjonalnych – przywołuję w tym miejscu, gdyż uważam, że myślenie jest specyficznym procesem badawczym, w toku którego człowiek (uczeń) formułuje pytania, udziela odpowiedzi w formie zdań stwierdzających sobie samemu lub podaje je do wiadomości innych osób (uczniów i nauczyciela). Poza tym sądzę, że szczególnie w klasach początkowych możemy mówić w przeważającej mierze o sądach o charakterze intuicyjnym.
Pojawiają się oczywiście i te o charakterze racjonalnym, o których Radwiłowicz pisze, że zmniejszają one napięcie poprzez rozwiązanie problemu. Jak pisze dalej: „Rzecz się jednak na tym nie kończy, ponieważ znalezione rozwiązanie wzbogaca wiedzę osoby pytającej (ucznia) i w kontekście nowych, kształcących sytuacji problemowych, skłania ją do stawiania nowych pytań. Stąd też cały proces poznawczy, zarówno o charakterze badania naukowego, jak i uczenia się (…) składa się właściwie z kolejno następujących po sobie dwóch zasadniczych faz: formułowania pytań i dochodzenia do twierdzeń”141. Zatem Radwiłowicz
136 W. Patryas: Uznawanie zdań. Warszawa–Poznań, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1987, s. 23.
137 A. Sikora: Wnioskowanie logiczne u dzieci szkolnych. Warszawa, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, 1966, s. 7.
138 E. Piotrowski: Psychologiczne uwarunkowania badań pedagogicznych. W: Podstawy me‑
todologii badań w pedagogice. Red. S. Palka. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2010, s. 410 [za: E. Nęcka, J. Orzechowski, B. Szymura: Psychologia poznawcza. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006, s. 563–564].
139 E. Piotrowski: Psychologiczne uwarunkowania…, s. 410.
140 Ibidem, s. 411.
141 R. Radwiłowicz: O pytaniach uczniowskich…, s. 17.
analizuje stwierdzenia (sądy) w powiązaniu z pytaniami. Jako przyczynę ich pojawienia się podaje wewnętrzne napięcie, czyli „stosunek zachodzący między sądami obcymi (czyli przedstawionymi), a sądami własnymi, czyli wydanymi, a ściślej – między sądami obcymi zawartymi w zadaniu albo własnymi, opisują-cymi sytuację problemową, a sądami własnymi, już posiadanymi, opartymi na dotychczasowej wiedzy człowieka”142. Autor podaje pięć możliwych ewentual-ności w zakresie zgodewentual-ności między tymi rodzajami sądów: zgodność, częściową zgodność, całkowitą niezgodność, niepewność (wątpliwość), obojętność. Trzecia i czwarta z wyróżnionych ewentualności – „dwa rodzaje stosunku między są-dami przedstawionymi a własnymi – [jak pisze autor – B.O. -K.] – pobudzają człowieka do myślenia. Powstrzymuje się on wtedy od wydania sądu, a zamiast niego formułuje pytanie, które (…) wyraża jednocześnie niepewność i chęć jej przezwyciężenia”143.
Zdaniem Ingardena, treść sądu wynika z sytuacji przedmiotowej, dostoso-wana jest do pytania, a także do pewnych warunków subiektywnych. Sąd staje się odpowiedzią na pytanie. Ingarden pisze też o wielkiej różnorodności podstawo-wych typów sądów, co wynika z różnorodności stanów poznawczych człowieka, stanów rzeczy zachodzących w rzeczywistości, różnych stosunków poznawczych człowieka względem tej rzeczywistości. W tym ostatnim przypadku dużą rolę odgrywają odmiany wiedzy człowieka o przedmiotach poznania, odmiany pew-ności i niepewpew-ności tejże wiedzy144.
Sądzenie werbalne, ujawnianie wiedzy przez podmiot za pomocą zdań stwierdzających, wiąże się ze zjawiskiem modalności. W literaturze przedmiotu modalność zdań bywa określana rozmaicie, a analizowane w niej aspekty modalności mają najczęściej charakter filozoficzny i językoznawczy. Definicje i klasyfikacje uzyskane w tych obszarach nauki porządkują wiedzę o systemie językowym, w tym – modalności zdań.
W tradycyjnej ontologii pod modalnością kryje się „charakterystyka stanów, rzeczy i zjawisk pod względem sposobu, w jaki one istnieją, zachodzą”145, a w tra-dycyjnej logice – „charakterystyka zdań pod względem sposobu stwierdzania przez nie faktów, tj. pod względem stopnia kategoryczności (pewności), z jaką coś orzekają”146. W językoznawstwie przez modalność rozumie się „stosunek osoby mówiącej do tego, co jest treścią jej wypowiedzi, wyrażany głównie przez formy trybów czasownika, a także za pomocą partykuł, niektórych przysłów-ków, utartych zwrotów, intonacji itp.”147. Nadawca wypowiedzenia przejawia
142 Ibidem, s. 17–18.
143 Ibidem, s. 18.
144 R. Ingarden: O sądzie kategorycznym i jego roli w poznaniu. W: Z teorii języka…, s. 225–
227.145 H. Szkiłądź, S. Bik, B. Pakosz, C. Szkiłądź: Słownik języka polskiego. T. 2. …, s. 199.
146 Ibidem.
147 Ibidem.
określoną postawę modalną – określony stopień przekonania, stopień (siłę) pew-ności wobec danego obiektu, zjawiska itp. Z kolei odbiorca komunikatu może wobec tegoż komunikatu zająć postawę „asertywnie obojętną lub jedną z trzech pozycji asertywnie aktywnych – czyli krótko: asertywnych – tj. uznać zdanie ‘p’, dopuścić zdanie ‘p’ lub odrzucić zdanie ’p’. Zajęcie pozycji asertywnych bywa poprzedzane odpowiednim namysłem (czy p)”148.
Klasa szkolna jest tym środowiskiem, gdzie spotykają się różne opinie, punkty widzenia, intencje. Są one wyrażane przez uczniów z mniejszą lub większą dozą pewności i determinacji. Trzeba jednak pamiętać, że to nauczyciel kieruje pro-cesem edukacyjnym, ustala pewne reguły. Jest osobą, która ostatecznie decyduje o ich odczytaniu, ewentualnym wykorzystaniu w procesie edukacyjnym, w tym przypadku – noszącym znamiona procesu komunikacji interpersonalnej.
148 J.J. Jadacki: Spór o granice języka. Elementy semiotyki logicznej i metodologii. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Semper, 2010, s. 153.