Rozwój umiejętności wypowiadania się i zadawania pytań u dzieci

Wypowiadanie się (stwierdzanie) i zadawanie pytań są naturalnymi potrze-bami dzieci. Wiążą się z procesem myślenia i rozwojem umysłu. W ogóle wiążą się z rozwojem mowy.

Stwierdzanie, w tym – wydawanie pierwszych prostych opinii, komentarzy i informowanie o tym osób w najbliższym otoczeniu, może być związane z chę-cią poinformowania przez dzieci o stanie swojej wiedzy. To z kolei wiąże się na przykład z uprzednim udzieleniem sobie odpowiedzi na postawione przez siebie pytanie (z  rozwiązaniem problemu). Zanim jednak dzieci będą w  stanie coś zakomunikować, muszą dysponować określonym zasobem wyrazów, wyrażeń i  zwrotów łączonych w  wypowiedzi według reguł gramatycznych⁶⁰. Słowem, muszą posługiwać się mową. Dzieci muszą się tej mowy nauczyć. Zgodnie z mo-delem nabywania języka opracowanym przez Lwa Wygotskiego, dzieci przecho-dzą kolejno przez etap przedintelektualny mowy (jest on jednocześnie okresem przedjęzykowym w  rozwoju myślenia)⁶¹ oraz etap inteligencji praktycznej⁶². Język staje się nie tylko narzędziem pomocniczym służącym do rozwiązywania problemów (co przejawia się między innymi w głośnym mówieniu), ale zaczyna funkcjonować jako odbicie i rozwinięcie myśli.

58 H. Synowiec: O porozumiewaniu się w szkole. W: Bariery i pomosty w komunikacji języko‑

wej Polaków. Red. J. Bartmiński, U. Majer -Baranowska. Lublin, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2005, s. 182 [za: B. Skowronek: O dialogu na lekcjach w szkole śred‑

niej: analiza pragmatyczno–językowa. Kraków, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicz-nej, 1999].

59 J. Rutkowiak: O dialogu edukacyjnym…, s. 46.

60 H. Szkiłądź, S. Bik, B. Pakosz, C. Szkiłądź: Słownik języka polskiego. T. 2. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1984, s. 219.

61 L. Wygotski: Myślenie i mowa. Tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner. Warszawa, Wydaw-nictwo Naukowe PWN, 1989, s. 317.

62 Idem: Narzędzie i  znak w  rozwoju dziecka. Tłum. B. Grell. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006, s. 27.

Przyjmując, że zachowania werbalne dzieci są jednymi z  wielu innych form ich zachowań, słusznym wydaje się odnieść do rozwoju języka w zakresie koncepcji kogniwistycznych. Koncepcje te wyjaśniają zachowanie człowieka w związku z napływającymi, odbieranymi, przetwarzanymi i transmitowanymi przez człowieka informacjami. Zaobserwowanie tych zachowań jest możliwe dzięki wypowiedziom werbalnym (choć nie tylko). Nabywanie umiejętności językowych związane jest przede wszystkim z  rozwojem mózgu, regulatorem zachowania się człowieka – z działaniem wysoce wyspecjalizowanych narządów odbioru informacji z otoczenia. Dzięki receptorom informacje te są przetwarzane

„zarówno według reguł wynikających z jego struktury, jak też reguł utworzo-nych i wyuczoutworzo-nych w drodze własnego doświadczenia osobnika i doświadczenia innych ludzi”⁶³.

Język jest dla człowieka narzędziem orientacji w otoczeniu. Zdaniem H. Ru-dolpha Schaffera, dzieci przejawiają gotowość językową od urodzenia i rozwijają ją właściwie w każdych warunkach (w zakresie rozumienia i mówienia)⁶⁴. Oczy-wiście, w świetle analizowanych przez autora koncepcji nabywania umiejętności językowych, takie stwierdzenie jest swego rodzaju uproszczeniem. Trzeba jednak przyznać, że dzieci najlepiej uczą się mowy w otoczeniu okazującym mu aktyw-ność uczuciową. Szczególnie, jeśli na ich chęć do nawiązywania kontaktów z in-nymi ludźmi ma wpływ osoba najbliższa dziecku – matka. Wykonując wszelkie czynności przy dziecku, mówiąc do niego, powoduje nawiązanie między nimi szczególnej więzi uczuciowej. I  właśnie w  takich warunkach dziecko zaczyna stopniowo rozumieć wypowiedzi matki i innych osób, „zaczyna – jak twierdzi Leon Kaczmarek – wyabstrahowywać system językowy, tj. (…) zbiór symboli i układ zasad, które umożliwiają budowanie i zrozumienie wypowiedzi. W ten sposób magazynuje system językowy w sferze podświadomości”⁶⁵.

W  rozwoju języka możemy wskazać na jego cztery różne aspekty – fono-logię, semantykę, składnię, pragmatykę. Rozwój każdego z  czterech aspektów języka przebiega w  innym czasie. Rozwój fonologiczny (dotyczący fonemów, dźwięków, sposobów ich wymawiania) jest rozciągnięty w  czasie. Zaczyna się pierwszymi wokalizami niemowlęcia w formie głużenia i płaczu. Potem, około piątego, szóstego miesiąca przybiera formę gaworzenia – pierwsze dźwięki zaczynają być łączone w  sekwencje, stopniowo coraz bardziej przypominające mowę. Dopiero w  wieku szkolnym dzieci osiągają pełnię kompetencji fonolo-gicznych. Aspekt semantyczny języka dotyczy znaczenia słów oraz sposobów ich przyswajania. Dzieci około drugiego roku życia zauważają, że dotąd powtarzane

63 K. Obuchowski: Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych. Warszawa, Wydaw-nictwo Naukowe PWN, 1982, s. 12.

64 H.R. Schaffer: Psychologia dziecka. Tłum. A. Wojciechowski. Warszawa, Wydawnic-two Naukowe PWN, 2006, s. 300.

65 L. Kaczmarek: Nasze dziecko uczy się mowy. Lublin, Wydawnictwo Lubelskie, 1988, s. 34–35.

przez nie różne dźwięki mogą coś oznaczać. Rozwój w tym aspekcie jest także długotrwały, głównie ze względu na trudność w  zrozumieniu znaczenia słów.

Kolejny aspekt rozwoju języka związany jest z jego składnią, czyli znajomością reguł gramatycznych, nadających znaczenie różnym zestawieniom słów. Wśród nich możemy wyróżnić zasady tworzenia zdań orzekających, pytających i roz-kazujących. Proces nabywania wiedzy i  umiejętności w  zakresie właściwego stosowania reguł gramatycznych obejmuje lata szkolne, czasami nie kończy się powodzeniem. Aspekt pragmatyczny języka to ten związany z  kompetencjami komunikacyjnymi dzieci, z  możliwością porozumienia się z  innymi ludźmi – rówieśnikami, nauczycielem, rodzicami. Chodzi tu na przykład o zrozumienie, że informację, którą przekazują innej osobie, trzeba dostosować do stanu wiedzy tej osoby, że trzeba mówić głośniej lub ciszej w zależności od dystansu między rozmówcami, że z rozmowy można wynieść określone korzyści⁶⁶ .

W  rozwoju języka możemy wskazać także na różne koncepcje nabywania umiejętności językowych⁶⁷. Zgodnie z  koncepcją behawiorystyczną, której współtwórcami byli B.F. Skinner, E.L. Thordnike, E.C. Tolman, dzieci uczą się języka w ten sam sposób, co innych form zachowania. Odbywa się to poprzez wzmacnianie odpowiednich działań za pomocą kar i  nagród (warunkowanie instrumentalne). Tak więc dziecko siłą rzeczy dąży do tego, co dobre, w  tym – do właściwych zachowań językowych. Z  założeń koncepcji natywistycznej (której głównym przedstawicielem był Noam Chomsky) wynika, że rozwój języka zależy głównie od wrodzonych zdolności dzieci, wprawdzie przejmują-cych język od otaczająprzejmują-cych je osób (w  tym – pedagogów), ale rozumiejąprzejmują-cych go dzięki wewnętrznemu mechanizmowi przyswajania języka. Mechanizm ten umożliwia opanowanie reguł gramatycznych języka (LAD – language aquisition device). Z kolei twórcy koncepcji społeczno -interakcyjnej, akceptując pogląd biologicznego przygotowania ludzi do nabywania umiejętności języ-kowych, położyli nacisk na czynniki społeczne w nabywaniu języka, takie jak kontakty dzieci z dorosłymi. Zdaniem jednego z przedstawicieli tej koncepcji, Jerome’a  Brunera, przyswajanie języka odbywa się dzięki systemowi wsparcia przyswajania języka (LASS – language aquisition suport system), a wśród nich takich elementów, jak stylu mowy dorosłych, jej dopasowania czasowego do zachowania dziecka.

66 H.R. Schaffer: Psychologia dziecka…, s. 302–303.

67 Zob. m.in.: J. Kozielecki: Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 1998; H.R. Schaffer: Psychologia dziecka…; G.W. Shugar, M. Smoczyń-ska: Nowe kierunki badań nad językiem dziecka. W: Badania nad rozwojem języka dziecka. Wy‑

bór prac. Red. G.W. Shugar, M. Smoczyńska. Tłum. Z. Babska, H. Bartoszewicz, A. Mat-czak, B. Mroziak, M. Smoczyńska, E. Tabakowska. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1980, s. 8–51; R. Więckowski: Źródła aktywności edukacyjnej dziecka (cz. 1). „Życie Szko-ły” 1993, nr  6, s. 323–330; Idem: Źródła aktywności edukacyjnej dziecka (cz. 2). „Życie SzkoSzko-ły”

1993, nr 7, s. 387–391.

Przyjmując, że zachowania werbalne dzieci są jednymi z wielu innych form ich zachowań, nie sposób nie odnieść się do rozwoju języka w zakresie koncepcji kogniwistycznych.

Jak podają Barbara Bokus i  Grace Wales Shugar, powołując się na zmiany w  metodologii badań w  psychologii języka dziecka (w  latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku), dzieci uczą się wariantów mowy i kodów językowych w róż-nych sytuacjach wychowawczych – jako uczestnicy dialogu, wnoszący swój wkład do konwersacji, współuczestnicy zdarzeń językowych, partnerzy w proce-sie komunikacji, uczestnicy dyskursów, podmioty interakcji dorosły – dziecko, podmioty działania. Ponadto przyswajają język jako psycholodzy oraz budowni-czowie języka. Obie koncepcje Bokus i Shugar dokładnie analizują, twierdząc, że przybliżenie procesu przyswajania języka w ontogenezie można uzyskać poprzez ich koniunkcję. Jako psycholodzy, dzieci dostosowują wypowiedzi do kontekstu społecznego, odczytują intencje innych ludzi w  sytuacji komunikacji, jako bu-downiczowie – wychwytują wzory w mowie otoczenia i budują na tej podstawie własny system językowy⁶⁸.