1. Pytania i stwierdzenia uczniów stanowią specyficzne rodzaje wypowiedzi (pytajnych i stwierdzających), które – jeśli tylko zezwoli na nie nauczyciel – mogą zaważyć na kształcie procesu edukacyjnego. Wypowiedzi te, zdaniem większości badanych uczniów klas III oraz nauczycieli edukacji wczesno-szkolnej, są zgłaszane przez uczniów spontanicznie kilka razy podczas zajęć edukacyjnych. Podobną sytuację odnotowano na obserwowanych zajęciach edukacyjnych w klasach I–III, podczas których średnio około pięciorga ucz-niów zgłosiło stwierdzenie i/lub zadało pytanie. Zdaniem trzecioklasistów, najczęstszym obiektem ich pytań i stwierdzeń są treści kształcenia (przed-miot – „P”). Uczniowie ci wskazali także inne najczęstsze obiekty swoich py-tań i stwierdzeń, którymi są w dalszej kolejności: cel działania i środki pracy.
Wśród kolejnych obiektów pytań i stwierdzeń nauczyciele podobnie, choć w innej liczbie, wskazują na środki, sposoby pracy oraz cel działań.
2. Materiał badawczy, zgromadzony w toku obserwacji zajęć edukacyjnych w klasach I–III, pozwala bardzo dokładnie określić strukturę pytań i stwier-dzeń uczniów, zgłaszanych przez nich spontanicznie, a tym samym strukturę wiedzy posiadanej przez uczniów. Strukturę tę można ująć symbolicznie, bio-rąc pod uwagę nie tylko dany ciąg słów niosących określoną treść, ale intencje
(nierzadko ukryte) uczniów. Szczególną uwagę zwrócono na pytania i stwier-dzenia uczniów z intencją proponowania zmiany w procesie edukacyjnym.
Przyjęto, że w przypadku pytań tymi, które mogą nauczycielowi najpełniej uświadomić potrzeby i zainteresowania uczniów, a więc i sposoby skuteczne-go osiągania celów edukacyjnych, są pytania z konstrukcją „czy mogę?”, „czy można?”. Wyznaczono następujące kategorie takich pytań:
a) z istotnym elementem „P” jako wiodącym w ich treści – uczniowie pro-ponują działania odnośnie przedmiotu zadania edukacyjnego,
b) z istotnym elementem „P” jako wiodącym w treści pytań – uczniowie wyrażają zainteresowanie przedmiotem (obiektem, tematem),
c) z istotnym elementem „Cp” w odniesieniu do chęci realizacji zadania (lub braku jego realizacji) w związku z podaniem przyczyny,
d) z istotnym elementem „Śr” jako wiodącym w ich treści – uczniowie proponują działania odnośnie środków dydaktycznych,
e) z istotnym elementem „Śr” jako wiodącym w treści pytań, w których uczniowie odnoszą się do materiałów i narzędzi pracy,
f) z istotnym elementem „M” jako wiodącym w treści pytań – uczniowie wyrażają chęć modyfikacji zadania edukacyjnego,
g) z istotnym elementem „M” jako wiodącym w treści pytań – uczniowie odnoszą się do form i metod pracy,
h) z rozszerzeniem elementów zadania edukacyjnego (P, M, Śr, W), co oznacza, że uczniowie mają chęć zwiększenia zakresu realizacji zadania edukacyjnego, zleconego przez nauczyciela,
i) z istotnym elementem „Z” jako wiodącym w ich treści – uczniowie wyra-żają chęć podjęcia danego zadania edukacyjnego,
j) z istotnym elementem „W” jako wiodącym w ich treści – uczniowie odnoszą się do organizacji pracy (zadania edukacyjnego),
k) z istotnym elementem „Wcz” jako wiodącym w ich treści – uczniowie odnoszą się do czasu realizacji zadania edukacyjnego,
l) z istotnym elementem „Wm” jako wiodącym w ich treści – uczniowie odnoszą się do miejsca realizacji zadania edukacyjnego,
m) z istotnym elementem „R” jako wiodącym w ich treści – uczniowie wyrażają chęć przedstawienia rezultatu pracy.
Można wyłonić także inną klasyfikację uczniowskich pytań, która jest rezul-tatem ankiet przeprowadzonych wśród uczniów i nauczycieli. Jest to uzupełnie-nie znanych z literatury przedmiotu różnych klasyfikacji i typologii pytań (por.
rozdz. 2.2.2.). Zdaniem respondentów uczniowie zadają pytania, gdy:
– chcą się czegoś dowiedzieć, – chcą uzyskać nagrodę,
– chcą się pokazać na forum klasy,
– chcą zainteresować nauczyciela własną osobą,
– chcą zwrócić uwagę nauczyciela na własne zainteresowania,
– chcą się czegoś nauczyć, – chcą rozwiać wątpliwości, – chcą być aktywni na lekcji, – chcą grać na zwłokę,
– chcą sztucznie zmienić temat zajęć,
– chcą uniknąć lub odroczyć wykonanie zadania.
Do najbardziej wartościowych stwierdzeń uczniów w procesie edukacji (a więc zmieniających jej kształt) zaliczono te wypowiedzenia, w których poja-wiają się operatory „chcieć” i „móc” (w różnych formach) oraz inne, w których intencje proponowania zmiany przez ucznia w procesie edukacyjnym można rozpoznać tylko w określonym kontekście edukacyjnym. Wyznaczono następu-jące kategorie stwierdzeń:
a) z istotnym elementem „P” jako wiodącym w ich treści – uczniowie proponują działania odnośnie przedmiotu zadania edukacyjnego,
b) z istotnym elementem „Śr” jako wiodącym w ich treści – uczniowie proponu-ją działania odnośnie środków dydaktycznych,
c) z istotnym elementem „M” jako wiodącym w ich treści – uczniowie wyrażają chęć modyfikacji zadania edukacyjnego,
d) z istotnym elementem „Z” jako wiodącym w ich treści – uczniowie wyrażają chęć podjęcia danego zadania edukacyjnego,
e) z istotnym elementem „Worg” jako wiodącym w ich treści – uczniowie odno-szą się do organizacji pracy (zadania edukacyjnego),
f) z istotnym elementem „Wm” jako wiodącym w ich treści – uczniowie odno-szą się do miejsca realizacji zadania edukacyjnego,
g) z istotnym elementem „R” jako wiodącym w ich treści – uczniowie wyrażają chęć przedstawienia rezultatu pracy.
Odnosząc się do strukturalnego (zakodowanego) zapisu pytań i stwierdzeń uczniów, można stwierdzić, że cechuje go dość duża różnorodność i pomysło-wość. Ukazując wielość kategorii tychże wypowiedzeń, chciałam zaznaczyć twórczy aspekt języka dzieci oraz określony obszar formułowania pomysłowych wypowiedzi pytajnych i stwierdzających1.
Na podstawie wyników z ankiet i literatury przedmiotu można uznać, że uczniowie coś stwierdzają, gdy:
– chcą wyrazić zainteresowanie przebiegiem zajęć, – chcą w naturalny sposób uczestniczyć w zajęciach,
– mają naturalną skłonność do komentowania wszystkiego, co się dzieje, – chcą czemuś zaprzeczyć lub coś potwierdzić (dbają o prawdziwy obraz
rzeczy),
– chcą być w centrum zainteresowania nauczyciela i klasy (typy prowodyrów), – chcą podwyższyć swój status wśród kolegów,
1 E. Biłos: Sens pytań dydaktycznych…, s. 42.
– chcą pochwalić się swoją wiedzą i umiejętnościami, – chcą uzyskać nagrodę ze strony nauczyciela,
– chcą poinformować o swoim stanie wiedzy (niewiedzy), proszą o pomoc na-uczyciela (w jawny lub ukryty sposób),
– chcą poinformować o gotowości podjęcia jakiejś aktywności (w tym – pomo-cy innym),
– chcą uniknąć pytań i poleceń ze strony nauczyciela (w funkcji mechanizmu obronnego),
– chcą rozwiązać sytuację problemową, akceptując bądź nie akceptując roz-strzygnięcia i sytuacji zadaniowej2,
– chcą ujawnić rozwiązanie przez siebie problemu, – chcą „wdrukować się” w sposób myślenia nauczyciela3, – chcą sprawdzić stan wiedzy nauczyciela,
– chcą sprawdzić słuszność własnego komentarza, – chcą uzyskać pomoc,
– chcą zmienić temat zajęć.
– chcą ujawnić własne zdanie, stanowisko, – chcą pobudzić relacje koleżeńskie,
– chcą sprowokować nauczyciela do niewłaściwych, „niepedagogicznych” za-chowań.