1. Można z całą pewnością stwierdzić, że pytania i stwierdzenia uczniów klas I–
III mogą mieć istotne znaczenie dla modyfikowania całego procesu edukacji wczesnoszkolnej – zarówno w przestrzeni dydaktycznej, jak i wychowawczej.
Warto, aby nauczyciele zadbali w klasie o etykę dyskursu – zasad, w świetle których „wypowiedzi są rzeczowe, komunikacja zaś jest wolna od stosunków panowania”4.
2. Pytania, samorzutnie formułowane przez uczniów w toku zajęć edukacyj-nych, kształtują ich wiedzę – przedmiotową (deklaratywną), operatywną i osobotwórczą. Zadając pytania, uczniowie najczęściej wyrażają wątpliwość, a zatem najczęściej oczekują ze strony nauczyciela pomocy w zakresie jej usunięcia. Oczekują także innych jego działań (reakcji), jeśli pytania zostały sformułowane w innym celu, np. aby wziąć udział w dyskusji z nauczycie-lem, aby pochwalić się własną wiedzą, aby podważyć zdanie nauczyciela, aby zwrócić na coś uwagę itp. Informacje zwrotne, uzyskane za pośrednictwem pytań, mogą dotyczyć:
4 H. -H. Krüger: Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu. Tłum.
D. Sztobryn. Wstęp i opracowanie: B. Śliwerski. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psycholo-giczne, 2005, s. 238.
a) wiedzy opisującej poznawane obiekty – informacje typu „wiem, że…”
umożliwiają zatem uzupełnienie dotychczasowej wiedzy przedmiotowej uczniów, jej skorygowanie bądź uzyskanie zupełnie nowego zasobu;
b) wiedzy dotyczącej środków, sposobów uczenia się – informacje typu
„wiem, jak” umożliwiają uzupełnienie dotychczasowego zasobu wiedzy operatywnej uczniów, jego skorygowanie lub uzyskanie zupełnie nowego zasobu;
c) wiedzy dotyczącej warunku uczenia się, przyzwolenia ze strony nauczycie-la na chęć podjęcia zasygnalizowanego zadania edukacyjnego – informa-cje typu „wiem, co i jak, a zatem potrafię…, lecz nie wiem, czy mogę…”.
Uczniowie jako podmioty, korzystając z zasobów wiedzy, wykraczają poza ramy kształcenia programowego i zaprogramowanego przez nauczyciela.
Są świadomi przekraczania własnych możliwości, odkrywania i tworzenia coraz to nowych jakości. Twórczo realizują zadania edukacyjne.
3. Stwierdzenia, samorzutnie formułowane przez uczniów w toku zajęć eduka-cyjnych, kształtują ich wiedzę – przedmiotową (deklaratywną), operatywną i osobotwórczą. Prezentowane przez nich sądy, opinie, intencje, życzenia, itp., wyrażają pewność wobec danych obiektów, czynności i osób. Są rezulta-tem uprzednio, wewnętrznie zadanego sobie pytania – rezultarezulta-tem podjętego wcześniej myślenia. Stopień tej pewności może być różny. Stwierdzenia mogą być też prawdziwe bądź fałszywe. Najczęściej, tak jak w przypadku pytań, reaguje na nie nauczyciel, który w różny sposób udziela uczniom informacji zwrotnych (będących potwierdzeniem lub negacją tych stwierdzeń). Ucznio-wie mogą się zatem utUcznio-wierdzić w swoim przekonaniu lub zmienić je na właś-ciwe. Zmienia się wtedy ich stopień pewności względem posiadanej wiedzy – przedmiotowej, operatywnej i osobotwórczej (por. jak wyżej).
4. Pytania i stwierdzenia, samorzutnie formułowane przez uczniów w toku za-jęć edukacyjnych, kształtują wiedzę nauczyciela o ich wiedzy – przedmioto-wej, operatywnej i osobotwórczej. Pod ich wpływem nauczyciel zmienia się z nieświadomego w poinformowanego o tym, co uczniowie wiedzą i umieją5. Może zatem odpowiednio modyfikować kierowany przez siebie proces edu-kacyjny – zmieniać wiedzę uczniów, tę potrzebną tu i teraz, jak i tę do wyko-rzystania w przyszłości.
5. Samorzutnie formułowane przez uczniów pytania i stwierdzenia kształtują wiedzę nauczyciela o sobie samym i własnym działaniu edukacyjnym. Infor-macje, uzyskane za pomocą swobodnych, spontanicznych wypowiedzi ucz-niów, pozwalają mu odpowiednio przygotować zajęcia edukacyjne, kierować nimi, uwzględniając swobodne wypowiedzi uczniów.
Nauczyciele są raczej nastawieni na realizowanie celów i zadań programo-wych. Niechętnie uznają, że samorzutne wypowiadanie się uczniów jest
war-5 W. Kojs: O podmiocie i przedmiocie…, s. 30.
tością w procesie edukacyjnym, że ich pytania i stwierdzenia nie są wyłącznie
„odpadami informacyjnymi”6, najczęściej przez nich lekceważonymi. Taka sytuacja może wynikać z wielu przyczyn: z braku czasu na rozmowy z ucz-niami, z konieczności realizowania treści programowych, z małej świadomości nauczycieli na temat wartości samorzutnych pytań i stwierdzeń uczniów w toku edukacji oraz słabego przygotowania pedagogicznego. Braki w procesie komu-nikacyjnym, przejawiające się zatrzymaniem ciągów komunikacyjnych przez nauczyciela, mogą wynikać nie tylko z braku chęci podtrzymania komunikacji, ale z braku umiejętności dekodowania znaczenia kodu informacji, która jest do niego transmitowana przez uczniów. Dzieje się tak, gdyż „dekodowanie nie jest jedynie prostym odwróceniem procesu kodowania”7. Dekodowanie, czyli nadawanie sensu otrzymanej informacji, zrozumienie jej, obejmuje: rozumienie językowe, rozumienie kontekstu, rozumienie empatyczne, „zdystansowanie się lub utożsamienie z wartościami, normami, zasadami etycznymi kształtującymi działanie w świecie społecznym”8.
Zatem uważam, że warto sformułować następujące postulaty odnośnie kształcenia studentów edukacji wczesnoszkolnej i dokształcania się nauczycieli:
1. Do kanonu programu kształcenia przyszłych nauczycieli powinny być włą-czone – niekoniecznie w zakresie jednego, odrębnego przedmiotu (modułu) kształcenia, ale w ramach już realizowanych (np. dydaktyka ogólna, metody-ki szczegółowe, praktymetody-ki śródroczne i zawodowe) – treści związane z kształ-towaniem umiejętności wsłuchiwania się w pytania i stwierdzenia uczniów oraz ich interpretacja. Służyć temu mogą ćwiczenia w kodowaniu i dekodo-waniu tychże wypowiedzeń, przy założeniu, że żadna wypowiedź nie ma
„swojego sensu raz na zawsze ustalonego”9. Tylko ćwiczenia w ich odczyty-waniu mogą przybliżyć studenta (nauczyciela) do określonego stanu wiedzy (lub niewiedzy) ucznia. Te zaś mogą się odbywać wyłącznie podczas praktyki edukacyjnej i w kontakcie z praktyką edukacyjną10.
2. Do arkuszy hospitacji i oceny zajęć edukacyjnych, realizowanych przez stu-denta w ramach praktyk pedagogicznych11, należałoby włączyć takie elemen-ty, jak:
6 W. Kojs: Działanie jako…, s. 85–86.
7 H. Retter: Komunikacja codzienna w pedagogice. Tłum. M. Wojdak -Piątkowska.
Wstęp i oprac. B. Śliwerski. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2005, s. 12.
8 Ibidem, s. 19.
9 J. Rutkowiak, O dialogu edukacyjnym…, s. 46.
10 E. Biłos: Sens pytań dydaktycznych…; D.M. Carrol: Developing Joint Accountability in University ‑School Teacher Education Partnerships. “Action in Teacher Education” 2006, V. 27, nr 4, s. 10.
11 U. Szuścik, B. Oelszlaeger -Kosturek: Koncepcja praktyk pedagogicznych w zakresie specjalności nauczycielskich – zintegrowana edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkol‑
ne, zintegrowana edukacja wczesnoszkolna i terapia pedagogiczna. Program autorski. Cieszyn–
Ustroń, Galeria „Na Gojach”, 2013.
– treść i liczba samorzutnych pytań i stwierdzeń uczniów, zgłoszonych w czasie zajęć,
– wsłuchiwanie się studenta (nauczyciela) w pytania i stwierdzenia uczniów – rodzaj podejmowanych przez niego czynności i działań (transmisyjne, odbior-cze, odbiorczo -transmisyjne),
– sposób i zakres wykorzystania uczniowskich pytań i stwierdzeń w zajęciach edukacyjnych.
W tym celu niezbędne byłoby opracowanie nowatorskiego narzędzia do zapisu, analizy i modyfikacji procesu edukacyjnego w klasach I–III na skutek samorzut-nych wypowiedzi uczniów.
3. Ćwiczenia w odczytywaniu i interpretowaniu pytań i stwierdzeń uczniów powinny także stanowić element działań autodoskonalących już pracujących nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i stać się na przykład tematem spotkań z rodzicami uczniów. Tak gromadzona wiedza o dzieciach, o tym, co wiedzą, a czego nie (w zakresie treści programowych), także świadomość, jaka jest wiedza uczniów o uczeniu się oraz o nich samych jako osobach przeżywają-cych, czujących i myśląprzeżywają-cych, byłaby bardzo wartościową informacją dla obu stron edukacji (nauczyciela i rodziców). Mogłaby lec u podstaw wartościowe-go, bo wynikającego z sugestii samych dzieci, refleksyjnego współdziałania szkoły i rodziców, ukierunkowanego na skuteczne kształcenie i wychowywa-nie dzieci w duchu autentycznej podmiotowej komunikacji12.
Rola swobodnych pytań i stwierdzeń uczniów klas I–III (i nie tylko) to ciągle nie do końca rozpoznany obszar badawczy procesu edukacyjnego. Jest interesu-jący i wartościowy dla każdego nauczyciela, który poszukuje dróg doskonalenia sposobów i środków pracy z uczniami. Odkrywanie przez niego przedmiotu i porządku myślenia dzieci, poprzez obserwowanie ich swobodnego włączania się do toku zajęć edukacyjnych, może się stać motorem wszelkich zamian w pro-cesie edukacji, który z natury rzeczy opiera się na dialogowych interakcjach między nauczycielem a uczniami13.
Wsłuchiwanie się w spontaniczne wypowiedzi uczniów, z jednoczesnym re-alizowaniem zaplanowanych celów kształcenia, stanowi dla nauczyciela wielkiej wagi wyzwanie. Musi on być zawsze przygotowany do zajęć, bo spontaniczność dzieci wystawia na próbę jego możliwości intelektualne i kreatywne. Podejmując decyzje o tym, na ile pozwolić uczniom na zadawanie pytań i wyrażanie własnych opinii, ma szansę zapewnić uczniom poczucie wpływu, sprawstwa i odpowie-dzialności w procesie edukacyjnym. W ten sposób tworzą się modele komuni-kacji dwu– i wielokierunkowej, a nauczyciel i uczniowie chętniej, lepiej i częściej komunikują się w takiej bezpiecznej, pełnej akceptacji atmosferze pracy14.
12 U. Ostrowska: Dialog…, 2000, s. 51.
13 U. Walijewska: Dialog w edukacji wczesnoszkolnej. „Edukacja i Dialog” 1999, nr 6, s. 20.
14 B. Wojciechowska -Charlak: Uwarunkowania komunikacji podmiotowej. W: Procesy komunikacyjne w szkole. Wyznaczniki, tendencje, problemy. Red. W. Kojs, Ł. Dawid. Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2001, s. 94.
Mimo pewnych zagrożeń dla dyscypliny, wynikających z przyjęcia powyż-szego stylu pracy, nauczyciel powinien uznać istotną rolę pytań i stwierdzeń uczniów jako elementów integrujących proces edukacji, a w szczególności treści kształcenia z różnych rodzajów edukacji. Pozwolenie uczniom na swobodne wy-powiadanie się w czasie zajęć edukacyjnych daje podstawę do określenia nowego, innego porządku, którego to uczniowie stają się współtwórcami i w którym tworzą swoją wiedzę.