Pierwszą jest strach. O baw a k a ry b yła zawsze w ie lk ą bronią nauczyciela i zawsze posiadać będzie pewne znaczenie w życiu szkolnem. Przedm iot ten ta k je s t znany, że nie po trzeba sią nad nim rozw odzić.
Toż samo pow iedzieć można o m iło ści i in styn kto w n e m pragnieniu podobania się tym , k tó ry c h się kocha. Nauczyciel lub nauczycielka, k tó rz y zdobędą miłość uczniów , osiągną takie rezultaty, o ja kich inni z mniej ujm ującem usposobieniem, ja k o o nieprawdopodobnych, naw et zam arzyć nie będą m ogli.
A teraz słów ko powiedzieć należy o ciekawości. Jest to może dosyć słabe określenie popędu do dokładnego p o z n a n ia w całej jego rozciągłości, jednakże nietrudno w am będzie z r o zumieć, o czem m ówię. Każda now ość pod postacią przed
m iotów, podpadających pod zm ysły, zw łaszcza jeżeli ich pozór jest żyw y, ja s k ra w y , uderzający, zw raca uw agę dziecka i tr z y ma ją na uw ięzi póty, póki pragnienie dow iedzenia się czegoś więcej o danym przedm iocie nie zostanie zaspokojone. W swej wyższej form ie popęd do dokładniejszego poznania przybiera charakter ciekawości naukow ej lub filozoficznej. Z aró w n o pod postacią niższą, zm ysłow ą, ja k i w yższą, um ysłow ą, in s ty n k t ten żywszy jest w dzieciństw ie i m łodości, niż w późniejszym wieku. Ciekawość opanow uje um ysł dziecka wobec każdego nowego w rażenia. B yło by niepodobieństwem dla m ałych dzieci przysłuchiwać się jakiem u o d czyto w i dłużej, niż przez k ilk a minut. W id o k i i d źw ię ki zewnętrzne o de rw a łyb y ich uwagę.
W iększość ludzi dojrzałych nie b yła by zdolna do w y s iłk u , jakiego w ym agam y od uczniów w szkole d la w yuczenia się lekcji greki lub łaciny, ro zw iąza nia zadań algebraicznych lub zrozumienia objaśnień p rzyrodniczych. Ludzie w w ie k u d o j
rzałym całą swą uwagę pośw ięcają szczegółom swej pracy za
w o d o w e j; nowe p ra w d y, zw łaszcza jeśli w ym agają ścisłego i dłuższego dow odzenia, nie leżą już w dostępnym dla nich zakresie.
C iekaw ość zm ysłow a w ie ku dziecięcego zw raca się szczególniej do pewnego rod zaju p rze dm iotó w . Rzeczy m ate
rialne, poruszające się, żyjące, czynności człow ieka i to w a rz y szące im okoliczności pochłaniają tę uw agę ła tw ie j, niż bardziej abstrakcyjne p rze dm ioty. 1 tu właśnie u ja w nia się znow u k o rzyść, płynąca z nauki poglądow ej i pracy ręcznej. Zagadnienia, przy któ ry c h dzieci w id z ą n ow y przedm iot ko n k re tn y , lub po
znają now ą czynność, same przez się budzą zainteresowanie.
Nauczyciel zatem musi przem aw iać do ich um ysłu naprzód za pośrednictw em ukazyw an ych przedm iotów , spełnianych lub opisyw anych czynności. C iekaw ość teoretyczna, dotycząca sto su nkó w rozum ow ych m iędzy rzeczami, nie budzi się wcześniej, , j a k w epoce m łodości. Sporadycznie trafiające się zapytania metafizyczne dzieci, np. „K to z ro b ił Boga?“ albo „czem u mamy po pięć palców , “• nie w chodzą w rachunek. Jeżeli je d n a k cie
kaw ość teoretyczna już się obudzi, trzeba w zględem ucznia stosow ać cały n o w y szereg ś ro d kó w w ycho w aw czych. W ó w czas zaczyna się on domagać w yjaśnienia pow od ów , przyczyn, różnych pojęć a bstrakcyjn ych; a o bjaw ten znany jest w s z y s t
kim nauczycielom . W dziecku zaś o wiele łatw ie j je st ro z b u dzić i rozw inąć bezinteresow ną ciekaw ość, zarów no w jej zm y słow ej, ja k i rozum ow ej postaci, niż u człow ieka dorosłego, u którego in s ty n k t u m ysłow y przeważnie ta k się stępił, że budzi się jedynie w te d y , g dy się sko ja rzy z ja k im sam olubnym , oso
bistym interesem. O tej ostatniej kw e s tji pom ów ię potem obszerniej.
N aśladow nictw o. C złow ieka uważano zawsze par excel- lence za zw ierzę naśladujące. N aw et najdawniejsze książki o psychologji m usiały ja k iś ustęp tej stronie jego natury p o św ięcić. D ziw na rzecz jed na k, że całą doniosłość i znaczenie popędu naśladow niczego oceniono dostatecznie dopiero w osta
tnich dw unastu latach. D rogę u to ro w a ł T ard e swem znako- m item a oryginalnem dziełem: „L e s lois de 1’im ita tio n ” ; a w na
szym k ra ju profesorow ie Royce i B a ld w in podjęli ten przed
m io t i ja k najusilniej p ra cow a li nad jego rozw inięciem . Każdy z nas to, czem jest, zawdzięcza prawie w yłącznie naśladow nic
tw u . Św iadom ość tego, czem jesteśmy, zdobyw am y przez naśladow anie innych; św iadom ość tego, czem są inni, zjaw ia
się wcześniej, sam owiedza ro z w ija się pod w p ły w e m zm ysłu naśladownictwa. Całe nagrom adzone bogactw o ludzkości — języki, sztuki, Instytucje, w iedza — przeszło od jednego p o k o lenia do drugiego na m ocy tego, co B a ldw in n azyw a dziedzi
cznością społeczną, gdyż każde pokolenie naśladow ało poprzednie.
Nie starczy mi czasu na to , by w cho dzić w szczegóły tego rozdziału psychologji, jednego z najciekaw szych. Z ch w ilą jednak, gdy posłyszym y tw ierdzenie T a rd e ’a, odczuw am y odrazu, jakie ono jest p ra w d ziw e. W ynalazczość, używ ając tego w y ra z u w najszerszem znaczeniu, i n aślad ow n ictw o są to , jeśli się ta k wyrazić można, dw ie nogi, na k tó ry c h w spie ra się ludzkość w swym pochodzie dziejow ym .
N aśla do w n ictw o przechodzi nieznacznie we wspóteaivo- dnictwo. T o ostatnie je st popędem do naśladow ania tego, co czynią inni, by się nie okazać niższym od nich; m iędzy jednym a drugim z tych popędów tru d n o bardzo przeprow adzić linję rozgraniczającą, ta k ściśle mieszają się one ze sobą. W sp ó ł
zawodnictwo s ta n o w i isto tną sprężynę społeczeństwa ludzkiego.
Dlaczegóż w y , słuchacze m oi, siedzicie tu przede mną? G d yby nikt z tych, o k tó ry c h wiecie, nigdy nie uczęszczał do „s z k o ły letniej” * ) albo in s ty tu tu nauczycielskiego, czyż b yło by k o m u kolwiek z w as przyszło na m yśl z ryw a ć z ustalonem i z w ycza jami i dokonać ta k samodzielnego kroku ? P raw dopodobnie nie.
A i uczniowie wasi nie p rzyszliby do was, g d y b y równocześnie sąsiedzi ich ro d zicó w nie b yli tam posłali sw ych w łasnych dzieci.
Nie chcemy być osam otnieni, nie chcemy razić innych sw ą ekscentrycznością, a nie chcemy także pozbaw iać się tych k o rzyści, k tó re inni uw ażają za cenny p rz y w ile j.
W szkole naślad ow n ictw o i w s p ó łz a w o d n ic tw o g ra ją bardzo ż y w o tn ą rolę. K a ż d y nauczyciel w ie, ja k się dużo na tern zyskuje, g dy cała grom ada dzieci w y k o n y w a jednocześnie pewną czynność. Najlepsze re z u lta ty osiąga ten nauczyciel, którego postępow anie je st najbardziej naśladow ania godne.
Nauczyciel nie pow inien n ig dy żądać, by dzieci ro b iły cós, czego on sam robić nie umie. „C h o d ź , a pokażę ci, ja k masz robić” , jest to znacznie lepsza zachęta, niż: „Id ź i rób ta k , ja k napisano w książce". Dzieci p o d z iw ia ją nauczyciela, k tó ry
* ) S u m rn e r-s c h o o l są to w A m e r y c e w y k ła d y , o rg a n iz o w a n e dla n a u c z y c ie li w c z a s ie la ta , a w ię c w p o rz e , w k t ó r e j n a u k a w s z k o łach lu d o w y c h je s t z a w ie s z o n a .
P rz y p . tłu m .
— 29 —
posiada biegłość i w praw ę . T o, co on robi, w ydaje się łatw em , dlatego każde pragnie go naśladow ać. Nudny i ospały nau
czyciel daremnie będzie nakłaniał dzieci do uw agi i zaintereso
w ania. M usi on przedew szystkiem sam przejąć się i zaintere
sować przedm iotem ; w te d y p rzykład jego zdziała więcej, niż w szelkie napom nienia.
Każda szkoła posiada sw ój nastrój m oralny i um ysłow y.
Jest to poprostu jej tra d ycja , p o d trzym yw a n a przez naśladow n ictw o ; zawdzięcza ją przedew szystkiem p rzykładom nauczyciela i poprzednich uczni, m ających pewien ty p uderzający i charak
te rystyczny, na k tó ry m w z o ru ją się inni, przekazując go z roku na ro k , ta k że ka żdy n ow y uczeń praw ie natychm iast nim się przejm uje. Ten nastrój, jeżeli w ogóle się zmienia, to bardzo w oln o, a dzieje się to znów pod w pływ em osobistości nowych, posiadających o ty le odrębny charakter, że,' zamiast naślado
w ać stare w z o ry , tw o rz ą nowe. Klasycznym przykładem takiego n astroju jest często przytaczane R ugby pod zarządem d-ra A rnolda. C ha ra kte r jego, ja k o w zór, w ycisnął silne piętno na w yob ra źn i starszych chłopców , a ci zkolei o dd zia ływ a li na młodsze zastępy ko le gó w . Duch A rnolda w y w ie ra ł w p ły w ta k silny, że byłych u czniów z Rugby odróżniano w całem ich dal- szem życiu po pew nych cechach charakteru, nabytych w szkole.
Jest rzeczą w idoczną, że psychologja sama przez się nie może udzielić w ty m kierun ku żadnych szczegółowych przepisów. Jąk
ną w ie lu innych polach pracy w ycho w aw czej, powodzenie jest poprostu w ynikiem w rodzonego talentu nauczyciela, sym patji, ta k tu i pom ysłow ości, k tó ra mu nakazuje ch w ytać w łaściw ą chw ilę i staw ić przed oczy uczniów w łaściw y przykład.
W śród w spółczesnych dążeń reform atorskich na polu sz ko ln ictw a często o dzyw a się potępienie emulacji, ja k o nie dość.
chwalebnej pobudki do pracy szkolnej. Już więcej niż przed stu la ty Rousseau w sw ym „E m ilu “ p ię tn ow ał w spółzaw odnic
tw o m iędzy uczniam i, ja k o namiętność zb y t niską, by mogła grać rolę w idealnym systemie w ycho w aw czym . „N iechaj E m il—
m ów i o n — n ig dy się nie p o ró w n y w a z innemi dziećmi. Żadnej ry w a liz a c ji, n a w e t w g on itw a ch , od c h w ili, kiedy się w nim rozbudzi zdolność rozu m o w an ia . Sto razy b yłoby lepiej, gdyby się nie uczył wcale, niż g dyb y się m iał uczyć przez zazdrość i próżność. Jednakże co ro k zaznaczę postępy, ja kie uczynił, i porów nam je z postępam i następnych lat. Powiem mu:
„U ro słe ś tyle cali; o to ró w , przez k tó ry przeskakiwałeś; oto
ciężar, któ ry zdoiałeś udźw ignąć; oto odległość, na ja k ą umiałeś rzucić kamień; a to przestrzeń, k tó rą przebiegałeś jednym tchem.
Patrz, o ile więcej umiesz d z is ia j". T y m sposobem pobudzę
; go, nie podniecając zazdrości w zględem niko go . Będzie się i starał przewyższyć ty lk o samego siebie. W takiem w spó łza
wodnictwie z samym sobą nie w idzę nic złeg o “ .
Bez w ątpienia, w sp ó łza w o d n ictw o ze swojem dawniejszem
„ ja “ jest bardzo szlachetną form ą emulacji i ma w ielkie zn a czenie w kształceniu m łodzieży. Jednakże potępianie i p ię tn o wanie wszelkiego w sp ó łza w o d n ictw a m łodych między sobą dlatego ty lk o , że może się ono w y ro d z ić w egoistyczną zaw iść, tchnie cokolw iek przesadnym sentym entalizm em , a naw et fa na tyzmem. Uczucie w s p ó łz a w o d n ic tw a leży w samej głębi naszej natury; każdy postęp społeczny jem u w znacznej części za
wdzięczamy. Istnieje rodzaj ry w a liz a c ji szlachetnej i w sp a n ia ło myślnej obok zaw istnej i pogardy godnej; w łaśnie ta je j postać szlachetna jest w łaściw ością w ie ku dziecięcego. U ro k w s z y s t
kich gier zbiorow ych tk w i w tern, że pobudzają one do w s p ó ł
zawodnictwa; a jed na k te g ry są najlepszym środkiem do rozwijania szlachetności uczuć i w spaniałom yślności. C zyż n a u czyciel może się pozbaw iać ta k pożytecznego sprzym ierzeńca?
Czy możemy na serjo spodziew ać się, że stopnie, odznaczenia, nagrody i inne zewnętrzne znaki uznanej w yższości będą raz na zawsze usunięte z naszej szkoły? Jako psycholog, o b o w ią zany do zaznaczenia głębokiej i doniosłej roli uczucia w s p ó łz a w odnictw a, muszę tu w y ra z ić pow ątpiew anie.
R ozumny nauczyciel posługiw ać się będzie ty m instynkte m tak samo, ja k innemi, ciągnąc z niego ko rzyść i w ten sposób do niego się odw ołując, by osiągnąć m aksim um zyskó w , a stra ty zredukować do m inim um ; bądź co bądź, m usim y bow iem w yzna ć razem z jednym z k r y ty k ó w francuskich d o k try n y Rousseau, że najgłębszą pobudką czynu dla nas jest w id o k czynu innych ludzi. W id o k w y s iłk u pobudza i pod trzym u je nasz w ysiłe k.
Żaden w yścigow iec, sam pędząc po torze, nie znajdzie we w ła snej w o li tej pobudki do pośpiechu, ja k ą m u da w s p ó łz a w o dnictwo z innym i w yścigo w ca m i, gdy czuje, że są tuż za nim i lada ch w ila w yprzedzić go m ogą. Jeżeli, ujeżdżając ko n ia , skłonić go chcemy do szybkiego biegu, m usim y obok niego pędzić w yścigow ca, k tó ry b y go u trz y m y w a ł w tempie przy- śpieszonem.
Jak n aśla d o w n ictw o przechodzi we w spó łzaw od n ictw o , ta k znow u to ostatnie przechodzi w ambicję, ambicja zaś spo
krew nio na je st ściśle z w ojowniczością i dumą. Stąd też te pięć in s ty n k to w n y c h skłonności tw o rz ą jednorodną grupę czyn
n ik ó w , k tó ry c h działanie tru d n o czasem odróżnić w większości naszych postępków . Do określenia całej g rupy najlepiej chyba nada się nazw a popędów am bitnych.
Dumę i w ojo w n iczość uważano nieraz za namiętności zb y t niegodne, by je podniecać w młodzieży. Jednakże w swej uszlachetnionej i udoskonalonej form ie g ra ją one w szkołę i w ogóle w w yc h o w a n iu rolę w ażną i są dla pewnych charak
te ró w najsilniejszym bodźcem energji. W ojow niczości nie należy brać jedynie w postaci czysto fizycznej skłonności do zw ady i b ójki, lecz rozum ieć ją ja k o ogólną odporność, chęć zwalczania trudności, a nie ulegania im . Ona to spraw ia, że opis lub .w id o k czynów śm iałych zagrzew a nas lub podnieca; a jest
•właściw ością w szystkich rzu tkich i dzielnych charakterów . W n ajnow szych czasach dużo m ów iono o tern, ja k w ychow anie łagodnem i środkam i posługiw ać się w inn o, ja k należy rozbudzać zainteresow anie, a w szelkie trudności usuwać. Zam iast d a w niejszych, sztyw n ych i surow ych system ów , m iano w prow a dzić pedagogję, na łagodności opartą. Jednakże tej cieplarnianej atmosferze zabrakło ożyw czego tlenu energicznych w ys iłk ó w . B yłoby bezsensownem przypuszczenie, że każdy k ro k w w y kształceniu może być interesujący. Nieraz trzeba się o d w o ły wać do popędów w o jo w n iczych . Trzeba zaw stydzać ucznia, k tó ry nie podoła trudnościom u ła m kó w lub „p o tk n ie się“ przy praw ach spadku ciał; trzeba podniecać jego dumę i dzielność, ażeby się rzucał na rzeczy trudne z odw agą i zapam ięta
łością, stanow iącą jed ną z najcenniejszych jego zalet m oralnych.
Z w y c ię s tw o , w ta kich w arunkach odniesione, może się stać punkterrii z w ro tn y m , ch w ilą przesilenia w ro z w o ju jego charak
teru. S tan ow ić ono będzie m iarę najw yższą jego sił w ezbra
nych i służyć mu będzie w przyszłości ja k o idealny w zór do naśladow ania samego siebie. Nauczyciel, k tó ry nigdy nie w y w ołu je tego rodzaju podniecenia o dw agi, w ytrą ca sobie z ręki broń najskuteczniejszą.
Z kole i w spom nę teraz o in s ty n k c ie p osiad an ia , także jednej z zasadniczych cech g atu nku . Często staje on w sprze- \ czności ze zm ysłem n a śla d o w n ictw a . Czasem trudno rozstrzygnąć,
j
czy postęp społeczny zaw dzięczam y w w yższym stopniu sk ło ri- j
ności do utrzym ania daw nych rzeczy i z w ycza jó w , czy też popędowi do naśladowania i zd ob yw a nia now ych. Z m ysł w ła sności powstaje w drugim roku życia. Do pierw szych w y ra z ó w , jakiemi się niemowlę posługuje, należą: „m n ie “ i „m o je ", a b ia da rodzicom bliźniąt, jeśli darów sw ych nie rozdają w p o d w ó j
nych egzemplarzach. Zdaje się, iż głębokość i pierw otność tego instynktu z punktu w idzenia psychologji zg óry d y s k re d y tuje wszelkie radykalne utopje kom unistyczne. Nie można znieść prywatnej własności w p raktyce póty, póki natura lud zka po zostanie nie zmieniona. Zdaje się rzeczą nieodzow ną dla z d ro wia psychicznego, by jednostka, prócz ubrania, którem jest okryta, posiadała na w yłączną własność coś, coby n azyw ała swojem i miała praw o bronić przeciw całemu św iatu . N aw et te zgromadzenia religijne, które składać muszą najściślejsze śluby ubóstwa, uw ażały za rzecz konieczną takie rozluźnienie reguły, aby ona przez zb ytnią abnegację nie przygnębiała za
nadto serca ludzkiego. M nichow i naw et w oln o posiadać książki, zakonnica może być w łaścicielką swego małego o gród ka i obraz
ków, rozwieszonych na ścianach celi.
Instynkt posiadania ma w w yc h o w a n iu znaczenie zasa
dnicze, a można się nim w ro zm a ity sposób posługiw ać. W domu nabywa dziecko przyzw yczajenia do porządku i ła d u n ajpierw przez staranne u trzym yw an ie sw ych w łasnych rzeczy. W szkole specjalnie doniosłego znaczenia nabiera on w z w ią z k u z pewną szczególną formą czynności: upodobaniem do grom adzenia zb io ró w . Nawet przedmiot sam przez się niezbyt zajm ujący, ja k : muszelka, marka pocztowa, mapa łub obrazek, nabiera znaczenia, gdy wypełnia lukę w zbiorze i służy do skom pletow ania pewnej serji. Pewne kategorje pracy naukow ej, o ile dotyczą b ib ljo - grafji, rzeczy pam ięciow ych i erudycji (a sta no w i to podstaw ę uczoności), stają się zajm ującem i raczej dzięki tem u, że zaspo
kajają popęd do zbierania i ko le kcjon ow a nia, niż żeby z a d o walały pragnienie w iedzy i badawczość. C z ło w ie k dąży do uzupełnienia swego zasobu w iadom ości, pragnie o danym przed
miocie wiedzieć więcej, niż k to k o lw ie k inny, ta k samo, ja k ktoś inny pragnie posiadać w iększą ilość d o la ró w , więcej starych wydań w swej bibłjotece, rycin lub innych podobnych okazów .
Szczęśliwy nauczyciel, k tó ry umie w y z yska ć ten popęd pracy szKolnej. Praw ie każde dziecko grom adzi jakieś zbiory.
Taktowny nauczyciel może zachęcić uczniów do zbierania ksią żek, do porządnego i starannego przechow yw ania n otatek, do
Janes—FOjjadanki. 3
— 33 —
któ re n arysow a li sami. T ym sposobem dziecko nieznacznie p rz y w y k a do p orządku, system atyczności i w y trw a ło ś c i, nie
zależnie od tych korzyści, ja kie posiadanie zbiorów zapewnić mu może. N aw et ta k a sucha rzecz, ja k zbiór m arek poczto
w ych, może posłużyć nauczycielow i do rozbudzenia zaintereso w an ia do geografji lub objaśnień historycznych, któ rych pragnie udzielać. Przy nauce slojdu można rów nież ten in s ty n k t spo
żytk o w a ć , skłaniając ucznia do w yra bia nia sprzętów , którem posługiw ać się będzie w dom u. Grom adzenie zb io ró w je st nie- w ą tp liw ie niezbędną podstaw ą nauk przyrodniczych; p ra w d o podobnie też ka żdy zdolny p rz y ro d n ik m usiał być, ja k o młody chłopiec, pilnym i w y trw a ły m zbieraczem.
Skłonnością in s ty n k to w n ą , z k tó rą nauczyciel w ścisłe pow inien wejść przym ierze, jest rów nież popęd do budow ania Aż do ósmego i dziew iątego roku życia, można powiedzieć, że dziecko nic innego nie robi, ty lk o obraca w ręku przedm ioty bada je rękam i, robi coś i psuje, buduje i rozw ala, gromadź i rozrzuca; z psychologicznego bow iem punktu w idzenia budo w anie i burzenie (k o n s tru k c ja i destrukcja) są to ty lk o dwie nazw y tej samej czynności ręcznej. Obie oznaczają wprowadzanie zm ian i w y w o ły w a n ie pew nych s k u tk ó w zew nętrznych w przed m iotach. W yn ikiem tych czynności jest zaznajam ianie się z oto czeniem zewnętrznem , z w łasnościam i przedm iotów m aterjalnych co tw o rz y podstaw ę św iadom ości lud zkiej. W końcu dla w ięk szóści ludzi ich pojęcie o rzeczach i ich własnościach ogranicz:
się do św iadom ości tego, co można z niemi robić. Kij jest te coś, na czem się można oprzeć lub czem m ożna bić; ogień jeS to coś, co służy do g otow ania, rozgrzew ania lub palenia; sznu służy do w iązania i t. p. Dla w ielu łud zi te przedm ioty nie m ają zgoła innego znaczenia. W geom etrji walec, koło, kul- określam y, ja k o w y n ik i pew nych czynności konstrukcyjnych, np obracania ró w no leg łob oku około jednego z b oków i t. p. In w ięcej rzeczy dziecko poznaje w ten sposób przez obracani- ich w ręku, d otyka nie i przerabianie, tern dokładniej brata sii z otoczeniem, w śró d któ re go żyje. C złow iek dorosły, nie zna jący n a tu ry dziecka, ze zdumieniem patrzy na to, ja k ono długi g od zin y przepędza, z w ielkiem zainteresowaniem układają i przestaw iając sw oje k lo cki. Ale m ądry w ycho w aw ca kuj żelazo, póki gorące, i pierwsze lata edukacji, począwszy 01
o gród ka freblow skiego, poświęca na ćwiczenie zm ysłu konstruk
cyjnego i naukę poglądow ą. Nie potrzebuję p ow ta rza ć tego, co mówiłem niedawno o w yższości m etod pog lą do w ych i d o świadczalnych. Z a tru d n ia ją one uczniów w sposób, o d p o w ia
cyjnego i naukę poglądow ą. Nie potrzebuję p ow ta rza ć tego, co mówiłem niedawno o w yższości m etod pog lą do w ych i d o świadczalnych. Z a tru d n ia ją one uczniów w sposób, o d p o w ia