Nabywanie wyobrażeń

— l i ­

ii celu p ra ktycznym streścić, m ów iąc, że sposób p rzyp om ina nia est sposobem m yślenia, i dodając z d okto re m Fickiem , że, :hcąc u trw a lić n o w y p rzedm iot w um yśle ucznia lub w łasnym , jow inniśm y starać się nie tyle o to , by go w ra z ić i zatrzym ać, ecz by go zw iązać z czemś, co się ta m już poprzednio znaj- Jowało. W iązanie jest m yśleniem; jeżeli jasno zdajem y sobie sprawę ze zw iązku , rzeczy pow iązane na pew no pozostaną w u m y­

śle i będziecie je m ieli na zaw ołanie.

Obecnie poproszę w as, byście ze m ną ro z w a ż y li proces, zapomocą którego p rzysw aja m y sobie now e w iadom ości, p ro ­ ces „a p e rc e p c ji“ , ja k go nazyw arny, zapom ocą któ re g o p r z y j­

mujemy nowe dośw iadczenia i przerabiam y sw ój zasób w y o b ra ­ żeń w ten sposób, by w y tw o rz y ć nowe lub w ydo skon alo ne pojęcia.

X III.

Nabywanie wyobrażeń.

O brazy naszych daw niejszych dośw iadczeń, ja k ie jk o lw ie k byłyby n atu ry, w z ro k o w e czy słownejfemętne czy żyw e, za tarte czy w yraźne, abstrakcyjne czy konkretne, niekoniecznie po ­ winny być obrazam i pam ięciow em i we w łaściw em znaczeniu tego słow a. Znaczy to , że nie potrzebują one staw ać przed naszym umysłem ja k o o bw ód lub zbiór to w arzyszących o k o ­ liczności, co dla nas oznacza ich datę. M ogą być prostem i pojęciam i, lotnem i obrazam i danego przedm iotu, jego ty p u lub klasy. W tych nieokreślonych w arun ka ch n a z y w a m y je w y ­ tw o ra m i „w y o b ra ź n i11 lub „p o ję c ia m i11. W y ra z u „w y o b ra ź n ia używ am y zazw yczaj w te d y , gdy p rzedm iot o d tw o rz o n y jest p o ­ m yślany, ja k o rzecz je d n o stko w a , in d y w id u a ln a . O „p o ję c ia c h 11 m ów im y w te d y , g dy m yślim y o nim , ja k o o ty p ie lub klasie.

Dla naszego obecnego celu różnica ta nie ma znaczenia, dlatego też p ozw olę sobie używ ać w y ra z u „p o ję c ie 11 lub bardziej nie­

określonego „w y o b ra ż e n ie 11 dla określenia tych p rze dm iotó w w ew nętrznej ro z w a g i, czy to in d y w id u a ln y c h , ja k „sło ńce 11,

„J u lju s z C ezar11, czy też klas całych, ja k „k ró le s tw o zwierzęce11, czy nareszcie zupełnie abstrakcyjnych w łaściw ości, ja k „ro z s ą ­ d ek11, „u c z c iw o ś ć 11.

W yn ikie m naszego w ykształcenia jest zapełnianie u m ysłu pom ału, w m iarę grom adzenia się dośw iadczeń, zasobem ta kich

pojęć. W p rzykład zie, k tó ry przytoczyłem w pierwszej poga­

wędce, dziecka, chw ytające go zabaw kę i otrzym ującego klapsa, ślady, k tó re pozostaw iło pierwsze doświadczenie, odpow iadają ty lu ż zd ob ytym w yobrażeniom , któ re w chodzą w jego umyśle w skład skojarzeń, ułożonych w pew nym stałym porządku, i z k tó ry c h ostatnie staje się dziecku p obudką do działania.

N auka g ra m a ty k i i lo g ik i nie je st niczem więcej, ty lk o próbą m etodycznej k la s y fik a c ji w szystkich tych nabytych wyobrażeń i w ykre ślen ia n ie któ rych p ra w p o kre w ie ń stw a m iędzy niemi.

Form y p o kre w ie ń stw a m iędzy niem i, zkolei przez um ysł po ­ jęte, tra k to w a n e są ja k o pojęcia w yższego, bardziej a b s tra k c y j­

nego p orząd ku, gdy n a p rzykła d m ów im y o ,*,sylogistycznym z w ią z k u '1 dw óch zdań, o czterech liczbach, stanow iących „ p r o ­ p o rcję ", lub o niezgodności dwóch pojęć i t. p.

Proces w ykształcenia, ja k w idzicie, w z ię ty * szeroko, m o­

żemy opisać poprostu ja k o proces nabyw ania pojęć lub w y ­ obrażeń; u m ysł najbardziej w y k s z ta łc o n y je st ten, k tó ry po­

siada n ajbo ga tszy ich zasób, mając go w p o g o to w iu w n a j­

liczniejszych i najbardziej urozm aiconych okolicznościach życia.

Nie mieć w ykszta łce nia to znaczy nie nabyć odpow iedniej ilości pojęć i nie być zd oln ym f§ k> .o rje n to w a n ia się i w ybrnię cia z po­

w ik ła ń i trudności życiow ych.

C ały ten proces nab yw a nia pojęć d o k o n y w a się w pewnej in s ty n k to w n ie p rzyjętej kolei. Istnieje w ro dzo n a skłonność do p rzysw a ja n ia sobie pewnego rodzaju pojęć w pew nym w ieku, a innych ro d z a jó w w późniejszym . W ciągu siedmiu lub ośmiu p ierw szych la t dzieciństw a interesują um ysł przeważnie w ła ­ sności zm ysłow e rzeczy m aterjalnych. N ajczynniejszym in s ty n k ­ tem je s t in s ty n k t k o n s tru k c y jn y (tw ó rc z y ); przez nieustanne kucie i piłow anie, ubieranie i rozbieranie lalek, gromadzenie i rozrzucanie p rze dm iotó w dziecko nie ty lk o ćw iczy swe mu- sku ły w sko ordyn ow a nych ruchach, ale zarazem grom adzi zasób pojęć fizycznych, k tó re przez całe życie stanow ić będą podstawę jego znajom ości św ia ta m aterjalnego. N auka poglądow a i nauka ; zręczności um iejętnie rozszerzają sferę tego rodzaju n ab ytków . G lina, drzew o, m etal i rozm aite rodzaje narzędzi przyczyniają się do zw iększenia zapasu. M łodzieniec, ta k w ych o w a n y, że posiada dostateczną w tym kie ru n k u podstaw ę, czuje w świecie g ru n t p od nogam i; stoi na w y s o k o ś c i zadania; zna przyrodę i w pewnem znaczeniu przyroda je st z nim zaznajom iona. Prze­

ciw nie zaś, młodzieniec, w yc h o w a n y sam w czterech ścianach

domu, znający jedynie drukow ane k a rtk i książek, czuje się zawsze poniekąd obcym w śród z ja w is k m aterjalnych zewnę­

trznego św iata , niepew nym i chw iejnym , ja k g dyby na tej ziemi, zamiast być u siebie w dom u, był ty lk o przybyszem i gościem.

W spom niałem już o tern, m ów iąc o popędzie k o n s tru k c y j­

nym, i nie chciałbym się pow tarzać. Co więcej, odczuwacie to zapewne dokładnie, ja k ważne je st w życiu — niezależnie od praktycznych zadań — w nastroju m oralnym życia to poczucie dostatecznego p rzyg o to w a n ia i przytom ność um ysłu, które na­

b yw a m y przez wczesne oswojenie się i zaznajom ienie ze ś w ia ­ tem m aterjalnym . Kto w y ró s ł na w si, zw iedzał w a rs z ta t cie­

sielski i kuźnię, nauczył się obchodzić z końm i i k ro w a m i, k ie ­ row ać łodzią i posługiw ać się fuzją, k to nabył pojęć i u z d o ln ie ń ,.

zw iązanych z tem i czynnościam i, ten posiada nieoceniony skarb n a b y tk ó w życiow ych. W dojrzalszym w ie k u tru d n o nam już p rzysw oić je sobie i zapoznać się z ta kiem i rzeczami. Popędy in s ty n k to w n e zanikły i przyzw yczajenia zakorzepiają się w olniej.

Zgodnie z tern, co pow iedziałem , do najpom yślniejszych re z u lta tó w badań nad dziećmi zaliczam umieszczenie każdej z tych czynności we w łaściw em miejscu zdrow ego program u w ychow aw czego. . Karm ić należy w zrastającą istotę lu d zką ta kim rodzajem w rażeń, jakich jej natura ro k po ro k u pragnie i potrzebuje, a rozw inie się w niej i u ja w ni w późniejszym w ie ku z d ro w a tk a n k a ducha, choćby nam się zdaw ało napozór, że dziecko dużo czasu traci w m łodości i dzieciństw ie, nam, k tó rz y p rz y w y k liś m y , ja k o jedyny środek nauczania uważać książki i w y k ła d y ustne.

Dopiero w okresie dorastania um ysł lu d z k i zdolny jest do p rzysw ajania oderw anych pog lą dó w na fa k ty , w rażenia, czy­

nione doświadczenia, podobieństw a i różnice m iędzy prze dm io ­ ta m i, a zwłaszcza na ich zw iąze k p rzyczyn o w y. System atyczna i racjonalna nauka ta kich prze dm iotó w , ja k : m atem atyka^ me­

chanika, chemja i biologja, dopiero w te d y je st m ożliw a; n ab y­

w anie pojęć tej ka teg orji sta no w i zatem bezpośrednio następu­

jącą fazę w ykształcenia. Później jeszcze, gdy uczeń bliższy jest dorosłego w ieku , budzi się w umyśle system atyczne zaintereso­

wanie do oderw anych stosunków m iędzy ludźm i, stosunków m oralnych, w łaściw ie m ówiąc, idej socjologicznych i abstrakcyj m etafizycznych.

W ogóle ta k a kolej trad ycyjnie b y w a za ch o w yw a n a w p ra k ­ tyce szkolnej. Nie w iązałoby się z m oim celem wchodzenie

— 79 —

w szczegóły, poprzestaję więc na w skazaniu ogólnych zasad psychologicznych kolejnego budzenia się różnych zdolności.

M ów iłem już o tern daw niej w z w ią zku z przejściow ą rolą in s ty n k tó w . Nieraz młodzieniec pozbaw iony je st na cale życie zasobu w yobrażeń z pewnej k a te g o rji, gdyż nie dostarczono mu odpow iednich w rażeń w te d y , gdy ciekaw ość w danym k ie ru n k u była najżyw sza; nieraz znów inny zniechęcony jest do s tu d jó w pewnego rodzaju, gdyż go .niemi przedwcześnie prze­

sycono i dop ro w ad zon o do ta kieg o w strę tu , ze go później nigdy nie przełam ie, choć byłby się im m ógł oddaw ać z w iel-kiem zam iłow aniem , g dyb y go niemi zajm ow ano w odpow ie­

dniej porze. Pam iętam, m iałem kolegów , k tó rz y znienaw idzili

„ filo z o fję " dlatego, iż się do niej zabrali o ro k za wcześnie.

We w s z y s tk ic h późniejszych studjach m aterjał słow ny jest narzędziem m yślenia. Pojęcia abstrakcyjne z fiz y k i i socjologji m ogą zapewne w cielać się w obrazy w z ro k o w e , lub inne, lecz nie jest to konieczne, i pozostaje p ra w d ą , że w m łodości „sło w a , słow a, s ło w a " m uszą się składać na znaczną i coraz bardziej przeważającą część tego, czego się człow iek nauczyć musi.

T a k się dzieje naw et i z naukam i przyrodniczem i, o ile je tr a k ­ tu jem y przyczyn ow o i racjonalnie, nie poprzestając na opisach.

D latego też pow racam do tego, co już pow iedziałem o uczeniu się na pamięć. Im dokładniej o d tw a rza m y słow a tekstu, tern lepiej jeżeli ty lk o nauczyciel je st pewien, że ich znaczenie do ­ kładnie zostało zrozum iane. Pominięcie tego ostatniego w a ru n ku w starośw ieckiej m etodzie w y d a w a n ia le kcji w y w o ła ło reakcję przeciw „re c y to w a n iu , jak papuga” , k tó rą się ta k żyw o przej­

m ujem y. , . , • , .

Jedna z m ych p rzyjació łek, zw iedzając szkołę, była p ro ­ szona o w yegzam inow anie u czniów z geografji. R zuciw szy okiem w książkę, rzekła: „P rz y p u ś ć m y , że w ziemi w ydrążycie o tw ó r sto stóp głęboki, czy na dnie jego będzie zim nie] czy cieplej, niż u g óry? “ G d y n ik t z całej klasy nie odpow iedział, nauczycielka w trą ciła : „Jestem przekonana, ze wiedzą, ale sądzę że trzeba inaczej postaw ić pytanie. Niech mi pani po­

z w o li ’ spróbow ać” . W zią w szy w ięc książkę w rękę, zapytała:

„W . ja k im stanie znajduje się w nętrze ziem i?“ i natychm iast o trzym a ła odpow iedź od p o ło w y klasy rów nocześnie: „W n ę trz e ziemi znajduje się w stanie ż a rz ą c o -p ły n n y m ". Lepsze je st bez w ątpienia nauczanie w yłącznie poglądow e, niż tego rodzaju mechaniczne w yd a w a n ie ; jednakże o dtw arzanie słowne, umie­

jętnie połączone z bardziej rzeczow ą pracą, musi zawsze grać rolę pierw szorzędną, a naw et k ie ro w n iczą w w ykształceniu.

Nasi współcześni . refo rm a toro w ie w sw ych dziełach piszą zb y t w yłącznie o wcześniejszych latach dziecka. Nadają się też one istotnie znacznie lepiej do w yczerpującego tra k to w a n ia . Ja sam, zatrzym ując się ta k długo na w rodzonych popędach, nauce po­

glądow ej, anegdotach i ty m podobnych rzeczach, szedłem po lin ji najmniejszego oporu w m ych opisach. Ale już i we w cze­

snej epoce dzieciństw a s p o tyka m y z a w ią z k i czysto in te le k tu a l­

nej ciekawości i zrozum ienie w yrażeń oderw anych. Zadaniem nauki poglądow ej je st w łaściw ie ty lk o przeprow adzenie um ysłu uczniów przez pewne konkretne pojęcia o faktach do pojęć bardziej oderw anych.

Tymczasem, słuchając nie któ rych naszych p o w a g nauczy­

cielskich, m ożnaby przypuszczać, że geografja nie ty lk o zaczyna się, lecz i kończy na dziedzińcu szkolnym i sąsiedniem w zgó rzu , że fizyka jest nieustannem pow tarzaniem w k ó łk o ty c h samych nudnych czynności w ażenia i m ierzenia — gdy z w y k le w y s ta r­

cza bardzo mała ilość p rz y k ła d ó w , by w yob ra źn ię puścić s w o ­ bodnie po w łaściw ej drodze; w te d y zaś um ysł potrzebuje ty lk o szybszego, ogólniejszego i bardziej abstrakcyjnego tra k to w a n ia . Słyszałem opow iadanie pewnej pani, k tó ra swe dziecko zapro­

w ad ziła do o gród ka freb low skieg o: „ale ono je s t ta k bystre, że odrazu przeniknęło w s z y s tk o 1'. Jest niezmiernie w ielu uczniów, k tó rz y „p rz e n ik a ją " natych m ia st c kliw e przysm aczki sentym entalnej pedagogji, silącej się na lu k ro w a n ie każdej na­

uki, by ją uczynić ponętną. 1 oni naw et zdołają się lubow ać w abstrakcjach, byleby b y ły dla nich odpow iedn o dobrane, i bynajm niej nie czyni zaszczytu ich pragnieniu w ied zy ten, k to sądzi, że anegdotki o m ałym Stasiu i o grzecznej Helence są jedynym s tra w n ym dla ich um ysłu pokarm em .

I tu jed na k, ja k wszędzie, je st to k w e s tją odpow iedniej m iary, a w ostatniej instancji ro z s trz y g a tu ty lk o ta k t nau­

czyciela. N ajw iększą trudność przy abstrakcjach s ta no w i do ­ kładna znajomość tego, co w ła ś c iw ie dziecko rozum ie przez dany w y ra z . S łow a m ogą b yć zupełnie trafne, lecz ich zna­

czenie pozostaje tajem nicą osobistą dziecka. Należy używ ać z w ro ­ tó w najrozm aitszych, by sekret ten w yd o b yć. N iekiedy zaś p ro w a d zi nas to do osobliw ych o dkryć. Jedna z m ych k re w ­ nych usiłow ała w yja śn ić dziecku, co to je st „s ło w o b ie rn e ".

P rzypuśćm y, że ty mnie zabijesz: to , że „za b ija sz , będzie

_ _ . . 6

J a m t s. — P o g a d a n k i.

— 81 —

słowem czynnem, a to, że „ ja jestem z a b ita ” , słowem bie rn e m ".—

„A le jakże pani może m ów ić, jeżeli je st zabita?" spytało dziecko.

No, możesz sobie w yob ra zić, że jeszcze zupełnie nie u m a rła m ” . N aza jutrz to samo dziecko, zapytane w klasie, co to jest słowo bierne, rzekło: „ to jest takie słow o, k tó re się m ów i, kiedy się nie je s t jeszcze zupełnie z a b ity m 11.

W w ypa dka ch ta kich, ja k ten, należy bardziej urozmaicać p rz y k ła d y . Każdy z nas zapewne pam ięta, ja kie osobliwe zna­

czenie p rz y w ią z y w a ł do pewnych w yrażeń (zwłaszcza w poezji), a starsi n ig dy nie sp ro stow a li pom yłek, gdyż naw et się ich nie dom yślali. Pam iętam, ja k w ósmym ro k u życia w zruszyła mnie ballada: „L o rd U llin ’s D au gh te r11.11 M yślałem jednak, że najstraszniejszem niebezpieczeństwem było to , że kre w się zetnie w żyłach i że przew oźnik, m ówiąc: „N ie uczynię tego dla tw e g o srebra lub złota, lecz dla tw e j uroczej p a n i", myślał istotnie zam iast za płaty w ziąć tę uroczą panią.

D la uchronienia się od tego rod zaju błędów niema innego środka, ja k urozmaicenie z w ro tó w i praktyczne sprawdzanie pojęć dziecka, o iłe ty lk o można.

Obecnie przejdziem y do apercepcji.

X IV .

A p e r c e p c j a .

„A p e rce p cja " je s t to w y ra z , k tó ry we współczesnej pedagogji w ie lk ą gra rolę. Proszę, nap rzykła d, przeczytać reklamę pewnego podręcznika, w z ię tą z jednego czasopisma peda­

gogicznego:

C o to je s t a p e rc e p c ja ?

W yjaśnienie apercepcji znajdziesz w Psychologii B la n k a . — Różnicę m iędzy percepcją i apercepcją w yja śn i nauczycielom przedm ow a do Psychologji B la n k a .

Niejeden nauczyciel pyta: „C o znaczy aper­

cepcja w psychologji w ycho w aw czej? " N ajodpow ie­

dniejszą dla niego książką je st Psychologja B la n k a i t. d .t i t. d.

Tego rodzaju reklam a je st ubliżeniem dla reklam ow anego przedm iotu, i tego rodzaju odezw y w łaśnie m iałem na m yśli, g dy w pierwszej naszej pogadance wspom niałem , że obecnie nauczyciele są ofiarą sprytnej m is ty fik a c ji ze stron y w y d a w c ó w i redakcyj. Być może, iż w yra z „ap ercep cja “ u ra sta w ich oczach — ja k się często zdarza — do ogrom nych rozm iarów i, zarów no ja k inne, staje się wcieleniem tej m istyfika cji.

Sum ienny m łody nauczyciel m yśli, że zaw iera on w sobie jaką ś ważną tajemnicę, któ re j rozw iązanie decyduje o całem jego pow ołaniu. G dy je d n a k za jrzy do ksią żki i odczyta odpow iedni ustęp, w ydaje mu się to rzeczą niezmiernie prostą i pospolitą (znaczy bowiem jedynie sposób p rzyjm o w a n ia w rażeń przez umysł), i obaw ia się, że nie pojął w łaściw ego znaczenia w s k u ­ te k swej nieudolności um ysłow ej, odczytuje w ięc na now o

•z niepokojem i upokarzającem poczuciem swej g łu p o ty, p rz y ­ gnębiony odkryciem , iż niema odpow iednich k w a lifik a c y j do s w e ­ go pow ołania.

Apercepcja jest w pedagogji określeniem bardzo pożytecznem, je s t dogodną nazw ą procesu, do którego nauczyciel musi się często o d w o ływ a ć. Istotnie je d n a k oznacza poprostu a k t przyjm ow ania jakiegoś przedm iotu przez um ysł Nie o dpow iada on w psychologii niczemu pierw otnem u ani osobliw em u, jest ty lk o jednym z niezliczonych w y n ik ó w procesu psychologi­

cznego kojarzenia w yobrażeń. Psychologja sama może się do ­ skonale obejść bez tego w yra zu , ta k pożytecznego w p e ­ dagogji.

Jądro rzeczy leży w następującem.

Każde wrażenie, przychodzące z zew nątrz, zdanie, które słyszym y, przedm iot w id z ia n y , zapach, drażniący nasze p o w o ­ nienie, dochodzi do świadom ości dopiero w te d y , g dy zostaje w pewnym kierunku popchnięte przez to , iż w chodzi w z w ią ­ zek z innemi, już znanemi przedm iotam i i ostatecznie w y w o łu je to, co nazyw am y reakcją. Z w ią z k i, któ re tw o rz y , zależą od doznanych daw niej wrażeń i skojarzeń z innem i współczesnemi w rażeniam i. Jeśli, naprzykład, usłyszycie, że m ów ię głośno:

A, B, C, w dziewięciu w yp a d k a c h na dziesięć będziecie reago­

wać na to wrażenie, dodając w m yśli: D , E, F. W rażenie to budzi inne, daw niej z niem skojarzone; w ychodzą one na jego spotkanie, przyjm ują je, i um ysł rozpoznaje je, ja k o „po cząte k abecadła” . Przeznaczeniem każdego w rażenia jest w padać do

sami, dzięki tem u zostaje ono przyjęte i zatrzym ane.

Ludzie w ykszta łce ni, ja k m y, n ig dy nie doznają w rażeń, k tó ry c h b y określić nie m ogli: zawsze p rz y p o m in a ją nam one coś podobnego sw em i w łaściw ościam i, lub coś, z czem daw niej po­

zo sta w a ły w z w ią z k u i co nam w danej c h w iii na m yśl p rzy­

w odzą. Na to otoczenie m yślow e, którego um ysł dostarcza, składa się g o to w y zasób um ysłow y. P o jm u je m y wrażenie w pewien określony sposób. O bchodzim y się z niem stosow ­ nie do naszych nabytych m ożliw ości, mniej lub więcej licznych, w postaci „w y o b ra ż e ń ” . Ten sposób pojm ow ania przedm iotów nazyw a się apercepcją. Pojęcia, któ re sp otyka ją i przysw ajają w rażenia, nazw ał H erbart „m asą apercepującą . Wrażenie aper- cepowane jest przez nią pochłonięte, a w ynikiem staje się nowe pole św iadom ości, któ re g o jedna część (często bardzo drobna) pochodzi z zew nętrznego św iata, a inna (czasami najznaczniej­

sza) składa się z daw niejszych zasobów um ysłow ych.

Sądzę, że przekonaliście się ju ż dostatecznie o prawdzie słów moich, w ypo w ie dzia nych przed chw ilą, iż proces apercepcji je s t w y n ik ie m kojarzenia w yobrażeń. W y tw ó r jego jest rodza­

jem połączenia now ego ze starem , a często trud no jest rozróżnić u dział tych obu czyn ników . G dy, naprzykład, słuchamy słów czyich lub czytam y stronicę książki, niejedno z tego, co nam się zdaje, żeśmy usłyszeli lub w y c z y ta li, czerpiemy z własnej pamięci. Przeoczamy błędy d ru k u i, patrząc na niew łaściwe lite ry , pod staw iam y na ich miejsce w łaściw e; ja k niewiele sły­

szym y istotnie, przysłuchując się cudzym słow om , przekonyw am y się dopiero, gdy się znajdziem y w cudzoziem skim teatrze, nie ty le bow iem przeszkadza nam niemożność zrozum ienia tego, co m ów i a k to r, ile niemożność słyszenia jego w y ra z ó w . Faktem jest, że rów nie mało słyszym y w podobnych w arunkach u sie­

bie; poniew aż jed na k nasz um ysł pełen je st skojarzeń w y ra z o ­ w y c h w o jczystym ję z y k u , z w iększą przeto łatw ością w ypełnia lu k i, dostarczając obfitszego m aterjału, m im o drobniejszej pod­

niety słuchow ej.

W e w szystkich czynnościach apercepcyjnych um ysłu u ja w ­ nia się pewne ogólne p ra w o : p ra w o oszczędności. Przyjm ując nowe wrażenie, in s ty n k to w n ie staram y się ja k najmniej naru­

szać d otychczasow y zasób w yobrażeń. Zaw sze usiłujem y nowe dośw iadczenie określić w ta k i sposób, by je uczynić podobnem

do tego, co już w iem y. Nie znosim y rzeczy całkow icie now ych, rzeczy nieokreślonych, dla któ ry c h trzeba ukuć zupełnie now ą nazwę. T o też bierzem y nazw ę najbliższą, choćby nieodpo­

wiednią. Dziecko, w idzą c śnieg po raz pierw szy, nazw ie go cukrem lub białemi m otyla m i, żagiel o krę tu nazw ie fira n ką , ja jk o w skorupce, w idziane po raz pierw szy, nazwie ładnym k a rto ­ felkiem, pomarańczę — p iłką , składany k o rk o c ią g — parą noży­

czek. Kasper Hauser nazw ał pierwsze gęsi, któ re zobaczył, końm i, a Polinezyjczycy n azw ali konie ka pita na C o o k ’a ś w i­

niami. Uczony Rooper napisał m ałą książeczkę o apercepcji pod tytułem : „D o n iczka piór zielonych” , gdyż ta k nazw ało jedno dziecko doniczkę paproci, gdy ją po raz pierw szy ujrzało.

W późniejszem życiu ta zachow aw cza dążność do oszczę­

dności, do pozostaw iania rzeczy starych w nienaruszonym stanie p row adzi do tego, co nazyw am y zapleśniałością. N ow a idea

dności, do pozostaw iania rzeczy starych w nienaruszonym stanie p row adzi do tego, co nazyw am y zapleśniałością. N ow a idea