P O G A D A N K I PSYCHOLOGICZNE
Z DRUG IEG O ' W Y D A N IA A N G IE L S K IE G O P R Z E Ł O Ż Y Ł A I M O S Z C Z E Ń S K A
• , ■ ' 1 , . • > •
WYDANIE bzWARTE
1922
“W Y D A W N IC T W O M . A R C T A W W A R S Z A W IE PO ZN AN =LW Ó W = R Ó W N E =^D B LIN ==ŁÓ D Ź ==W ILN O
» '
W. J A M E S
POGADANKI
PSYCHOLOGICZNE
Z D R U G IE G O W Y D A N I A A N G I E L S K I E G O P R Z E Ł O Ż Y Ł A
I. M O S Z C Z E Ń S K A
W Y D A N I E C Z W A R T E
1 9 2 2
W Y D A W N I C T W O M. A R C T A W W A R S Z A W I E
L W Ó W . L U B L IN . --- — Ł Ó D Ź . .... W IL N O . P O Z N A N .
P R Z E D M O W A A U T O R A .
W 1892 r. otrzym ałem od „H a rw a rd C o rp o ra tio n " w e z w a nie do w ygłoszenia k ilk u o d czytó w publicznych z dziedziny psy- chologji dla nauczycieli w C am bridge. Pogadanki, zaw arte w n i
niejszej książce, zaw ierają treść tego kursu, pow tarzanego od owego czasu w ie lo kro tn ie w różnych m iejscowościach dla różnych kółek nauczycielskich. D ośw iadczenie/przekonało mnie, że moi słuchacze o ka zyw a li najm niej pociągu .do z b y t specjalnych w y w o d ó w analitycznych, najw ięcej zaś dbali o konkretne zastoso
w an ia praktyczne. W s k u te k tego usuwałem sto pn iow o pierwsze, pozostaw iając ostatnie w niezmienionej objętości; teraz zaś, gdy o d c z y ty te ująłem w form ę książki, zaw ierają one m inim um tego.
co się uważa za „n a u k o w e ” w psychologji, są zaś w n ajw yższym stopniu praktyczne i popularne.
Być może, że niejeden z moich ko le gó w pokręci gło w ą, cz y ta ją c je; sądzę jednak, że, kierując się dążeniami i potrzebam i moich słuchaczy, nadałem książce form ę najodpow iedniejszą dla szero kich kó ł czyte lników . *
Zapewne, nauczycieli uderzy w niej b ra k dro bia zgo w ych po działów , poddziałów i definicyj, k la s y fik c ji, oznaczonej num eram i i literam i, rozm aitych czcionek i w szystkich tych sztuczek mecha
nicznych, do któ rych ich um ysł p rz y w y k ł. M ojem głów nem u si
łow aniem było ja k najdokładniej dać im zrozum ieć i pociągająco o dtw o rzyć w w yobraźni życie psychiczne ich ucznia, ja k o czynną jedność, ta k ja k on je sam o dczu w a . Nie rozstrzępia się ono na odrębne procesy, d zia ły i kategorje; dlatego też książka m oja b y
na w z ó r ja kie go ś p rze w o d nika podróży Baedekera lub podręcznika a ry tm e ty k i. O ile książki, dru kow a ne podobnie do niniejszej, w ra żają w um ysł czytelnika pojęcie ciągłości zja w is k , o tyle, wedle mego przekonania, oddają mu w ażną usługę, choćby nie za d o w a lały odczuwanej przez niego potrzeby (upraw nionej zresztą ponie
kąd) ściślejszej nom enklatury, n a g łó w k ó w i podziałów .
Ci z czyte lników , k tó rz y znają m oją obszerną książkę o psy- chologji, s p otka ją tu dużo rzeczy znanych. W rozdziałach, d o ty
czących pamięci i p rzyzw yczajenia, niektóre strony przepisałem do
słow nie; m yślę jed na k, że z tego rodzaju p lagjatu nie potrzebuję się tłum aczyć.
Psychologja i sztuka nauczania.
W pośród w zm ożonego ruchu p rą dó w ideow ych, k tó ry w spo
łeczeństwie am erykańskiem musi stw ierdzić każdy, k to umie trze ź- wem okiem zdaw ać sobie spraw ę z rzeczyw istości, żaden może nie budzi większej na przyszłość otuchy i nie zdaje się o w o cn ie j
szym od tego, k tó ry od ja kich la t dw unastu przenika ogół nau
czycieli w tym k ra ju . W ja k ie jk o lw ie k poszczególnej dziedzinie pracują oni, w szyscy okazują chęć ja k n ajgruntow niejszego z a poznania się z najw yższem i zadaniam i swego pow ołania. Ponie
waż odrodzenie narodu zawsze bierze początek z góry, zaczyna się więc w śród w ykształconych i m yślących o byw a te li i, stam tąd rozszerzając się, obejmuje coraz rozleglejsze i głębsze w a rs tw y ludności; śmiało pow iedzieć można, że nauczyciele am erykańscy dzierżą w rękach swoich przyszłość tego k ra ju . P ow aga, z ja k ą tra k tu ją swe zadanie, usiłując kształcić się nieustannie, a d zia łalność swą potęgow ać i rozw ijać, u praw n ia do nadziei, że i na ród we w szystkich kierunkach ideow ych szybko będzie postępo
w ać. Zew nętrzna organizacja szko ln ictw a jest lepsza może w S ta nach Zjednoczonych, niż w ja k im k o lw ie k innym k ra ju . Nigdzie system szkolny p a ń stw o w y nie jest ta k g ię tk i i pod atn y do re
form , ja k u nas; nigdzie nie sprzyja w tym stopniu now ym p ró bom i nie podnieca ta k dalece w s p ó łza w o d n ictw a . Do p om yśl
nych w a ru n kó w , pozw alających w różyć mu b ujny r o z k w it w p rz y szłości, zaliczam niezależność znacznej części naszych k o le g jó w i uniw ersytetów , w zajem ny stosunek stu de ntów do profesorów , w spółzaw odnictw o m iędzy temi zakładam i naukow em i i k o rz y s tn y bardzo stosunek ich do szkół niższych. Zaliczam do nich r ó w nież tra d y c y jn ą metodę nauczania, k tó ra się w y tw o rz y ła ze s ta rej m etody am erykańskiej w yd a w a n ia lekcyj, uniknęła błędnych stron panującej w Niemczech i S zkocji m etody w y k ła d u , nie d o ś ć u w z g lę -
dniającej jednostkę, a nie w pa dła w przeciwne błędy m etody an
gielskiej, obarczającej nauczyciela zb y t w ielkiem i na rzecz tej je dnostki ofiaram i. Dodam wreszcie tu ta j jeszcze wspólne nauczanie obu płci, w którem w ielu z pom iędzy nas upatruje źródło cen
nych ko rzyści w ych o w a w czych .
Przy ta k szczęśliwej organizacji przedew szystkiem potrzeba nam ty lk o zdolnych mężczyzn i kobiet, pragnących pracować w jej obrębie i dla niej ze w szystkich sił sw oich^ Jeśli ich mieć będziemy, po jednem lub dwóch pokoleniach A m eryka będzie m ogła zająć w świecie naczelne miejsce w dziedzinie w ychow ania; a szcze
rze przyznaję, że z głębokiem przekonaniem i spokojem oczekuję dnia, w k tó ry m to n ie w ą tp liw ie nastąpi.
W kołach nauczycielskich n ik t ty lu nie osiągnął korzyści z p o w yżej w spom nianych prądów , co my, psychologow ie. Nauczy
ciele, pragnąc zdobyć doskonalsze w ykształcenie zaw odow e i od
powiedzieć ja k najlepiej swemu pow ołaniu, coraz bardziej się do nas zbliżali, szukając u nas w skazó w ek, dotyczących podstaw o
w ych k w e s ty j w ych o w a w czych . I w y zapewne, panowie, spo
dziewacie się, że w ciągu tych niew ielu godzin, które razem spę
dzić m am y, otrzym acie ta kie objaśnienie zja w is k duchowych, k tó re was uzdolni do w y k o n y w a n ia o b o w ią z k ó w w szkole z ja k naj- mniejszemi trudnościam i i ja k najpom yślniejszym w ynikiem .
W p ra w d zie daleko mi do tego, abym m iał psychologji odm a
w iać p ra w do budzenia ta kich nadziei. Psychologja w inna istotnie przynosić nauczycielow i rzetelną pomoc. Ponieważ jed na k wiem , ja k wiele się po niej oczekuje, obawiam się, że po ukończeniu tych pogadanek niejeden z m ych słuchaczy dozna rozczarow ania, oceniając osiągniętą korzyść. Inaczej m ówiąc, nie jestem pewien, czy nadzieje wasze nie są przesadzone. Nie d z iw iło b y mnie to bynajm niej, gdyż w iem , że w tym k ra ju robiono psychologji zb yt wiele reklam y. Zakładano lab ora torja, ka ted ry profesorskie, pisma specjalne, atm osfera przesyciła się rozp ra w am i psychologicznemu W y d a w c y pism pedagogicznych i o rg anizatorow ie zebrań pragnęli okazać się ru c h liw y m i ludźm i, obeznanymi z najnowszem i kierun
kam i. 1 nie któ rzy profesorow ie niemało p rzyczyn ili się do tego, a sądzę, że i w y d a w c y nie próżnow ali. T ym sposobem „n o w a psych o lo g ja 11 stała się modnem hasłem, budzącem niebezpieczne w yobrażenia. 1 w y , panow ie, w ra ż liw i, żądni w iedzy, chętnie podlegający w p ły w o m , pogrążeni byliście w fali próżnej gadaniny o naszej nauce, i więcej dano w am złudzeń, niż pożytecznych objaśnień, których- w am było potrzeba. Istotnie, zdaje się, że pod -
leganie m istyfika cjo m jest przeznaczeniem współczesnych nauczy
cieli. Z aw ó d ich i jego o bo w ią zki, same przez się bardzo jasne i określone, dzięki w da niu Się prasy i in s ty tu tó w , zostały w ten sposób pow ikłane, że zachodzi obaw a, aby ich w yra ziste k o n tu ry nie rozpłynęły się we mgle niepewności. » Gdzie m łodzież sama nie posiada dość samodzielności i zm ysłu krytyczne go , m ożna na- pewno liczyć, iż ci, co ją uczą i udzielają jej w ska zó w e k, zatracą wszelkie poczucie ścisłości, ró w n o w a g i i m iary; a jeżeli m ógłbym postaw ić ja k i zarzut specjalnie nauczycielom elem entarnym , to ten, że zb y t potulnie poddają się w p ły w o m .
O ile chodzi tu o psychologję, zaraz na wstępie postaram się, o ile możności, zapobiec w szelkiej m istyfika cji. T o też zaraz zazna
czę, że, wedle mego skrom nego przekonania, „n o w e j p sycho lo gji7', nauki, któ ra by na to m iano zasługiw ała, niema wcale. Jest t y l
ko stara psychologja, któ re j początek dał Locke, a k tó ra nastę
pnie zbogaciła się m ałym dodatkiem fiz jo lo g ji m ózgu i zm ysłów oraz te orji ew olucji. W p raw dzie w sam oobserw acji w p ro w a d z o no pewien postęp i pewne udoskonalenia, ale te w zadaniach w y chowawczych nie znajdują zastosow ania. Dla nauczycieli istotną wartość posiadają w yłącznie p odstaw ow e pojęcia psychologji; te zaś, pom inąwszy w spom nianą w yżej teorję ew olucji, b y najmniej nie są nowem i. Sądzę, że przy końcu tych pogadanek zrozumiecie ła tw o , co przez to rozum iem .
Idąc dalej, zw rócę uw agę na to, że m y liłb y się ten, k to b y sądził, że z psychologji, ja k o nauki o praw ach, rządzących zja w iska m i duchowem i, można w ysnuć jaki określony program , plan nauk, metody nauczania, dające się bezpośrednio zastosow ać w klasie.
Psychologja jest nauką, a nauczanie sztuką; nauki zaś bezpośre
dnio nigdy sztuk nie tw o rz ą . Trzeba koniecznie, aby rolę pośre
dnika między niemi odegrał ja k iś tw ó rc z y i p o m ysło w y duch, k tó ry b y samodzielnie znalazł sposób zastosow ania w y n ik ó w w iedzy.
Nigdy jeszcze lo g ik a nie nauczyła człow ieka myśleć rozsądnie, ani też e tyka naukow a (jeśli ona w ogóle istnieje) nie nakłoniła n i
kogo do uczciwego i zacnego postępow ania. W p ły w tych nauk polega wyłącznie na tern, że dostarczają nam m iary, gdy jesteś
my skłonni rozum ow ać w a d liw ie lub postąpić niem oralnie, że u ła
tw ia ją nam ocenę k ry ty c z n ą własnego postępow ania, gdyśm y p o pełnili błędy. Nauka może ty lk o zakreślać granice, w k tó ry c h za
sady sztuki znajdują zastosow anie i k tó ry c h ci, co się p ośw ię
cają sztuce, przekraczać nie p ow inn i; co jednak w tych granicach w szczególności czynić należy, to już musi być pozostaw ione są
— - 7 —
d o w i jednostek. Jeden osiągnie pom yślne re zu lta ty na jednej d ro dze, gdy tymczasem inny na całkiem odmiennej zdobędzie nie gorsze w y n ik i; żaden z nich jednakże nie w yjdzie poza oznaczone
szranki.
S ztuka nauczania «rozwinęła się w izbie szkolnej dzięki po m ysłow ości i współczującej, konkretnej obserw acji nauczyciela- Na
w e t w te dy, gdy pedagog, ja k n ap rzykła d Herbart, b ył ró w n o cześnie i psychologiem , pedagogja i psychologja szły obok siebie rów nolegle, a pierw sza nie była bynajm niej pochodną od drugiej.
B yły one współrzędne, żadna zaś nie była podporządkow ana d ru giej. T a k też wszędzie nauczanie z psychologią pow inno stanow ić harmonję. Nie stosuje się to jednakże do ja kie jś jednej wyłącznej m etody: może ich istnieć dużo i w szystkie mogą być zgodne z p ra w am i psychologji.
Jeżeli zatem kto ś zna psychologję, nie d ow odzi to stanowczo, żeby m usiał być dobrym nauczycielem. Potrzeba mu do tego jeszcze specjalnego uzdolnienia, m ianow icie subtelnego ta k tu , p o m ysłow ości i daru szybkiego orjentow ania się, aby zawsze to m ów ić i czynić, co w dane; c h w ili potrzeba. Zdolności tej, po
m agającej nauczycielow i ująć ucznia i opanować go, tudzież zo- rjentow ać się w każdej sytuacji, a będącej alfą i omegą sztuki nauczycielskiej, nie z d ob yw a się naw et w najniższym stopniu przy pom ocy psychologji.
Pedagogja psychologiczna przypom ina isto tnie .sztu kę wojenną.
1 tu, i tam zasady są nader proste i jasno określone. Na w ojnie idzie głów nie o to, aby nieprzyjaciela w p ro w a d z ić w położenie, z któ re go b y się, m imo w szelkich usiłow ań, dzięki naturalnym prze
szkodom , w ym kn ąć nie m ógł; następnie trzeba- na niego napaść w ch w ili, gdy się tego nie spodziewa, nakoniec, ja k najmniej na
rażając własne w ojsko , przełamać jego siły i resztę jego arm ji w ziąć do niew oli. Podobnież i nauczyciel musi ucznia swego o p a now ać, podniecając jego zainteresowanie przedm iotem w ykład an ym do tego stopnia, ażeby usunąć z jego św iadom ości wszelkie inne;
udzielać mu w iadom ości w sposób ta k zajm ujący, aby ich nigdy nie zapom niał, i w koń cu rozbudzić w nim ja k najw iększą ciekawość w zględem dalszych nauk. Zasady te są nader proste, i można uw ierzyć, iż, znając je i uw zględniając, za ró w n o na polu b itw y , ja k i w sali szkolnej, odnosić będziemy same triu m fy i zw ycięstw a.
Jednakże w obu w ypadkach trzeba jeszcze brać pod uwagę jedną niew ym ierną w ielkość, m ianow icie naturę przeciw nika. W aszym przeciw nikiem jest um ysł ucznia. S taw ia on w aszym g o rliw y m
_ 9 —
usiłowaniom takie same trudności, ja k um ysł biegłego w odza a rm jr"
przeciwnej, dążący do p o krzyżo w a n ia waszych planów . Równie też w ażną i trud ną jest rzeczą zarów no dla nauczyciela, ja k i dla wodza, o dkryć, co nieprzyjaciel zamierza, z ja kie m i się nosi p la nami, co w ie. czego nie w ie. Nie będą tu pomocne ani pedagogja psychologiczna, ani strategia teoretyczna, lecz jed yn ie ty lk o sp o strzegawczość i intuicja.
Jeżeli jednak pożytek, ja k i tu psychologja przynieść może, jest raczej negatyw ny, niż p o z y ty w n y , nie znaczy to bynajm niej, aby m iał być niew ielki. Nie podlega n ap rzykła d w ą tp liw o ś c i, że' z n a jom ość psychologji zacieśnia bardzo pole prób i eksperym entów .
Psycholog wie zawczasu, że niektóre m etody są fałszywe, i to go strzeże od pom yłek. Dalej znów , nauka ta pom aga nauczy
cielowi zdaw ać sobie jasno sprawę ze swego zadania. Jego za ufanie do pewnej m etody w zrasta, gdy się przekona, że jest ona.
nie ty lk o praktyczna, lecz i n aukow o uzasadniona. Przedewszyst- kiem jed na k zdobyw a on w iększą sam odzielność i budzi się w nim żywsze zainteresowanie, jeśli przedm iot sw ój może z dwóch stron oceniać i przez to zdobyw ać ja k b y stereoskopow y obraz um ysłu młodzieńczego, k tó ry opanować pragnie; a obracając cały sw ój ta k t i pom ysłowość na ten cel, równocześnie ma jasn y pogląd na ciekaw y mechanizm jego z ja w is k duchow ych. P ow innoby istotnie być dążeniem każdego nauczyciela takie poznanie ucznia, któ re by się opierało jednocześnie na in tu ic ji i na analizie.
P ierw iastki, które się składają na ten mechanizm, zarów no ja k i same zjaw iska duchowe, nietrudno pojąć. Ponieważ zaś n a jo g ó l
niejsze zjaw iska i p ie rw ia stki stanow ią w łaśnie tę część p sycho
logji, z któ re j nauczyciel najprostszą ko rz y ś ć w yciągnąć może, zatem wiedza psychologiczna, któ re j on potrzebuje, może nie być bardzo rozległa. Kto się rozm iłuje w przedm iocie i p n g n ie go zgłę
biać dokładniej, może to zawsze uczynić; jego praca nauczycielska nic na tern nie ucierpi, ja k k o lw ie k i temu zaprzeczyć nie można, że dla niejednego ma to i pewną niebezpieczną stronę, w szyscy bowiem skłonni jesteśmy p rz y w ią z y w a ć nadmierne znaczenie do tej części przedm iotu, k tó rą zajm ow aliśm y się specjalnie i te o re ty cznie. D la większości nauczycieli w ysta rczy o gó ln y zarys p sycho logii, o tyle, ma się rozumieć, o ile będzie tra fn y i ścisły. Zarys zaś ta k i można, że ta k pow iem , nakreślić na pow ierzchni jednej dłoni *).
*) P o w y ż s z e z a s trz e ż e n ia a u to r a n a b ie ra ą w ła ś c iw e g o z n a c z e n ia .
Nie należy żadną m iarą do o bo w ią zkó w nauczycieli dostarcza
nie p rz y c z y n k ó w do psychologji, prowadzenie metodycznych i do
kład nych obserw acyj psychologicznych. O baw iam się, że ci, co się zapalają do s tu d jó w nad dziećmi, za dużo składają pod tym w zglę
dem na barki nauczycieli. W każdym razie stu djó w takich bez
w a ru n k o w o nie należy zaniedbyw ać. W iem doskonale, że m ogą one bardzo posunąć naprzód znajom ość duszy dziecięcej. Nie
k tó rz y nauczyciele znajdują przyjem ność w spisyw aniu pro tokó łów , w prow adzeniu dziennika spostrzeżeń i obliczaniu procentowem danych statystycznych. Życie ich przez to staje się bardziej zaj- mującem; a choć, ja k się zdaje, takie obliczenia statystyczne w o- góle małą m ają w artość, spostrzeżenia same zbliżają ich do uczniów.
O ko i ucho przyzw yczaja się do chw ytania u pojedyńczych dzieci tych zja w isk, na które zw róciło uw agę czytanie analogicznych spo
strzeżeń, a które bez tego ła tw o m ogły były pozostać nie zauw a
żone.
Jednakże, na miłość Boską, dajm y spokój tym ,nauczycielom , k tó rz y w o lą być biernym i czytelnikam i tych stu djó w , a nie czują się p ow oła nym i do samodzielnego zbierania m aterjału obserwacyj nego. Nie ogłaszajm y s tu d jó w nad dziećmi za pierwszorzędny i n ieunikniony obow iązek i nie obciążajm y niemi tych, któ rz y do nich nie m ają skłonności. W tym w zględzie zgadzam się zu pełnie z m oim kolegą, profesorem Mdnsterbergiem, k tó ry w y p o w ied zia ł zdanie, że stosunek nauczyciela do dziecka jest zupełnie inny, niż stosunek psychologa-obserw atora, gdyż w pierwszym w y p a d k u chodzi o zadanie praktyczno-etyczne, w drugim o teore- tyczn o-na u kow e. Nie można zaprzeczyć, że w pewnych razach oba zadania połączyć się dadzą; i to jednak jest faktem , że w w ię k szości w y p a d k ó w są one z sobą sprzeczne.
N ajgorzej je st jednak, jeśli dobry nauczyciel czuje się zanie
pokojony- w swojem sumieniu i sądzi, że nie odpow iada swemu p ow ołaniu, gdyż czuje się niedość dobrym psychologiem. Nasi nauczyciele i bez tego są już przeciążeni. Kto ich pracę zwiększa choćby o odrobinę zbytecznego trudu, jest nieprzyjacielem w y c h o w ania. Niespokojne zaś sumienie zw iększa d o tk liw o ś ć każdego
— 10 —
t y lk o n a t le s to s u n k ó w a m e r y k a ń s k ic h i w z w ią z k u z te m , co m ó w ił p o p rz e d n io . o n a d m ie rn e j re k la m ie , ja k ą ta m o ta c z a n o b a d a n ia p s y c h o lo g ic z n e , c z y n ią c z n ic h p e w ie n r o d z a j m o d n e j m a n ji, czasem m o że z k r z y w - , d ą d la rz e te ln e j p ra c y n a u c z y c ie ls k ie j. U n a s n ie b e z p ie c z e ń s tw o ta k ie je s z c z e n ie is tn ie je .
Przyp. tła iii.
— 11 —
innego ciężaru; a wiem , że studja nad dziećmi, ja k i inne w y m a g a nia psychologji, zaniepokoiły sumienie niejednego pedagoga. P ra
gnąłbym, żeby słow a moje przyniosły ulgę ty m z pom iędzy was, których w łaśnie ta k i ciężar p rzyg nia ta; jest on niezaw odnie w y nikiem owej systematycznej m isty fik a c ji, o któ re j w spom niałem na wstępie. Najlepszy nauczyciel może dostarczyć m aterjału do b a dań nad dziećmi zupełnie bez w a rto ści; z drugiej zaś stron y, n a j
cenniejsze prace w tym rodzaju mogą być w y k o n y w a n e nieraz przez najlichszych nauczycieli. Niema chyba fa k tu rów nie jasnego i niezaprzeczalnego.
Temi słow am i mniej więcej można określić sta no w isko , jakie zajm ować pow inien nauczyciel wobec przedm iotu, którem u obe
cnie pośw ięcim y uwagę.
II.
Prąd świadomości.
Zaznaczyłem już pow yżej, że znajom ość ogólnych p ie rw ia s tk ó w i funkcyj świadom ości w ysta rcza nauczycielom do ich celów za
w odow ych.
Najbliższy fa k t, k tó ry m zajm uje się psychologja, nauka o życiu duchowem, je st zarazem i najogólniejszym ; m ianow icie fa k t, że w każdym z nas, póki czuw am y (czasem i podczas snu), trw a zawsze pewien rodzaj św iadom ości. Jest to ja k b y prąd stanów świadom ości, uczuć, życzeń, nam ysłów i t.d., które, niby fale czy pola (ja k bądź to nazwać zechcemy), przesuw ają się kolejno jedne za drugiem i. Te zjaw iska, następujące jedno po drugiem , s k ła dają całe nasze życie w ew nętrzne. Istnienie tego prądu je s t g łó w nym faktem , k tó ry m się zajm uje nasza nauka; jego natura i jego początek stanow ią głów ne jej zagadnienia. Jeśli będziemy się sta rali te pola, czy stany św iadom ości kla s y fik o w a ć , opisyw ać ich własności, rozkładać ich treść na p ie rw ia s tk i lub śledzić ich z w y k łą kolej, znajdziem y się w sferze opisu i analizy. Jeżeli raczej pytać będziemy, skąd biorą one początek i czemu są ta kie, a nie inne,, przejdziemy w dziedzinę w yjaśnień.
W pogaw ędkach niniejszych pom inę zupełnie objaśnienie tych zjaw isk; gdyż muszę szczerze w yznać, że o pochodzeniu tych k o -
łlejnych stanów św iadom ości, zarów no ja k o ich istotnej naturze w ew nętrznej, w łaściw ie nic nie w iem y. N iew ątpliw ie w ynikają one z pew nych stanów m ózgu lub też tow arzyszą im; również i to je st pewne, że ich szczególne fo rm y uw arunkow ane są przez poprzednie doświadczenie i w ychow anie. Skoro ty lk o jednak po
s ta w im y pytanie, w ja k i sposób m ózg na nie oddziaływ a, nie mo
żemy żadnej otrzym ać odpow iedzi; i chyba ty lk o w y w o ła m y o gól
niko w e om ów ienia i dom ysły, gdy zapytam y, w ja k i sposób w y chow anie może w p ły w a ć na u kształto w an ie mózgu. G dybyśm y zaś te stany św iadom ości przypisali ja kie jś niem aterialnej istocie, t. zw . duszy, k tó ry za pośrednictw em tych osobliw ych f 'rm energji duchow ej o dd zia ływ a na mózg, p ow ta rza lib yśm y ogólnie znane słow a, ale przyznacie chyba sami, że one bynajm niej nie stano
w iły b y tego, co się nazyw a we w łaściw em znaczeniu tego słowa objaśnieniem . Pozostaje bowiem praw dą, że na swe pytania żadnej nie um iem y dać odpow iedzi, ja k k o lw ie k , w edług niektórych kie ru n k ó w badania, można tw o rz y ć obiecujące spekulacje. W s k u te k tego, pom ijając w szelkiego ro d za ju objaśnienia, ograniczę się ty lk o do opisu zja w isk, co dla naszego celu zupełnie w ystarczy.
I o miałem na w zględzie, gdym m ó w ił niedawno, że niema wcale now ej psychologji we w łaściw em znaczeniu.
M am y zatem pola św iadom ości — i to jest pierw szy fa k t o gól
ny. D rugim je st ten, że te . pola zawsze są złożone. Z aw ierają się w nich czucia naszego własnego ciała i otaczających je przed
m io tó w , w spom nienia poprzednich w rażeń, w yobrażenia rzeczy odległych, uczucia zadow olenia i niezadow olenia, życzenia, w s trę ty i inne stany uczuciowe, zarów no ja k postanow ienia w oli, a to wszys‘tk o w zm iennym w ciąż stosunku, w coraz to innym skła
dzie i kolei.
W w iększości naszych konkretnych stanów świadom ości w szyst
kie te skła d n iki istnieją równocześnie, ja k k o lw ie k ich stosunek w zajem ny jest zm ienny. N apozór może się w yda w ać, że na pe
w ien stan składają się w yłącznie czucia zm ysłow e, na inny prawie ty lk o w spom nienia i t. d. Przy ściślejszej jed na k obserwacji prze
konam y się, że w k o ło czuć zm ysłow ych znajdują się zawsze ja kieś m yśli lub popędy w oli, lub też, że wspom nienia otacza ja k iś półcień uczuć albo w rażeń zm ysłow ych.
W w iększej części naszych pól św iadom ości znajdujem y w y raźnie w ystępujące ją d ro w rażeń. W tej c h w ili naprzykład, obok
uczuć i m yśli, doznajecie za pośrednictw em oczu w rażenia mej tw a rz y i postaci, a za pośrednictw em uszu — wrażenia mego głosu.
Te w rażenia sta no w ią ognisko, środek waszego obecnego polai świadom ości, gdy tym czasem wasze m yśli i uczucia tw o rz ą je go obw ód.
Z drugiej strony znow u, naw et w tej c h w ili, gdy do w as prze
m awiam , ja k a k o lw ie k inna m yśl, wspom nienie jakie go odległego przedm iotu n ap rzykła d, m ogło się w śliznąć do ogniska waszej św iadom ości, słowem , m ogliście duchem odbiec od m ojego o d czytu. W ta kim razie w rażenie mej tw a rz y i mego głosu, choć nie zn ikło zupełnie z waszej św iadom ości, osłabło je d n a k i za
jęło miejsce u jej obw odu.
Mogę przytoczyć jeszcze inny przykład . Uczucie ja k ie k o lw ie k ,, będące w zw iązku z waszem ciałem, m ogło w c h w ili, gdy słuchacie mego w y k ła d u , przejść z o bw odu do ogniska ś w ia d o m o ś c i*
W yrażenia: „p rz e d m io t ogniskow y*1 i „p rz e d m io t o b w o d o w y które zawdzięczam y M orga no w i, nie potrzeb u ją — jak sądzę — ża
dnych bliższych w yjaśnień. Rozróżnienie tych dw óch pojęć posiada, niezmierną >yagę; są to pierwsze określenia techniczne, o których, zatrzym anie w pamięci w as proszę.
Przez te kolejne zm iany, zachodzące w naszem polu św ia d o mości czasami bardzo zw olna, z jednego z nich w y ła n ia się inne;
przyczem treść św iadom ości przybiera coraz to inny układ. Czasem w ognisku zmiany są nieznaczne, a natom iast obw ód szybko się przetw arza. Czasem obw ód i ognisko zam ieniają się ze sobą.
na miejsca; kiedy indziej znów zachodzą nagłe zm iany całego pola.
W \rz a d k ic h ty lk o w ypadkach można dać d okład ny opis. T o jedno' wierpy dobrze, że każde pole z p u n ktu w idzenia p odm iotu w p ra k tyce stanow i jedność i że z tego praktycznego sta no w iska m o żemy każde pole w ra z z podobnem i zaliczyć do jednej k a te g o rji- nazywając je albo uczuciem, albo w rażeniem , myśleniem a b s tra k - cyjnem, chęcią i t. p.
T a k i opis prądu św iadom ości może się w y d a w a ć niejasnym lub m glistym , ma jed na k tę dobrą stronę, że chroni nas od fa k ty cznych pom yłek, dom ysłów i hipotez. Szkoła psychologiczna, k tó ra w yw a rła duży w p ły w , dążyła do tego, by te niedokładne zarysy w ykończyć zapomocą dokładnej i ścisłej a na lizy, uzupełnić i na
dać im pozór bardziej n a u ko w y. W edle tej szkoły, pola ś w ia d o mości składają się z pewnej określonej ilości dokładnie o kreślonych elementarnych stanów duchow ych, bądź to mechanicznie ułożo
nych w m ozaikę, bądź połączonych chemicznie. W edług niektórych, myślicieli, ja k Spencer lub Taine, można te stany rozłożyć na p ie r
wotne niedziałki psychiczne czyli atom y „sub stan cji duchowej**'
— 13
(m in d-stuff), z któ ry c h ja k o b y pow sta ją w szystkie bezpośrednio znane stany duchowe. Teorję tę w niezbyt jasnej form ie w p r o w a d z ił Locke. Proste w yobrażenia (ideas) poczucia i refleksji, ja k je nazyw a, sta n o w iły dla niego cegiełki, składające budowę naszego ducha. G dybym w dalszym ciągu pow racał do tej teorji, n azyw ać ją będę teorją w yobrażeń. Postaram się jednak tego uniknąć. Nie rozstrzygając tego, czy jest błędną, czy praw dziw ą, na pew no tw ierdzić można, iż opiera się ona ty lk o na domysłach.
D la w aszych w yłącznie praktycznych celów w ystarcza mniej tru d na te orja prądu św iadom ości, złożonego z wciąż zm iennych fal c z y li pól *).
*) Z e w z g lę d u n a n a d z ie je , p r z y w ią z y w a n e d o „ n o w e j p s y c h o lo g ji” . b a rd z o p o u c z a ją c e b ę d z ie n ie z w y k le s zcze re w y z n a n ie je j tw ó r c y , W u n d ta , w y p o w ie d z ia n e p o 3 0 -stu la ta c h d o ś w ia d c z e ń w la b o r a to r ju m . W u n d t p is z e : „ Z a s łu g i j e j ( m e to d y d o ś w ia d c z a ln e j) p o le g a ją is to tn ie n a tem^^że- u z u p e łn ia o n a o b s e rw a c ję w e w n ę trz n ą , w ś c iś le js z e m z n a c z e n iu n a w e t d o p ie r o u m o ż liw ia . J a k ie ż u s łu g i o d d a ła ju ż w e w n ę trz n a o b s e rw a c ja d o ś w ia d c z a ln a ? N a p y ta n ie to n ie m o ż n a d a ć o g ó ln ie z a d o w a la ją c e j o d p o w ie d z i, p o n ie w a ż p r z y b a rd z o n ie r o z w in ię ty m s ta n ie n a sze j n a u k i, n a w e t w o b rę b ie k ie r u n k u d ś w ia d c z a ln e g o , n ie is t n ie je je s z c z e o g ó ln ie u z n a n a d o k t r y n a p s y c h o lo g ji.
P rzv* w ie lk ie j s p rz e c z n o ś c i z d a ń , b a rd z o z ro z u m ia łe j w o k re s ie r o z w o ju , w k t ó r y m w s z y s tk o za sa d za się t y lk o n a p ró b a c h i p o s z u k iw a n ia c h , k a ż d a je d n o s tk a m o ż e c o n a jw y ż e j s tw ie r d z ić , ile n o w y c h p o g lą d ó w i z a p a tr y w a ń sa m a z a w d z ię c z a n o w e j m e to d z ie . G d y b y m n ie , na- p r z y k ła d , z a p y ta n o , n a cze m d la m n ie p o le g a w a r to ś ć o b s e rw a c ji d o ś w ia d c z a ln e j, o d p o w ie d z ia łb y m , że o n a z b u d z iła w e .u n ie c a łk ie m n o w y p o g lą d n a n a tu r ę i z w ią z e k z ja w is k d u c h o w y c h . N a p rz ó d , c z y n n o ś c i z m y s łu w z r o k u d a ły m i z ro z u m ie ć te n a k t s y n te z y tw ó r c z e j... N a s tę p n ie , p r z y b a d a n iu s to s u n k ó w cza su , w b ie g u w y o b ra ż e ń s p o s trz e g łe m ś c is łą łą c z n o ś ć f u n k c y j p s y c h ic z n y c h , r o z g r a n ic z a n y c h z a p o m o c ą s z tu c z n e j a b s t r a k c ji i n a z y w a n y c h : w y o b ra ż e n ie m , c z u c ie m , d z ia ła n ie m ; s ło w e m , o d k r y łe m n ie p o d z ie ln o ś ć i je d n o ro d n o ś ć ż y c ia d u c h o w e g o n a w s z y s tk ic h je g o s to p n ia c h . B a d a n ie c h r o n o m e tr y c z n e c z y n n o ś c i s k o ja rz e n io w y c h n a u c z y ło m n ie z a lic z a ć p o ję c ie „w y o b r a ż e ń o d tw a rz a n y c h 11 d o o w y c h l i c z n y c h o m y łe k , k t ó r e u jm u je m y w ś c is łe o k re ś le n ia , a ż e b y p o te m z c z a s e m n a m ie js c u r z e c z y w is to ś c i p o s ta w ić f ik c ję . N a u c z y łe m się u w a ż a ć
„ w y o b r a ż e n ie ” za z ja w is k o n ie m n ie j z m ie n n e i p r z e m ija ją c e , ja k k a ż d y a k t u c z u c ia i w o li, i z ro z u m ia łe m , że w s k u te k te g o d a w n a n a u k a o s k o ja r z e n ia c h o s ta ć się n ie m oże ... O b o k te g o są d zę , że o b s e rw a c ja e k s p e ry m e n ta ln a d a ła n a m w ię c e j je s z c z e : d o k ła d n ie js z e i, m o je rn z d a n ie m , p e w n ie js z e p o ję c ie o b s z a ru ś w ia d o m o ś c i, t r w a n ia p e w n y c h z ja w is k , ś c is łą o c e n ę o k re ś lo n y c h s to s u n k ó w p s y c h o fiz y c z n y c h i t. d. W s z y s tk ie te j e d n a k s p e c ja ln e w y n ik i u w a ż a m za w z g lę d n ie m n ie j w a ż n e , d o d a tk o w e , a b y n a jm n ie j n ie za p ie rw s z o rz ę d n e . (P h ilo s o p h is c b e S tu d ie n X , 121— 121).
P o w in n o się c z y ta ć c a ły u s tę p . T a k j a k j a g o ro z u m ie m , w y n ik a z n ie g o
111.
Dziecko, jako organizm czynny.
Opisując w dalszym ciągu w łaściw ości prądu św iadom ości, po staw im y sobie naprzód pytanie, czy można w ja k iś w y ra ź n y spo
sób określić jego funkcje.
Ma on dwie funkcje, które uderzają zaraz na w stępie: p ro wadzi do poznania i do działania.
C zy można stw ierdzić, k tó ra z tych fu nkcyj jest bardziej za
sadnicza? T u ta j musim y dotknąć starej historycznej różnicy po
glądów. Pogląd ogółu skłaniał się zawsze do tego, by w arto ść czynności człow ieka oceniać wedle jego w p ły w u na życie p ra k tyczne. Filozofow ie, przeciwnie, h ołdo w ali innem u przekonaniu.
„N a jw y ż s z ą godność c z ło w ie k a 11, m ó w ili oni, sta no w i to , że jest on istotą rozumną, że poznaje absolutną, odw ieczną i powszechną prawdę. Zastosowanie jego rozum u do okoliczności życia p ra k tycznego ma znaczenie podrzędne; teoretyczne poznanie rzeczy jest jedyną czynnością, odpow iadającą godności duszy lu d z k ie j". T r u dno sobie w yobrazić w iększą różnicę postępow ania od tej, k tó ra w ynika z uznawania jednej lub drugiej zasady, z a kcentow ania ideałów praktycznych lub teoretycznych W jednym w y p a d k u byłoby nie ty lk o uspraw iedliw ione, lecz naw et w p ro s t chwalebne za bija nie w sobie uczuć i namiętności i usuw anie się od spraw życiow ych.
W szystko, co sprzyja kontem placji i zapewnia spokój, m usiałoby być uznane jako droga do w zniesienia się na w yższy szczebel udoskonalenia ludzkiego. W drugim w y p a d k u natom iast u w a ż a libyśm y człow ieka, k tó ry p row adzi ż y w o t ko nte m p lacyjn y, za istotę nierozw iniętą, niezupełną. Nam iętności i p ra ktyczna d zie l
ność s ta n o w iłyb y w te d y o doskonałości g a tu n k u ludzkiego Istotne zw ycięstw o nad ziem skiem i potęgam i ciemności sta no w iłoby ró w n o w a żn ik w szelkiego zasobu biernej k u ltu ry u m ysło wej; ty lk o czyny człow ieka b y ły b y kam ieniem probierczym jego w ychow ania.
Zaprzeczyć nia można, że psychologja now szych czasów w idzi p u n kt ciężkości, w przeciw ieństw ie do Platona, A ry s to te
— 15 — ^
z u p e łn e p o p a r c ie n a sze g o p o ję c ia p rą d u ś w ia d o m o ś c i, o ra z z u p e łn e ze rw a n ie z s y s te m e m , d o ty c h c z a s p a n u ją c y m w p o d rę c z n ik a c h , w e d le k tó re g o „ d u c h “ d z ie li się n a p e w n e s k ła d n ik i lu b fu n k c je , o p a tr z o n e n u m e ra m i i o c h rz c z o n e te c h n ic z n e m i n a z w a m i.
lesa i całej fiio z o fji klasycznej, nie w czynnościach, mających na celu czysto teoretyczne poznanie, lecz w tych długo pom ija
nych, któ re służą życiu praktycznem u. Ten z w ro t zawdzięczam y głów nie te o rji ew olucji. Nie bez zasady przyjm ujem y, że czło
w iek pochodzi od is to t niższych, któ ry c h funkcje psychiczne, o ile o nich m ów ić można, służyły praw dopodobnie wyłącznie do tego, aby ich ruchy przystosow ać do zew nętrznych wrażert, aby is to ty te uniknąć m ogły zagłady. Zdaje się więc, że św ia domość była pierw otnie poprostu dodatkiem do udoskonalenia biologicznego, dodatkiem , pazbaw ionym w szelkiej w artości, g dyby nie p ro w a d z ił do pożytecznego działania. Inaczej nie m ożnaby sobie w ytłu m a czyć św iadom ości.
P o dstaw y naszej św iadom ości spoczyw ają w głębi naszej natury niezmienne i jaw n e. Nasze w rażenia służą do tego, by nas pociągać lub odstręczać; wspom nienia — by nas ostrzegać lub zachęcać; uczucia — by nas do działania popychać; m y ś li—
by nas od działania p o w s trz y m y w a ć lub niem kierow ać. T a k w ięc te p od staw y biologiczne dążą do tego, by nam się dobrze działo i abyśm y długo żyli na ziemi. W szystkie pojęcia meta
fizyczne, transcendentalne, pozbaw ione praktycznego zastosow a
nia w yobrażenia estetyczne i uczucia moralne, które posiadam y, pow inn iśm y uważać za część dodatkow ego nadm iaru fu n k c y j, nieodzow nie to w arzyszących ruchow i każdej skom plikow anej m aszynerji.
J a k k o lw ie k nie rozstrzyg a to bynajm niej tebretycznej strony przedm iotu, będę w as p ro sił, abyście w ra z ze mną zajęli sta
now isko biologiczne, gdyż dla was, ja k o dla nauczycieli, ma ono, mojem zdaniem, nieocenione znaczenie praktyczne. Kładźcie zatem nacisk na to, że, czem kolw iek człow iek jest poza tern, je st on przedew szystkiem isto tą praktyczną, któ re j duch jest środkiem pom ocniczym w p rzystosow aniu się do rzeczyw istych w a ru n k ó w życiow ych .
Pragnąc się cze go kolw ie k nauczyć, m usim y zacząć od tego, by pewną zasadniczą stronę przedm iotu dokładnie ująć i zgłębić, pom ijając narazie inne, ja k g dyb y one wcale nie istn ia ły. Gdy to uczynim y, w p ro w a d za m y stopniow e p op ra w ki, uzupełniając szkic p ie rw o tn y uw zględnianiem coraz to now ych stron. N ik t może nie jest rów nie mocno, ja k ja , przekonany, że to, co na z y w a m y „ ty m św ia te m ” , sta no w i ty lk o część otoczenia i przed
m io tu naszego ducha. Ponieważ jednak jest to część pie rw o tn a, zatem jest ona koniecznym w arun kiem całej reszty. G dy p o j-
— 17 —
mierny g ru n to w n ie to, czego się o ty m świecie dow iedzieć po
trafim y, możemy się bez przeszkody w zno sić w wyższe okręgi.
Ponieważ je d n a k czas, przeznaczony na niniejsze pogadanki, jest krótki i nie pozw ala nam w yczerpać przedm iotu, to ty lk o w ięc w eź
miemy pod uwagę, co je s t zasadnicze i elementarne. Zatem p ro p o nuję wam , abyście się trz y m a li tego najprostszego p u n k tu w idzenia.
Ł a tw o mi w ym ienić p o w o d y , dla któ ry c h uznaję go ja k o podstaw ow y.
Przedewszystkiem zm niejsza on przepaść, k tó ra dzieli p sy
chologję ludzką od zw ierzęcej. W iem dobrze, że ten argum ent nie każdemu z w as przypadnie do sm aku; lecz n iew ątpliw ie inni uznają jego słuszność.
Następnie w y n ik a z niego, że czynności um ysłow e są u w a ru n - . kowane przez czynności m ózgu i z niemi rów noległe. M ózg zaś, o ile go rozum iem y, je st nam dany dla naszego postępow ania praktycznego. Każdy prąd, k tó ry p rz y p ły w a do niego od oczu, uszu, skóry i t. p., o d p ły w a z niego do m ięśni, g ru czołó w albo do w nętrzności i przyczynia się do tego, że osobnik żyjący p rz y stosowuje się do otoczenia, od któ re go prąd płynie. Pogląd nasz uprości się przez to i u ogólni, jeżeli życie m ózgu i ducha tak tra k to w a ć będzie, ja k b y zasadniczy cel obu b y ł je d n a k o w y .
Po trzecie, w y tw o ry um ysłu takie, ja k u topje etyczne, w izje estetyczne, błyski p ra w d y odw iecznej i u tw o ry logiczne fa ntazji, które się bezpośrednio do rzeczyw istego otaczającego św ia ta nie odnoszą, m ożliwe są ty lk o tam , gdzie um ysł lu d z k i, k tó ry m istnie
nie zawdzięczają, je st zdolny rów nież do czynności, nie pozba
wionych użytku praktycznego. Te ostatnie zatem są bardziej zasadnicze, a co najm niej — pierw otne.
Po czwarte, czynności, nie skierow ane do zasadniczych celów praktycznych, pozostają przecież w znacznie ściślejszym z w ią z k u z naszem postępowaniem , niż się to na pierw szy rz u t oka w y daje. Niema* p ra w d y ta k a bstrakcyjn ej, żeby, poznana i uznana, nie w płynęła w pewnej ch w ili i w pew nych w arun ka ch na na
sze postępowanie. Przypom nieć muszę, że, m ów iąc o postępo
waniu, rozumiem ten w y ra z w jego najszerszem znaczeniu. R ozu
miem przez to m ow ę, pisanie, tw ierdzenie, przeczenie, p rz y chylność i nieprzychylność, w zruszenia uczuciow e i t. p., p rzy- czem jest rzeczą obojętną, czy w sz y s tk o to istnieje w ch w ili obecnej, czy nastąpi w przyszłości. G dy słuchacie mego w y k ła du, m ogłoby się zdaw ać, żę^te«*4ąkt żadnej czynności nie w y -
/ £ v \ W 4 / \
Jam es—P o g a d a n k i. / V A \ 2
( 5 k. o. s. '%■]
l ęS G D A K lS K 'J = /
w oła. M ógłby go k to nazwać zupełnie teoretycznym i nie p rzy- j puszczać, żeby z niego w y n ik ły ja kie następstwa praktyczne, j Te jednakże muszą się pojaw ić. Skoro ty lk o istnieje ten fa kt, musi on oddziałać na wasze zachowanie się w ten lub ów sposób, i T o, co słyszycie w tej ch w ili, skłoni was, jeżeli nie dzisiaj, to w przyszłości, do innego, niż dotąd, rozstrzyg an ia pewnych pytań.
Jedni pod w pływ em moich słów poświęcą się n ow ym badaniom | lub przeczytają pewne książki. Stąd w yn ikn ie , że albo po mej i stronie staną, albo przeciw ko mnie w ystą pią. Poglądy, które so
bie p rzysw o ją , będą w y p o w ia d a li. Inni znów zapragną k ry ty - ; ko w a ć, zw alczać lub m od yfikow a ć. Przeznaczenie nasze jest praktyczne, a uniknąć go nie możemy; naw et te nasze zdolności, któ re najwięcej sp rzyjają tw o rze n iu te orji, przyczyniają się do spełnienia naszego przeznaczenia.
T ych k ilk a p ow o d ó w skłoni w as może' dostatecznie do zgody na m oją propozycję. Szczerze m ówiąc, uważam dla was, jako dla nauczycieli, pogląd, k tó ry tw ie rd zi, że z ja w iska psychiczne po w ierzon ych w am dzieci trzeba sp o ż y tk o w a ć praktycznie, jako zupełnie odpow iedni i w ystarczający. W każdym razie należy go, ja k o najw ażniejszy, przed innemi uw zględniać. Powinniście zatem zadanie swoje na tern przedew szystkiem zasadzać, aby przez w ycho w an ie w płyn ąć na zachowanie się waszych uczniów.
T o ostatnie rozumiem tu nie w ciasnem znaczeniu dobrych form to w a rz y s k ic h , lecz w najszerszem znaczeniu i obejmuję niem w szystkie rodzaje celowej reakcji, bez w zględu na położenie i otoczenie, w jakiem się uczeń w s k u te k zmiennych kolei życia znaleźć może.
Reakcja ta k a może być nieraz i negatyw na. Nie m ów ić i nie ruszać się należy w pew nych okolicznościach do nasźych n ajw ażniejszych o b o w ią zkó w . By spełnić przykazanie zrzecze
nia się, pow ściągania i p o w strzym yw a n ia , potrzeba nieraz w ie l
kiej siły w o li, a z p u n k tu w idze nia fizjologicznego- zastosow a
nie jego je s t rów nie p o z y ty w n ą funkcją n erw ów , ja k ruch.
- 18 -
— 19 —
IV.
W ychowanie i działanie.
W ostatnim odczycie doszliśm y do bardzo prostego poglądu na w ychow anie. Polega ono w ostatniej instancji na tern, by w człow ieku w zbudzić takie ś ro d k i i siły, któ re b y mu d a ły możność przystosow ania się do środ ow iska społecznego i fiz y cznego. C złow iekiem bez w y ch o w a n ia je st osobnik, k tó ry umie sobie radzić ty lk o w n ajzw ykle jszych położeniach życiow ych, gdy tymczasem człow iek w yc h o w a n y dobrze, dzięki w zorom , które zachował w pamięci, i pojęciom abstrakcyjn ym , k tó re so
bie p rzysw oił, umie zachow ać się odpow iednio i w ta kich w a runkach, w ja kich się nigdy przedtem nie zn ajdo w ał. W y c h o wanie więc, słowem, polega na o rg an izacji zd ob ytych p rz y zwyczajeń i- dążności do działania.
Możemy to objaśnić na przykładzie. W y, panow ie, i ja otrzym aliśm y w szyscy pewnego rodzaju w ycho w an ie i o kazu jemy to w obecnej c h w ili naszem postępow aniem . D zięki m oim technicznie i za w o do w o w yro b io n ym silom um ysłow ym , p rzy pobudzeniu w zro kow e m ,. które we mnie w asza obecność w y w o łuje, b y ło b y dla mnie całkiem niem ożliw ą rzeczą zachow yw ać tutaj milczenie i siedzieć bezczynnie. M ów i mi coś, że oczeku
jecie, abym m ów ił, i muszę m ów ić; coś mnie skłania do tego, bym nie p rze ryw a ł mego przem ów ienia. Moje narządy m ow y pobudza nieustannie prąd, od m ózgu idący, a biorący początek z innego prądu, k tó ry przepłynął od moich oczu do mózgu.
Pojedyncze ruchy moich narząd ów m o w y zaw dzięczają n a stępstwo swoje i formę w p ra w ie , nabytej w latach poprzednich przez w y k ła d y i odczyty. W asze zachowanie się m ożnaby na pierwszy rz u t oka uważać za całkiem bierne i bezczynne, jeśli pominiemy tych, k tó rz y robią n o ta tk i. Jednakże proste p rz y słuchiwanie się jest także pewnego rodzaju czynnością. W s z y s t
kie mięśnie waszego ciała są w ciągu słuchania w pewien spo
sób naprężone. Wasze g ło w y i oczy p rz y b ra ły pew ną charakte
rystyczną postawę. G dy zaś skończę odczyt, skłoni on was nieuchronnie, ja k już zaznaczyłem poprzednio, do pew nych czynności: p rzy pew nych w arun ka ch postąpicie w izbie s z k o l
nej inaczej, niż poprzednio. Toż samo odnosi się i do w rażeń, które spraw iać będziecie w sw oich uczniach. Pow inniście p rz y w yknąć do tego, by na w s zystkie w rażenia, ja kie w y w o ły w a ć
będziecie, p atrzyć ja k o na środ ki, służące w aszym uczniom doi N zdobycia zdolności, potrzebnych do w łaściw eg o postępowania: J czy to postępowanie będzie się w yrażać we wzruszeniach, czyn
nościach społecznych, cielesnych, technicznych, w słow ach i t. p i Jeżeli zaś zgodzicie się na to , musicie się w ciągu tych odczy-j tó w oswoić z poglądem biologicznym na ducha ludzkiego, ja k o na coś, co nam służy do celów praktycznych. Pogląd ten nie
w ą tp liw ie będzie w zgodzie z tern, co stanow i najw iększą część waszej działalności w y ch o w a w cze j.
Przegląd ideałów w ych o w a w c z y c h , ja k im różne kraje prze-j dew szystkiem hołdują, poucza nas, że wszędzie dąży się do tego, by w y kszta łcić zdolność działania. Najbardziej uderza nas to w Niemczech. W yraźnie uznaw anym celem wyższego w ykszta łce nia je st tam : uczynić stu de ntów pożytecznem i narzę
dziam i postępu w iedzy. U niw ersyte ty niemieckie szczycą s ię j corocznie ilością m łodzieńców z a w o d o w o w ykszta łco nych . Nie J w ym a ga się od nich w ielkiej samodzielności, ani o ry g in a ln o ś c i;!
są oni jednakże o tyle w yćw icze ni w różnych metodach bada
nia, że g dy im podsuniem y ja k i te m a t historyczny, filolo giczny, ja k ą pracę dośw iadczalną i w skażem y ogólnie, jaka m etoda >
w danym razie najlepiej o dpow iada celow i, potrafią sami zupeł- j nie dobrze w y k o n a ć całe zadanie. U m ieją się ta k dobrze ob- j chodzić z a pa ra ta m i i ta k sp ożytko w ać w y d a w n ic tw a źródłow e, 1 że po szeregu miesięcy odnajdują ziarenko nowej p ra w d y, za- ; sługujące na to , by je do istniejącego zasobu w iadom ości o da- j nym przedm iocie dołączyć, ja k o n ow y przyczynek. Aw ans : w karjerze akadem ickiej osiąga się w Niemczech przedewszystkiem j przez w ykazanie zdolności do spełniania ro li pożytecznego na- i rzędzia badań naukow ych.
Co się ty c z y A n g lji, m ożnaby sądzić na pierw szy rz u t oka, że chodzi tam w wyższem w ykszta łce niu uniw ersyteckiem ra
czej o w y tw o rz e n ie pew nych statycznych ty p ó w charakteru, aniżeli o rozw inięcie dynam icznych uzdolnień naukow ych.
M ów ion o, że prof. J o w e tt na zapytanie, co u niw ersyte t oksfordzki daje sw ym uczniom , odpow iedział: O ksford uczy „gentelm anów angielskich, ja k im pow inien być „g e n te lm a n ” angielski. G d y byśm y je d n a k za p y ta li, co znaczy być gentelmanem angielskim , o trz y m a lib y ś m y odpow iedź, k tó ra odnosi się do czynności i po
stępow ania. Gentelman angielski przedstaw ia pewną sumę specjalnych reakcyj, jest człow iekiem , którego postępowanie
— 21 —
w różnych w ypadkach życiow ych zg óry przewidzieć i określić można. W tym w zględzie, ja k i w każdym innym , A n g lja liczy na to, że każdy spełni swą pow inność.
V.
Potrzeba reakcji.
Jeżeli w szystko , co pow iedziano w yżej, je st p ra w d ą , w y nika stąd bezpośrednio zasada, k tó ra pow inn a rzą d zić całem postępowaniem nauczyciela w klasie.
Um ysł p o w in ie n reagować na wszystko, co p rz y jm u je ; każde w rażenie m u si się odpow iednio to y ra z ić — oto naczelna zasada, o któ re j nauczyciel n ig d y zapom inać nie pow inien.
Wrażenie, które poprostu o bija się o oczy i uszy ucznia, a w żaden sposób nie o d d zia ływ a na jego czynności, jest w r a żeniem zm arnow anem . Jest ono fizjolo gicznie niekom pletne.
Jest bezowocne, gdyż nie przysparza now ych zdolności. N aw et jako proste wrażenie nie o d d z ia ły w a we w ła ś c iw y sposób na pamięć; ażeby bow iem trw a le p ow iększyć je j n a b y tk i, musi się ono wpleść w cały krą g operacyj u m ysło w ych . P rzy tw ie rd z a ją je do niej następstwa m otoryezne. N iektóre z jego następstw w formie czynności muszą pow rócić do um ysłu, ja k o św iad o mość spełnionego czynu, i skojarzyć się z wrażeniem p ie rw o - tnem. N ajtrw alsze są te w rażenia, pod któ ry c h w p ły w e m m ówimy, działam y lub doznajem y silnych w strząśnień w e wnętrznych.
Dawniejsza m etoda pedagogiczna w yuczania się na pamięć i w ydaw ania w klasie, ja k papuga, opierała się na tej p raw dzie, że umysł bardzo słabo przyjm uje rzeczy, ty lk o usłyszane lub przeczytane, a nie o dtw orzone słow am i. Zatem p ow tórzenie słowne lub w yda w an ie je st niezmiernie w ażnym rodzajem czyn nej reakcji na doznane wrażenie; obawiać się też należy, żeby zwalczanie starej m etody bezmyślnego w y d a w a n ia z pamięci, w którem niegdyś w idziano alfę i omegę nauczania, nie d o prowadziło dzisiaj do zaniedbania i lekceważenia ta k w ażnego i kształcącego czynnika, ja k odtw a rza nie słowne.
Jeśli się zw ró cim y do pedagogji współczesnej, sp ostrze żemy ła tw o , ja k dalece rozszerzyła ona pole reakcji przez w p ro wadzenie m etody poglądow ej, k tó ra sta no w i chlubę szkół obecnych. Reakcje słowne, choć bardzo pożyteczne, nie są
je d n a k w ystarczające. N iekiedy stówa u czniów są właściw e, lecz przyw iązane do nich pojęcia są całkiem mylne. We współczesnej szkole zatem s ta no w ią one ty lk o małą cząstkę czynności, k tó ry c h się w ym a ga od ucznia. M usi on prow adzić n o ta tk i, kreślić rysu n ki, plany i m apy, m ierzyć, robić dośw iad
czenia w la b o ra to rju m , badać źródła i pisać ćwiczenia. Musi isto tnie na sw ój sposób d oko nyw ać tego, co w program ach określa się nazw ą „p ra c samodzielnych**, w y w o łu ją c uśmiech na tw a rza ch lud zi nie w tajem niczonych; te czynności stanow ią jednak niezbędne p rzyg o to w a n ie do istotnie samodzielnej pracyj w przyszłości. N ajzn ako m itszy postęp w zakresie nauczania średniego zaznaczył się w ostatnich latach przez w prow adzenie do szkół ćwiczeń ręcznych; postęp ten nie na tern polega, że przysp orzy nam ludzi p ra ktycznych i zręcznych w życiu dom o- w em lub uzdolnionych w rzemiośle, lecz że w y d a obyw ateli,}
posiadających całkiem n ow y ty p u m ysłow y. Prace laboratoryjne i prace ręczne p rzyzw yczaja ją do ściślej obserw acji, rodzą s u b telne poczucie różnicy m iędzy tern, co jest dokładne, a tern, co nie jasn e i niepewne; dają pojęcie bogactw a i zaw iłości w przy-S ro d z ie i niedokładności w szelkich abstrakcyjnych, słow nych o p i-j sów rzeczyw istych z ja w is k . Są to cenne i trw a łe zdobycze dlar u m ysłu, k tó ry się niemi przejm ie. Zaw dzięczam y im jasność j i d okładność, ponieważ, robiąc coś, robim y to albo stanow czo dobrze, albo stanow czo źle. Z nich w y n ik a o tw artość i u czci-f w ość; gdyż, w yrażając sw ą myśl w czynie, nie w słowach, nie możemy ani naszego nieuctw a, ani niejasności pojęć zasłonić;
w y k rę ta m i. P rzyzw ycza ja ją do polegania na sobie, pochłaniają u w agę i u trz y m u ją nas w pogodnym nastroju czynnym , a czyn
ności nadzorcze nauczyciela sprow adzają do m inim um . Z po
m iędzy różnych system ów ćwiczeń ręcznych, o ile chodzi o w y -1 rob y z drzew a, uw ażałbym za najlepszy, z punktu w idze nia:
psychologicznego, slojd szw edzki, jeżeli w tej k w e s tji w oln o mi w y ra z ić pogląd osobisty. Na szczęście, we w szystkich naszych w ie lk ic h m iastach zw olna, lecz konsekw entnie, w pro w a d za się dziś do p ro gram ó w szkolnych prace ręczne. Daleko nam je dnak jeszcze do tego, by zyska ły one to rozpowszechnienie, ja k ie , im je st przeznaczone, i to stanow isko, ja kie im się należy.
Każde w rażenie musi się w y ra zić; jest to pierw szy w y n ik pedagogiczny z naszego ew olucyjnego pojęcia duszy, ja k o n a rzęd zia do p rz y s to s o w y w a n ia naszych czynności. Jednakże w dalszym ciągu jeszcze s łó w ko dodać muszę. Jak już nad
— 23 —
mieniłem przed chw ilą, w yrażenie pow raca do nas pod postacią nowego w rażenia, m ianow icie w rażenia dokonanej czynności.
Tym sposobem zm ysły z a w ia d a m ia ją nas o naszem postępo
waniu i jego następstwach. S łyszym y przez nas samych w y mówione w y ra z y , czujemy uderzenie, któ re w ym ie rza m y, albo czytamy w oczach otoczenia uznanie lub naganę naszego p o stępowania. T a pow racająca fala wrażeń uzupełnia nasze d o świadczenie; w a rto więc choć słowem określić je j znaczenie w izbie szkolnej.
Ponieważ po każdej spełnionej czynności doznajem y w ra żenia jej następstw , w yd a je się rzeczą natu ra lną w każdym m ożliwym w y p a d k u dostarczać uczniom tego w rażenia. T y m czasem w szkołach, z k tó ry c h usunięto stopnie, cenzury, ro z mieszczenie w ed ług postępów w naukach i inne oznaki p o w o dzenia szkolnego, pozbaw ia się ucznia tego naturalnego o gniw a, zamykającego krą g jego czynności, i często naraża go się na dotkliw ie odczuw aną niepewność i chwiejność; a przecież nie
którzy bronią tego systemu, tw ierdzą c, iż uczy on cenić pracę dla samejże pracy, nie zaś dla nagrody zew nętrznej. Zapewne, że i tu rzeczyw iste dośw iadczenie musi mieć przew agę nad rozumowaniem psychologicznem . O ile jed na k z w y w o d ó w psychologicznych w n io sko w a ć można, gorące pragnienie ucznia, bv się dowiedzieć, czy i o ile dobrze um iał lub zrob ił swe za danie, je st zupełnie norm alnem uzupełnieniem jego czynności;
to też należy je zaspokajać, o ile ty lk o nie sprzeciw iają się temu bardzo poważne w zględy.
VI.
Reakcje wrodzone i nabyte.
Dotychczas o sw o iliśm y się już zupełnie z poglądem b io lo gicznym. C złow iek jest organizm em , k tó ry reaguje na w ra żenie:' um ysł jego służy do tego, by określać reakcje, a celem -w ychow ania jest, by one b y ły liczne i doskonałe. W ychowanie,
słowem, oznacza nie w ie le w ięcej nad pewną sumę mo
żliw ych rea kcyj, n ab ytą w domu, w szkole lub przez w y k s z ta ł
cenie zawodowe. Z adaniem nauczyciela je s t nadzór nad p ro cesem nab yw a nia i przysw ajania.
Ponieważ zaś ta k się rzeczy mają, w ypo w ie m zasadę, k tó ra jest podstaw ą całego procesu nabyw ania i panuje nad całą działalnością nauczyciela. O to ona:
K ażda reakcja nab yta jest z re g u ły albo odm ianą re a k c ji t w rodzonej i n a n ie ) się opiera, albo też zastępuje wrodzoną reakcję, k tó rą d a n y p rz e d m io t z n a tu r y swej b ud ził.
Z ad an iem nauczyciela je s t w yw o ła n ie re a k c ji pochodnej | lu b zastępczej, a do o sią g n ię c ia celu niezbędna m u je st zna jo- j mość ch arakte ru i k ie ru n k u re a k c y j wrodzonych.
G d yby dziecko nie było z n a tu ry uposażone w zdolność I reagow ania, nauczyciel nie m ógłby oddziaływ ać ani na jego
j
uw agę, ani na’ postępow anie. M ożna zaprow adzić ko nia do w o d y , ale nie m ożna go zmusić do picia; ta k samo możecie [ zaprow adzić dziecko do szkoły, ale nie możecie go skłonić do j nabycia n ow ych nauk, k tó ry c h mu udzielacie, inaczej, ja k po
budzając je po raz pierw szy czemś takiem , na co z natury swej reaguje. Pierw szy k ro k musi ono uczynić samo. Zanim zdobędziecie w p ty w na nie, musi ono samo coś zrobić. T o ] coś może być złe lub dobre. Z ła reakcja je st zawsze lepsza, niż żadna, gdyż złą można połączyć z następstw am i, które u ja w n ia ją jej ujemne znaczenie. W yo b ra źm y sobie jednak j dziecko ta k apatyczne, że w żaden sposób nie reaguje na ! pierwsze w ezw anie nauczyciela, i za p yta jm y, ja k można uczy- j
nić p ie rw szy k ro k w jego w ykształceniu.
Ażeby to abstrakcyjne pojęcie objaśnić na ko nkretn ym p rz y kładzie, w eźm y pod uw agę pierwsze nauki dobrego s p ra w o w a nia się, dawane małemu dziecku. Ma ono w rodzoną skłonność do d o ty k a n ia w szystkie g o , co nęci jego ciekaw ość, do usuw a- i nia ręki, g dy dostanie klapsa, do płaczu w tym że w y p a d k u , do o dp ow iad an ia uśmiechem na serdeczne słow a i naśladowanie i cudzych ruchów .
P rzypuśćm y teraz, że ukazujecie się temu dziecku, trz y m a jąc w ręku now ą zabaw kę, k tó rą zamierzacie mu podarow ać, j Ledw ie ją u jrzy, próbuje ją pochwycić. Dajecie mu klapsa — cofa rękę i zaczyna płakać. W ted y podnosicie zabaw kę w górę, m ów iąc z uśmiechem; „P oproś o nią grzecznie, pow iedz; pro szę!” Dziecko przestaje płakać, p ow ta rza słow o: „p ro s z ę ” , otrzym u je zabaw kę i krzyczy z radości; oto skończony szereg czynności w ych o w a w czych . W miejsce w rodzonej reakcji — chw ytania, podstaw iliście now ą reakcję — prośbę, o d p ow iad a jącą tem u samemu w rażeniu.
Jeżeli dziecko nie ma pamięci, cały ten proces nie osiągnie wychowawczego w p ły w u . Choćby się on ja k najczęściej p o wtarzał, ta sama serja reakcyj nastąpi w nie zm ienionej ko le i, każda z nich w y w o ła n a będzie przez w łaściw e wrażenie: u jrz e nie zabaw ki — chw ytanie; klaps i płacz; słyszane s ło w a — prośba;
otrzymanie za ba w ki — uśmiech. Jeżeli jed na k dziecko ma p a mięć, przypom ni sobie w ch w ili, gdy zechce chw ytać, w szystkie wrażenia dawniejsze, pom yśli o klapsie i o chybionej prośbie, o grzecznej prośbie i o nagrodzie, pow ściągnie sw ój p ie rw szy popęd do chw ytania, ulegnie natom iast popędow i do grzecznej prośby i o trzym a zabaw kę zaraz, pom inąw szy w szystkie pośre
dnie fazy. Jeśli pierwsze popędy dziecka będą silne, a jego pa mięć w ą tła , to zanim reakcja nabyta w ejdzie mu w zw yczaj, trzeba będzie doświadczenie pow ta rza ć w ie lo kro tn ie ; jednakże u bardzo podatnego dziecka jeden fa k t ta k i w ysta rczy.
C ały ten proces można sobie unaocznić w diagram ie, w y obrażającym mózg. Będzie on m iał naturalnie ty lk o znaczenie symbolicznego tłumaczenia procesu zapomocą rysun ku; ponie
waż jednak może być pożyteczny, załączam go tu ta j.
Figura 1 w skazuje drogi czterech kolejnych odruchów , w y konanych przez niższe o śro dki in s ty n k tó w . Linje krop kow a ne , prowadzące od nich do o śro dkó w w yższych i łączące te ostatnie między sobą, przedstaw iają proces pamięci i skojarzenia, w y wołany w w yższych ośrodkach przez reakcje, w ch w ili, gdy się one dokonyw ają.
O ś r o d k i p a m i ę c i i w o l i .
— 2 5 —
O środ ki
widzi chwyta klaps plącze , słyszy -prosi otrzymuje usmiecna się
9
Na figurze 2 m am y ostateczny rezultat. W rażenie w z ro k o we budzi łańcuch w spom nień, poczem następują jedynie dw ie reakcje: prośba i uśmiech. M yśl o klapsie w połączeniu z czyn-
in s ty n k tó w
nością o środka 2 pow ściąga chw ytanie, które w sku te k tego odpada i jest przedstaw ione jedynie zapomocą lin ji kropkow anej,!
ja k o reakcja nie dokonana, nie w yrażona w ruchu. Toż samo odnosi się do reakcji płaczu. Prąd, k tó ry przebiega wyższe ośrodki, od w idze nia do uśmiechu, szybko je om ija. T ym spo
sobem prośba i uśmiech, zam iast pierw otnego chw ytania, stają się w koń cu bezpośrednią reakcją dziecka na w id o k pożądanego przedm iotu w cudzych rękach.
Przedew szystkiem zatem nauczyciel zrozum ieć powinien w rodzone skłonności reakcji u dziecka, popędy i in s ty n k ty w ieku dziecięcego, ażeby umieć jedne drugiem i zastępować i zwracać je do sztucznych przedm iotów .
S łyszym y niekiedy, że człow iek tern się różni od niższych zw ie rz ą t iż m niejszy ma, niż one, zasób in s ty n k tó w i popędów w ro dzonych; je st to je d n a k g ru by błąd. C złow iek n ie w ątp liw ie nie ma cudownego in s ty n k tu składania ja j, ja k im są uposażone niektóre zw ierzęta s ta w o w a te ; jeżeji jednak porów nam y go z ssącemi, m usim y przyznać, że podlega on o wiele liczniejszym bodźcom, że jego reakcje na te bodźce są bardzo charakterystyczne
O ś r o d k i p a m i ę c i i w o l i .
'w id z i p ro s i u ś m ie c h a się
i w w yso kim stopniu określone. M ałpy, a w szczególności a n tro p o id y, są to jedyne is to ty , zbliżone do niego pod w z g lę dem badaw czej ciekaw ości i rozległości zm ysłu naśladowniczego.
Jego popędy in s ty n k to w n e rzeczyw iście ustępują reakcjom po
chodnym , w y n ik a ją c y m z jego w yższej zdolności rozum owania;
ty m sposobem człow iek zatraca -prosty, in s ty n k to w n y sposób życia. Jednakże życie in s ty n k to w n e nie zanika, ty lk o u k ry w a się pod inną postacią; a g dy wyższe funkcje m ózgowe są nieczynne,
