Dotychczas o sw o iliśm y się już zupełnie z poglądem b io lo gicznym. C złow iek jest organizm em , k tó ry reaguje na w ra żenie:' um ysł jego służy do tego, by określać reakcje, a celem -w ychow ania jest, by one b y ły liczne i doskonałe. W ychowanie,
słowem, oznacza nie w ie le w ięcej nad pewną sumę mo
żliw ych rea kcyj, n ab ytą w domu, w szkole lub przez w y k s z ta ł
cenie zawodowe. Z adaniem nauczyciela je s t nadzór nad p ro cesem nab yw a nia i przysw ajania.
Ponieważ zaś ta k się rzeczy mają, w ypo w ie m zasadę, k tó ra jest podstaw ą całego procesu nabyw ania i panuje nad całą działalnością nauczyciela. O to ona:
K ażda reakcja nab yta jest z re g u ły albo odm ianą re a k c ji t w rodzonej i n a n ie ) się opiera, albo też zastępuje wrodzoną reakcję, k tó rą d a n y p rz e d m io t z n a tu r y swej b ud ził.
Z ad an iem nauczyciela je s t w yw o ła n ie re a k c ji pochodnej | lu b zastępczej, a do o sią g n ię c ia celu niezbędna m u je st zna jo- j mość ch arakte ru i k ie ru n k u re a k c y j wrodzonych.
G d yby dziecko nie było z n a tu ry uposażone w zdolność I reagow ania, nauczyciel nie m ógłby oddziaływ ać ani na jego
j
uw agę, ani na’ postępow anie. M ożna zaprow adzić ko nia do w o d y , ale nie m ożna go zmusić do picia; ta k samo możecie [ zaprow adzić dziecko do szkoły, ale nie możecie go skłonić do j nabycia n ow ych nauk, k tó ry c h mu udzielacie, inaczej, ja k po
budzając je po raz pierw szy czemś takiem , na co z natury swej reaguje. Pierw szy k ro k musi ono uczynić samo. Zanim zdobędziecie w p ty w na nie, musi ono samo coś zrobić. T o ] coś może być złe lub dobre. Z ła reakcja je st zawsze lepsza, niż żadna, gdyż złą można połączyć z następstw am i, które u ja w n ia ją jej ujemne znaczenie. W yo b ra źm y sobie jednak j dziecko ta k apatyczne, że w żaden sposób nie reaguje na ! pierwsze w ezw anie nauczyciela, i za p yta jm y, ja k można uczy- j
nić p ie rw szy k ro k w jego w ykształceniu.
Ażeby to abstrakcyjne pojęcie objaśnić na ko nkretn ym p rz y kładzie, w eźm y pod uw agę pierwsze nauki dobrego s p ra w o w a nia się, dawane małemu dziecku. Ma ono w rodzoną skłonność do d o ty k a n ia w szystkie g o , co nęci jego ciekaw ość, do usuw a- i nia ręki, g dy dostanie klapsa, do płaczu w tym że w y p a d k u , do o dp ow iad an ia uśmiechem na serdeczne słow a i naśladowanie i cudzych ruchów .
P rzypuśćm y teraz, że ukazujecie się temu dziecku, trz y m a jąc w ręku now ą zabaw kę, k tó rą zamierzacie mu podarow ać, j Ledw ie ją u jrzy, próbuje ją pochwycić. Dajecie mu klapsa — cofa rękę i zaczyna płakać. W ted y podnosicie zabaw kę w górę, m ów iąc z uśmiechem; „P oproś o nią grzecznie, pow iedz; pro szę!” Dziecko przestaje płakać, p ow ta rza słow o: „p ro s z ę ” , otrzym u je zabaw kę i krzyczy z radości; oto skończony szereg czynności w ych o w a w czych . W miejsce w rodzonej reakcji — chw ytania, podstaw iliście now ą reakcję — prośbę, o d p ow iad a jącą tem u samemu w rażeniu.
Jeżeli dziecko nie ma pamięci, cały ten proces nie osiągnie wychowawczego w p ły w u . Choćby się on ja k najczęściej p o wtarzał, ta sama serja reakcyj nastąpi w nie zm ienionej ko le i, każda z nich w y w o ła n a będzie przez w łaściw e wrażenie: u jrz e nie zabaw ki — chw ytanie; klaps i płacz; słyszane s ło w a — prośba;
otrzymanie za ba w ki — uśmiech. Jeżeli jed na k dziecko ma p a mięć, przypom ni sobie w ch w ili, gdy zechce chw ytać, w szystkie wrażenia dawniejsze, pom yśli o klapsie i o chybionej prośbie, o grzecznej prośbie i o nagrodzie, pow ściągnie sw ój p ie rw szy popęd do chw ytania, ulegnie natom iast popędow i do grzecznej prośby i o trzym a zabaw kę zaraz, pom inąw szy w szystkie pośre
dnie fazy. Jeśli pierwsze popędy dziecka będą silne, a jego pa mięć w ą tła , to zanim reakcja nabyta w ejdzie mu w zw yczaj, trzeba będzie doświadczenie pow ta rza ć w ie lo kro tn ie ; jednakże u bardzo podatnego dziecka jeden fa k t ta k i w ysta rczy.
C ały ten proces można sobie unaocznić w diagram ie, w y obrażającym mózg. Będzie on m iał naturalnie ty lk o znaczenie symbolicznego tłumaczenia procesu zapomocą rysun ku; ponie
waż jednak może być pożyteczny, załączam go tu ta j.
Figura 1 w skazuje drogi czterech kolejnych odruchów , w y konanych przez niższe o śro dki in s ty n k tó w . Linje krop kow a ne , prowadzące od nich do o śro dkó w w yższych i łączące te ostatnie między sobą, przedstaw iają proces pamięci i skojarzenia, w y wołany w w yższych ośrodkach przez reakcje, w ch w ili, gdy się one dokonyw ają.
O ś r o d k i p a m i ę c i i w o l i .
— 2 5 —
O środ ki
widzi chwyta klaps plącze , słyszy -prosi otrzymuje usmiecna się
9
Na figurze 2 m am y ostateczny rezultat. W rażenie w z ro k o we budzi łańcuch w spom nień, poczem następują jedynie dw ie reakcje: prośba i uśmiech. M yśl o klapsie w połączeniu z
czyn-in s ty n k tó w
nością o środka 2 pow ściąga chw ytanie, które w sku te k tego odpada i jest przedstaw ione jedynie zapomocą lin ji kropkow anej,!
ja k o reakcja nie dokonana, nie w yrażona w ruchu. Toż samo odnosi się do reakcji płaczu. Prąd, k tó ry przebiega wyższe ośrodki, od w idze nia do uśmiechu, szybko je om ija. T ym spo
sobem prośba i uśmiech, zam iast pierw otnego chw ytania, stają się w koń cu bezpośrednią reakcją dziecka na w id o k pożądanego przedm iotu w cudzych rękach.
Przedew szystkiem zatem nauczyciel zrozum ieć powinien w rodzone skłonności reakcji u dziecka, popędy i in s ty n k ty w ieku dziecięcego, ażeby umieć jedne drugiem i zastępować i zwracać je do sztucznych przedm iotów .
S łyszym y niekiedy, że człow iek tern się różni od niższych zw ie rz ą t iż m niejszy ma, niż one, zasób in s ty n k tó w i popędów w ro dzonych; je st to je d n a k g ru by błąd. C złow iek n ie w ątp liw ie nie ma cudownego in s ty n k tu składania ja j, ja k im są uposażone niektóre zw ierzęta s ta w o w a te ; jeżeji jednak porów nam y go z ssącemi, m usim y przyznać, że podlega on o wiele liczniejszym bodźcom, że jego reakcje na te bodźce są bardzo charakterystyczne
O ś r o d k i p a m i ę c i i w o l i .
'w id z i p ro s i u ś m ie c h a się
i w w yso kim stopniu określone. M ałpy, a w szczególności a n tro p o id y, są to jedyne is to ty , zbliżone do niego pod w z g lę dem badaw czej ciekaw ości i rozległości zm ysłu naśladowniczego.
Jego popędy in s ty n k to w n e rzeczyw iście ustępują reakcjom po
chodnym , w y n ik a ją c y m z jego w yższej zdolności rozum owania;
ty m sposobem człow iek zatraca -prosty, in s ty n k to w n y sposób życia. Jednakże życie in s ty n k to w n e nie zanika, ty lk o u k ry w a się pod inną postacią; a g dy wyższe funkcje m ózgowe są nieczynne,
— 27 —
jak się to dzieje p rz y idjo tyzm ie lub obłędzie, in s ty n k ty jego objawiają się nieraz w sposób p ra w d z iw ie b ru ta ln y.
Nadmienię teraz słów k ilk a o tych in s ty n k to w n y c h s k ło n nościach, które, z p u n k tu w idzenia nauczycieli, m ają najwięcej znaczenia.
VII.