Jak pisał przed laty Zygmunt Mysłakowski: „Państwo jest polityczną organizacją społeczeństwa.
Organizacja polityczna oznacza czynnik siły, przymusu, hierarchii, władzy. Czynnik ten jest potrzebny wszędzie tam, gdzie zależy na wzmocnieniu napięcia pewnych zjawisk zbiorowych” (Mysłakowski, 1931, s. 23). Działalność wychowawcza szkół jest zatem połączona ściśle z życiem, w którym toczy się walka o przyszłość, w którym dokonują się pożądane z perspektywy władzy zmiany. Kadry i instytucje oświatowe stają się – często wbrew własnym oczekiwaniom czy nieświadomie – naturalnym środowiskiem politycznym ze względu właśnie na to, iż mają one miejsce w politycznie ukształtowanym państwie. Środowisko to oddziałuje na szkolnictwo z dwóch źródeł:
A) władza państwa, a więc poprzez to, kto i w jakiej mierze partycypuje w decyzjach politycznych (np. czy procesy edukacyjne realizowane są w demokracji parlamentarnej czy w reżimie totalitarnym);
B) partie polityczne, które mają decydujący wpływ na władzę w instytucjach wyznaczających kierunek rozwoju i strukturę dla całego systemu oświatowego (Průcha, 1997, s. 87).
Każda zmiana formacyjna, duchowa jest nośnikiem przemian kultury politycznej i oświatowej ujawnianej w formie dominacji określonego nurtu na łamach najważniejszych w danym kraju gazet, czasopism, w mediach elektronicznych, w ramach deklaracji stowarzyszeń, partii politycznych i rządów, kongresów i publikacji naukowych. Każda z partii politycznych stara się uzyskać jak największy wpływ na edukację, co jest najbardziej widoczne w okresach przedwyborczych. Partie polityczne najczęściej zajmują odmienne stanowisko w takich sprawach, jak:
miejsce szkolnictwa niepublicznego w państwie,
sposób zarządzania systemem oświatowym (etatystyczny vs samorządnościowy, centralistyczny vs zdecentralizowany),
zakres reform i innowacji edukacyjnych,
finansowe zabezpieczenie kosztów kształcenia i wychowania, wysokość płac i zakres autonomii pedagogicznej nauczycieli,
istota i zakres wychowania społeczno-moralnego oraz religijnego w edukacji publicznej, rola szkoły w kształceniu i wychowaniu dzieci i młodzieży,
rola samorządów w reformowaniu oświaty (rady szkół, rady rodziców, samorząd uczniowski, rady pedagogiczne; oświatowe, uczniowskie i rodzicielskie organizacje pozarządowe itp.), rola i wpływ związków zawodowych na oświatę,
temporalny i strukturalny wymiar kształcenia publicznego (rozpoczęcie obowiązku szkolnego, długość trwania edukacji, struktura systemu oświaty, plany kształcenia itp.),
program kształcenia ogólnego i zawodowego (reformy treści kształcenia i wychowania),
system egzekwowania i zapewniania jakości kształcenia (standardy, egzaminy zewnętrzne i wewnętrzne, systemy oceniania, selekcji itp.),
konieczności ekonomiczne, problemy gospodarcze kraju, międzynarodowa polaryzacja polityczna i globalne zmiany w ekonomii, które powinny być rozwiązywane z udziałem edukacji, kwestie równości i nierówności różnego rodzaju (dostępu do szkoły, płci, religijnej itp.),
sposób motywowania uczniów do uczenia się (dyrektywny, nakazowy, autorytarny vs niedyrektywny, wspomagający, oparty na autorytecie osoby itp.).
Jednym z wskaźników mającej miejsce w szkolnictwie przemocy strukturalnej jest upolitycznienie jej działalności pedagogicznej.
Pod pojęciem polityczności odniesionym do pedagogiki, rozumiem fakt osadzenia edukacji w całościowym kontekście ustrukturyzowanych relacji, konstytuujących racjonalność bytu społecznego i określających sfery naszej do niej przynależności:
jednostki jako wolnej/podporządkowanej;
społeczeństwa jako grup antagonistycznych/kooperacyjnych;
prawa jako regulacji tworzonych/obowiązujących;
państwa jako organizatora zezwalającego/ograniczającego;
wiedzy jako instrumentu/krytyki;
ideologii jako wyrazu interesów/zasady reprezentacji (Rutkowiak, 2004, s. 34).
Przemoc strukturalna generowana jest zatem w otoczeniu politycznym szkoły i pojawia się w sytuacji ukierunkowania jej na jednostronnie zaangażowaną penetrację wychowania widzianego jako zjawisko określonej jakości, miejsca i czasu, poddawanie wartościowaniu, inżynierii społecznej, w której:
odpowiednie środki pedagogiki – jej język, instytucje, ludzie, działania, symbole są używane w celach wywierania nacisku ukierunkowanego na wdrażanie i umacnianie w świadomości wychowanków (ludzi) przeświadczenia o wyróżnionym znaczeniu oraz szczególnych walorach wybranego sposobu ujmowania bytu społecznego i złowieka w nim funkcjonującego, z równoczesnym odrzucającym traktowaniem innych możliwych jego porządków (Rutkowiak, 2004, s. 25).
Także wybitny niemiecki filozof – egzystencjalista Karl Jaspers stwierdził, że „(…) polityka rozgrywa się między dwoma biegunami: możliwej przemocy i wolnego współistnienia” (Rutkowiak, 2004, s. 39).
Tak więc można spojrzeć na edukację szkolną w perspektywie tego, co się w niej rozgrywa między tymi biegunami, odnosząc je do relacji typu: nadzór pedagogiczny – dyrekcja szkoły, nauczyciele – dyrektor szkoły, nauczyciele – rodzice czy nauczyciele – uczniowie. Zdaniem H. Arendt „paradoks polityki wpisuje się w strukturę prostokątną z horyzontalną więzią pragnienia współżycia i wertykalną hierarchią użycia przemocy” (Rutkowiak, 2004, s. 39). Oznacza to, że z jednej strony oficjalne programy polityki oświatowej zapewniają o potrzebie kształtowania w szkołach postaw społecznych (prospołecznych), a z drugiej strony uchwalający prawo oświatowe politycy dokonują w nim takich zapisów, by owej współpracy było jak najmniej, by szkołą można było zarządzać odgórnie, autorytarnie, pozorując w niej jedynie elementy demokracji czy jej uspołecznienia.
Pedagogika w społeczeństwie demokratycznym zaniedbuje obowiązek czujności wobec chwiejności struktur, w wyniku której zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy. Niesłusznie sądzi się, że demokracja niejako samorzutnie rozwiązuje problemy edukacyjne, wykorzystując do tego polityczne mechanizmy władzy, formy i procedury jej sprawowania ze względu na dobro wspólne. Nie jest łatwe powstrzymanie negatywnych skutków upolitycznienia edukacji. W społeczeństwie demokratycznym polityczność oznacza uwzględnienie różnorodnych stanowisk dotyczących edukacji, zaś nie ma miejsca na jej upolitycznienie, gdyż:
moce polityczne jednych ugrupowań mogą być zawsze należycie równoważone przez argumenty innych, a decyzje podejmowane są konsocjacyjnie. Kontekst układu demokratycznego można więc odbierać jako taki, którego immanentne polityczne mechanizmy sprzyjają w „naturalny” sposób społecznemu zaangażowaniu pedagogiki polegającemu na jej „udziale” w pulsowaniu polityczności oraz – także naturalnie – wydają się obniżać rangę bądź nawet usuwać kategorię upolitycznienia z obszaru myślenia o niej (Rutkowiak, 2004, s. 38).
W społeczeństwie monocentrycznym upolitycznienie objawia się w instrumentalnym wiązaniu pedagogiki z dominującą ideologią, zaś jej polityczność objawia się w przyjmowaniu i dokumentowaniu w ramach pedagogiki tezy o społeczno-historycznym charakterze wychowania.
W takim systemie następuje kontrastowanie dwóch zideologizowanych pedagogik na tę oficjalnie uznawaną i promowaną oraz przeciwstawną jej, opozycyjną, a określaną jako humanistyczna. Okres państwa totalitarnego sprzyja nadużywaniu władzy na każdym szczeblu zarządzania szkołami, w tym niestety także toksycznym postawom części nauczycieli wobec uczniów, a nawet ich rodziców.
W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów
z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie formalnym wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się tu określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. W autorytarnym społeczeństwie można jednakże kształcić jedynie autorytarne osobowości.
Przed laty krytykował taki stan rzeczy prekursor nurtu humanistycznego wychowania – Janusz Korczak – pisząc: „Nie możemy zmienić naszego życia dorosłych, bośmy sami wychowani w niewoli, nie możemy dać dziecku swobody, dopóki samiśmy w kajdanach” (Korczak, 1984, s. 187).
Uświadomienie sobie przez osoby odpowiedzialne za edukację dialektyki wolności i przymusu miało stworzyć większe możliwości do upełnomocnienia i emancypacji środowiska życia społecznego, w którym mają miejsce zarówno zjawiska dominacji i panowania, jak i wyzwolenia i upełnomocnienia.
Szkoła przekształcając się z instytucji państwowej w publiczną, a więc tak naprawdę z instytucji swoistego rodzaju „terroru” politycznego i administracyjnego, który miał miejsce w tym kraju przez wiele lat, w placówkę publiczną, uspołecznioną, niejako „zmuszała” nauczycieli i rodziców do tego, by uczyli się rozumienia samych siebie, by uczyli się swojej wolności i demokracji.
Jednym ze sposobów przechodzenia do szkoły demokratycznej, szkoły odpowiedzialności wszystkich jej podmiotów musi być jej uspołecznianie i uruchamianie w niej pożądanych procesów demokratyzacyjnych. Poprzez oddolne budowanie samorządności możliwe jest stopniowe sprawowanie kontroli nad władzą szkolną, która nie powinna być absolutna, podejmująca działania bez respektowania podstawowych praw każdego ze wspomnianych podmiotów. Już przed 80 laty wybitny pedagog kultury Bogdan Nawroczyński wskazywał na występujące w naukach o wychowaniu dwie bardzo proste i jasne prawdy pedagogiczne: 1) w każdym wychowaniu istnieją momenty swobody i przymusu; 2) istnieją najrozmaitsze, często wręcz wykluczające się nawzajem rodzaje swobody i przymusu w wychowaniu (Nawroczyński, 1987, s. 279). Posługiwanie się zatem ułomnym skrótem w odniesieniu do myśli pedagogicznej sprawia, iż przypisuje się jej istnienie tylko jednego rodzaju wolności w wychowaniu tzw. wolności negatywnej, czyli swobody od wszelkiego przymusu, ograniczeń, konieczności (barbarzyński chaos, anarchia) i tylko jednego rodzaju przymusu, jakim jest przymus negatywny, czyli mechaniczna tresura, opresja fizyczna, maltretowanie wychowanka czy instrumentalne jego wykorzystywanie do innych celów. Obie perspektywy nie mają jednak nic wspólnego z właściwym wychowaniem, mimo iż ich zwolennicy usiłują się podszyć pod nie, by w swej istocie zaprzeczyć wartości wychowania.
Oświata okazuje się nie tylko doskonałą strukturą ludzką i materialną do wzmacniania własnej władzy przez tych, którzy ją sprawują, ale i wyzwaniem dla polityków wobec jakże przecież dostępnych pokus jej nadużycia. Niestety, zapomina się przy tej okazji o „czwartej władzy”, czyli o mediach, których
przedstawiciele reprezentują w każdej rzeczywistości państwa demokratycznego nie jedną, ale wielość orientacji i ideologii politycznych, wpisując się mniej lub bardziej w uzależnienie od władz politycznych, we współpracę z nimi lub przyjmując wobec nich rolę opozycyjną. Prezentując szkoły tylko i wyłącznie w sposób negatywny, odwołując się do jedynie kryminogennych w nich wydarzeń (narkotyki, przemoc fizyczna, patologiczne postawy niektórych nauczycieli czy uczniów itp.), uruchamiają koło samosprawdzającej się hipotezy, zachęcając niejako część tych środowisk do naśladownictwa.