Dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej mają ogromne trudności z adaptacją do wymagań szkolnych i szczególnie wymagają wsparcia i przemyślanego działania dydaktyczno-wychowawczego w obszarze kształcenia ich kompetencji osobistych składających się na funkcjonowanie szkolne w obszarze: samoświadomości (świadomość emocjonalna, poprawna samoocena, wiara w siebie); samoregulacji (samokontrola, odpowiedzialność za swoje działanie, trzymanie się zasad, przystosowalność i innowacyjność); motywacji (dążenie do osiągnięć, zaangażowanie, inicjatywa, optymizm) (Wyczesany & Mikrut, 2002).
Największe trudności w realizacji zadań rozwojowych wynikają z zaburzeń w zakresie zdolności hamowania, czyli samokontroli, które to zdolności odpowiedzialne są za prawidłowe realizowanie funkcji wykonawczych, do których należą: pamięć operacyjna, internalizacja monologów, kontrola emocji, motywacji i stanu pobudzenia oraz rekonstytuowanie. Jak wskazuje R. A. Barkley (1998, s. 54, za: Skórczyńska, 2008, s. 437) wszystkie podane wyżej funkcje wykonawcze u dzieci z ADHD są słabiej rozwinięte w porównaniu ze zdrowymi rówieśnikami. Tym, co również wyróżnia uczniów z nadpobudliwością psychoruchową jest częste występowanie niewłaściwych zachowań będących skutkiem pojawiania się agresji impulsywnej (Kołakowski i in., 2007, s. 109), która: ma podłoże biologiczne; związana jest z pobudliwością organizmu; charakteryzuje się niewspółmiernymi do bodźca, niekontrolowanymi reakcjami wybuchowymi; brakiem ukierunkowania na osiągnięcie celu;
możliwością skierowania jej przeciwko sobie samemu. Nieplanowane zachowania agresywne pojawiają się najczęściej wtedy, kiedy dziecko nie radzi sobie z nową, trudną sytuacją lub w momencie silnego napięcia emocjonalnego. Uczeń nie ukrywa wtedy swojego zachowania, w trakcie wybuchu nie jest w stanie przewidywać konsekwencji i najczęściej żałuje tego, co się stało.
Tak silne wybuchy złości, czy to skierowane przeciwko sobie samemu czy skierowane na zewnątrz,
nie są najczęściej przejawem złego zachowania, ale objawem typowym dla zespołu ADHD. Jednak przez wielu dorosłych, a także rówieśników dziecka mogą być i często odbierane są jako zachowania agresywne rozumiane jako planowane działanie sprawcy ukierunkowane na osiągnięcie konkretnego celu. Z punktu widzenia funkcjonowania społecznego ucznia bardzo ważną umiejętnością praktyczną jest wprowadzenie strategii radzenia sobie z „wybuchem”, czyli z pojawianiem się agresji impulsywnej.
Rolą pedagoga-terapeuty jest wskazanie rówieśnikom różnic pomiędzy agresją impulsywną i zsocjalizowaną, tak aby potrafili oni odróżnić w zachowaniu dziecka z ADHD postępowania wynikające z objawów zaburzenia od tych, które mieszczą się już w zaburzeniach zachowania. Jest to bardzo trudne, biorąc pod uwagę jak wielu dorosłych ma kłopoty z dostrzeżeniem cienkiej granicy przebiegającej pomiędzy zachowaniami impulsywnymi a kontrolowanymi przez ucznia.
Wymienione powyżej trudności wynikające z objawów ADHD powodują pojawianie się zachowań społecznie nieakceptowanych i wiążą się często z brakiem zrozumienia i napiętnowaniem ze strony rówieśników. Stygmatyzowanie i izolowanie ucznia z ADHD jest tym większe im mniejsza jest wiedza wszystkich członków wspólnoty edukacyjnej w tym zakresie. Prowadzić to może do budowania negatywnego obrazu własnej osoby. Pod wpływem ciągłych porażek i nieporozumień może dochodzić do problemów z samooceną. Uczniowie ci często stają się w klasie „kozłami ofiarnymi” (Hallowell
& Ratey, 2004), ponieważ rówieśnicy w momencie kryzysu, zagrożenia szybko dostrzegają, że podejrzenie za złe zachowanie łatwo można przerzucić na „wiecznie sprawiającą przecież kłopoty ofiarę”, która w konsekwencji może stać się obiektem zbiorowej agresji całej grupy.
Próbą pozyskania „akceptacji” i zdobycia pozycji w klasie jest często przyjmowanie roli „błazna klasowego”. To jednak najczęściej nie wystarcza do tego, aby zbudować relacje z rówieśnikami, które byłyby na dłuższą metę satysfakcjonujące dla obydwu stron.
Trudności związane z ADHD powodują, że u dziecka nawarstwiają się negatywne myśli dotyczące swojej osoby, które mogą prowadzić do powstawania wtórnych efektów zespołu nadpobudliwości psychoruchowej.
Aby temu przeciwdziałać konieczne jest przygotowanie nauczycieli do pracy z uczniem z ADHD.
Badania prowadzone wśród nauczycieli szkół ogólnodostępnych dotyczące gotowości do pracy z uczniem z SPE (ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi) potwierdziły, iż ponad 60% pedagogów deklaruje brak odpowiedniej wiedzy oraz przygotowania do pracy z tymi dziećmi (Jachimczak, 2008, s. 195). Wśród pedagogów deklarujących przygotowanie do pracy z uczniem z SPE (około 40%
badanej populacji) tylko 1/3 grupy stwierdziła, że wiedzę tę posiadła w czasie studiów
pedagogicznych, 2/3 zaś wskazało na samodzielne poszukiwanie wiadomości i umiejętności, przy czym zdecydowana większość zdobyła kwalifikacje na kursach lub analizując literaturę tematu, zaś tylko 18% ukończyło studia podyplomowe z zakresu wspomagania rozwoju i edukacji dzieci z SPE.
Powyższe wyniki wywołują niestety obawy, co do jakości wykształcenia, a co za tym idzie wiedzy i kompetencji nauczycieli w interesującym nas obszarze. Zarazem wskazują one na konieczność podjęcia działań mających na celu włączenie w programy kształcenia zawodowego pedagogów możliwie dużego bloku treści związanych z pedagogiką specjalną, tak aby nauczyciel rozpoczynający pracę w szkole dysponował podstawową, ale zarazem niezbędną wiedzą na temat specyfiki pracy z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Tabela 1.
Ranking preferencji dotyczących gotowości do pracy z dzieckiem z SPE
Odpowiedź Uśredniona pozycja w rankingu
wybitnie zdolni 1. (3,7)
niepełnosprawni ruchowo 2. (3,8)
słabosłyszący 3. (4,9)
przewlekle chorzy 4. (5,5)
słabowidzący 5. (5,6)
upośledzeni w stopniu lekkim 6. (5,6)
z nadpobudliwością psychoruchową (zespół ADHD) 7. (5,8)
ze złożonymi deficytami fragmentarycznymi 8. (6,0)
z autyzmem 9. (6,3)
niesłyszący 10. (7,5)
niewidomi 11. (9,4)
upośledzeni w stopniu głębszym 12. (9,8)
Źródło: (Jachimczak, 2008, s. 195)
Odległe siódme miejsce w rankingu uczniów z ADHD wskazuje na niewielką gotowość do pracy z nimi w warunkach szkolnych. Praktyka pokazuje, że takie stanowisko nauczycieli wobec ucznia z ADHD spycha ich często do nauczania indywidualnego, poza szkołą, w warunkach izolacji społecznej.
Powyższe wyniki badań potwierdzają tezę dotyczącą trudnej sytuacji tych uczniów w szkole ogólnodostępnej, która związana może być z:
niewłaściwymi postawami nauczycieli w stosunku do uczniów z ADHD,
niskimi kompetencjami nauczycieli dotyczącymi stosowania metod pracy w odniesieniu do potrzeb, możliwości, ale i ograniczeń ucznia,
brakiem lub niedostatecznym wykorzystaniem współpracy z rodzicami i specjalistami przy opracowywaniu programu dla dziecka i klasy, w której ono funkcjonuje.