Problemy głuchoty i problemy ludzi głuchych nie budzą powszechnego zainteresowania i nie są znane w społeczeństwie, choć statystyki są bardzo niepokojące. Według danych szacunkowych liczba osób z uszkodzonym słuchem na świecie jest wysoka i stale wzrasta: tylko w latach 1995-2005 przybyło 120 mln takich osób, skutkiem czego ich liczba na świecie w 2005 roku przekroczyła 560 mln, z tego 70 mln w Europie (Davis, 2006). W stosunku do ponad 6,5 mld ogólnej populacji mieszkańców naszego globu oznacza to bardzo wysoki wskaźnik (ok. 8,5% lub więcej) osób z różnego rodzaju zaburzeniami słuchu: w USA jest to 1 osoba na 10, w Wielkiej Brytanii – 1 na 7 (Shield, 2006, s. 32).
Dalsze prognozy są jeszcze bardziej niepokojące: w roku 2015 liczba osób niesłyszących
3 P. Tomaszewski (1998, s. 104-105) przytacza wyniki badań Schlesinger i Meadow nad rozwojem społeczno-emocjonalnym dzieci głuchych i słyszących z dodatkowymi zaburzeniami i bez nich. Wyniki tych badań są bardzo istotne dla interpretacji wszystkich innych nadmiernie generalizowanych spostrzeżeń nad problemami rozwojowymi dzieci głuchych: dzieci głuche i słyszące bez dodatkowych upośledzeń nie różniły się między sobą pod względem przystosowania społeczno-emocjonalnego.
Również nie wykryto większych różnic pomiędzy dziećmi głuchymi i słyszącymi z dodatkowymi upośledzeniami, aczkolwiek grupy te różniły się znacząco od dwóch poprzednich grup.
i słabosłyszących na świecie może sięgnąć 700 mln, a w 2025 nawet 900 mln, z czego w Europie 100 mln. Większość osób z uszkodzonym słuchem to osoby w starszym wieku, jednak nawet uwzględniając to, według oceny amerykańskiego National Center for Health Statistics (NCHS) już dziś powinniśmy się spodziewać przynajmniej jednego ucznia z poważnymi problemami ze słyszeniem w każdej szkole (za: Berke, 2007). Jeśli uwzględnimy prognozy wzrostowe oraz perspektywę edukacji włączającej, w przyszłości może być ich jeszcze więcej.
Czy szkoła powszechna jest na to gotowa? Obserwujemy liczne trudności i opory szkoły i nauczycieli przed pełnym otwarciem się na ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Praca z uczniem głuchym jest trudna – nawet dla kierunkowo przygotowanych specjalistów w szkołach specjalnych, a wiedza nauczycieli szkół ogólnodostępnych ciągle jest jeszcze zbyt mała, by bez lęku zmierzyć się z konsekwencjami rozwojowymi uszkodzenia słuchu u ucznia4, jak też by rozwiązywać konkretne problemy, które mogą się pojawić w szkole: zachowania agresywne i bullying z udziałem głuchych uczniów.
W przypadku młodzieży w wieku szkolnym możemy mówić o dwóch potencjalnie niepokojących sytuacjach związanych z agresją interpersonalną:
1. uczeń głuchy lub słabosłyszący jako agresor (problem dotyczy ponad połowy dzieci głuchych;
Triangle, 2007, za: Miller & Kovic, 2009);
2. uczeń głuchy lub słabosłyszący jako ofiara agresji (aspekt wiktymologiczny – dotyczy większości (sic!) dzieci głuchych; Miller & Kovic, 2009).
Wyjaśnienia należy zacząć od zdefiniowania, kim jest uczeń głuchy i słabosłyszący, bo nawet to nie jest oczywiste i łatwe do jednoznacznego określenia. Uszkodzenie słuchu, zwłaszcza głębsze, to nie tylko złożony problem medyczny, psychologiczny i pedagogiczny. To również skomplikowane zjawisko społeczne, a nawet kulturowe. Nie można rozpatrywać tego w oderwaniu. Klasyfikacja Międzynarodowego Biura Audiofonologii (BIAP) wyróżnia cztery stopnie uszkodzenia słuchu: lekki (ubytek 20-40 dB), umiarkowany (40-70 dB), znaczny (70-90 dB) i głęboki (powyżej 90 dB). Na poziomie ok. 70 dB przebiega praktyczna granica między słabosłyszącymi a głuchymi5, jednak żaden,
4 Empiryczne dowody na brak przygotowania nauczycieli szkół ogólnodostępnych do zadań związanych z włączaniem uczniów niepełnosprawnych oraz lęk przed nimi przedstawia Jachimczak B. (2007), Special pedagogue in a mainstream school – possibilities and limitations, “Studia Edukacyjne”, Poznań: UAM.
5 To aktualna klasyfikacja stosowana w Polsce. Istnieje trend w kierunku przesunięcie tej granicy niżej, a w niektórych krajach uznaje się za graniczny poziom 90 db.
nawet najbardziej precyzyjny pomiar ubytku słuchu, nie diagnozuje zróżnicowania funkcjonalnego tych osób, a co za tym idzie – nie oddaje obrazu zróżnicowania ich potrzeb rozwojowych i edukacyjnych.
Dla wielu ludzi jest ogromnym zaskoczeniem, że większość osób określanych jako głuche, posiada jakiś – choć bardzo ograniczony! – dostęp do bodźców dźwiękowych. Wprowadza to w błąd tych, którzy nie zetknęli się z problemami głuchoty (Podgórska-Jachnik, 2010): z jednej strony nie doceniają bowiem znaczenia dźwięków w życiu osób głuchych (np. ważna orientacyjna funkcja bodźców dźwiękowych, wspomaganie odbioru mowy z ust resztkami słuchu), z drugiej – przeceniają je (np.
powątpiewanie w diagnozę głuchoty po zaobserwowaniu reakcji na niektóre dźwięki – dzwonek, szczekania psa, niektóre instrumenty; naiwne przekonanie, że osoba z aparatem słuchowym zawsze dobrze słyszy i rozumie mowę innej osoby). Należy podkreślić, iż istotą głuchoty nie jest brak dostępu do świata dźwięków w ogóle, ale brak lub też bardzo ograniczony dostęp do dźwięków mowy ludzkiej, szczególnie w okresie nabywania umiejętności posługiwania się mową i poznawania języka. Według definicji funkcjonalnych używanych w polskiej surdopedagogice6:
1. osoba głucha (deaf) to taka, u której słuch jest uszkodzony w takim stopniu (zwykle 70 dB lub więcej), że nie może zrozumieć mowy drogą słuchową, nawet z użyciem aparatów słuchowych (Perier, 1992, s.17-18); dziecko głuche nie może opanować mowy ustnej drogą naturalną, tj. przez naśladownictwo (Eckert, 1997, s. 150);
2. osoba słabosłysząca (hard of hearing) to taka, u której słuch jest uszkodzony w takim stopniu (zwykle 35 do 69 dB), że rozumienie przez nią mowy drogą słuchową bez aparatów lub z nimi sprawia jej trudności, lecz jest możliwe (Perier, 1992, s.18); mimo ograniczeń percepcyjnych, dziecko słabosłyszące może opanować mowę dźwiękową w sposób naturalny, za pośrednictwem słuchu (Eckert, 1997, s. 150).
Jednakże w praktyce edukacyjnej i taki podział jest niewystarczający: istnieją także inne uwarunkowania, niż tylko rodzaj, zakres i stopień uszkodzenia słuchu, które będą powodowały różne skutki rozwojowe u różnych osób. Należą do nich m.in. wiek utraty słuchu, wiek wykrycia wady, aparatownia, podjęcie rehabilitacji, metody rehabilitacji, jej intensywność, ścieżka edukacyjna, wybór metody komunikacji, w tym dostęp do języka migowego oraz środowisko społeczne wokół dziecka, w tym znajomość metod komunikowania się z niesłyszącymi wśród najbliższych członków rodziny, rówieśników, nauczycieli. Problem naprawdę jest bardzo złożony, być może stąd tak wiele oporów przed pełnym otwarciem szkół ogólnodostępnych na dziecko niesłyszące oraz bezradność i dezorientacja nauczycieli tych szkół. W rezultacie interakcji wymienionych czynników możemy
6 Jak wyżej.
spotkać bowiem – paradoksalnie – sprawnie funkcjonującą kognitywnie, emocjonalnie i społecznie osobę z głębokim uszkodzeniem słuchu oraz osobę z poważnymi opóźnieniami i zaburzeniami rozwoju na skutek nieskompensowania ubytków słuchu mniejszego stopnia.
Trudno również o „czyste” wyizolowanie samej głuchoty. Uszkodzeniom słuchu towarzyszą – częściej niż w przypadku słuchu nieuszkodzonego – różnego rodzaju zaburzenia i niepełnosprawności sprzężone. Należy podkreślić, że to one same w sobie mogą być przyczyną zachowań agresywnych lub zaburzeń emocjonalnych, niesłusznie później kojarzonych z głuchotą. Tymczasem istotą problemu może być wspólna przyczyna uszkodzenia słuchu i innych zaburzeń, np. wspólne tło neurologiczne.
Przykładem mogą być wyniki badań Z. M. Kurkowskiego nad obrazem tzw. głuchot jednostronnych:
negatywne komponenty emocjonalne, takie jak niezrównoważenie, skłonności do stanów lękowych, depresji, załamań oraz nerwowość i drażliwość, wystąpiły u 88,2% badanych z głuchotą lewostronną i już tylko u 44,6% z głuchotą prawostronną. Autor zwraca uwagę, iż problemy emocjonalne w przypadku głuchot lewostronnych wysuwają się na pierwsze miejsce przed trudności natury językowej i problemy związane z uczeniem się (Kurkowski, 1999, s. 213-215).