Trudności w uczeniu się często w literaturze pedagogicznej i psychologicznej wiązane są z indywidualną dysfunkcją. W praktyce edukacyjnej każdej klasy szkolnej znaleźć można uczniów, którzy bez problemów potrafią sprostać wymaganiom programu szkolnego oraz takich, którzy mimo podejmowanego wysiłku, analogicznych warunków zewnętrznych, nie są w stanie nawet zbliżyć się do poziomu osiągnięć kolegów. Zdroworozsądkowo zatem, posiłkując się wiedzą potoczną, stawiana jest teza, iż muszą istnieć pomiędzy nimi jakieś konstytucjonalne różnice, różnice związane z indywidualnymi możliwościami rozwoju. Niektórzy psychologowie, pedagodzy czy lekarze wymieniają tu najczęściej nieprawidłowości związane z funkcjonowaniem ośrodkowego układu nerwowego (Johnson & Myklebust, 1967; Francis-Williams, 1975, Michałowicz & Ślenzak, 1982).
W latach 80. XX w. William H. Gaddes (za: Brzezińska, 1999) opracował swoistą listę podmiotów, u których można spodziewać się zaburzeń uczenia się. Wymienił wśród nich osoby z: organicznym uszkodzeniem mózgu (ujawniającym się w ostry sposób w badaniu neurologicznym) oraz minimalnym uszkodzeniem tkanki mózgowej czy minimalnymi dysfunkcjami mózgu (MBD – minimal brain dysfunction), trudnymi do zdiagnozowania z uwagi na nieostrość i niejednoznaczność objawów, określanych także jako graniczne dysfunkcje (borderline MBD). Osoby z drugiej grupy cechują się zazwyczaj: zahamowaniem rozwoju, opóźnieniem rozwoju mowy, deficytami parcjalnymi, nadpobudliwością, problemami z orientacją przestrzenną, złą koordynacją wzrokowo-ruchową, niezgrabnością ruchową, nieprawidłowym zapisem EEG. Kolejną grupą wymienianą przez Gaddesa są osoby, u których nie dostrzega się nieprawidłowości funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego, a za prawdopodobne przyczyny trudności w uczeniu uznaje się zaburzenia genetyczne.
Trudności w uczeniu mogą mieć również osoby z zaburzeniami emocjonalnymi (z przyczyn organicznych lub w rezultacie zmian patologicznych na skutek np. zatrucia chemicznego). Wszystkie te przykłady są potwierdzeniem tezy o indywidualnych uwarunkowaniach trudności. Gaddes wymienia jednak we wspomnianej już klasyfikacji również osoby „normalne”, bez żadnych objawów dysfunkcji OUN.
W latach 70. XX w. Helmer R. Myklebust (za: Brzezińska, 1999) dążąc do zmierzenia zmiennej wprowadził do pedagogiki pojecie ilorazu uczenia się. Jest to miara związku pomiędzy możliwościami intelektualnymi i osiągnięciami szkolnymi dziecka. Możliwości intelektualne mierzone
1 Ten fragment tekstu w rozszerzonej formie zawarty jest w publikacji: Chrzanowska I. (2009), Zaniedbane obszary edukacji – pomiędzy pedagogiką a pedagogiką specjalną. Wybrane zagadnienia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 76-81.
były testem inteligencji D. Wechslera dla Dzieci (WISC), a osiągnięcia szkolne – standaryzowanymi testami osiągnięć szkolnych (np. czytania czy zdolności matematycznych). Następnie obliczano tzw.
wiek oczekiwany jako średnią trzech wartości: wieku umysłowego (IQ), wieku życia i tzw. wieku klasy (czyli średnią wieku życia uczniów z klasy badanego dziecka). Iloraz uczenia się to stosunek wieku danej umiejętności do wieku oczekiwanego. Uzyskiwany rezultat interpretowano podobnie jak iloraz inteligencji. Jeżeli przyjmował on wartość poniżej 90 (przy średniej 100), dziecko traktowano jako przejawiające trudności w uczeniu się i stosowano wobec niego specjalne programy pomocowe.
W opinii cytowanego już Gaddesa wskaźnik ten był bardzo dobrym narzędziem służącym wykrywaniu specyficznych trudności w uczeniu się u dzieci. Najczęściej jednak w diagnozie trudności w uczeniu się pierwszym krokiem jest pomiar sprawności intelektualnej. W połowie lat 90. XX w. Howard Gardner, profesor pedagogiki z Harvardu, wyróżnił siedem różnych „ośrodków inteligencji”.
Zdefiniował m.in. inteligencję językową jako zdolność dobrego czytania, pisania i porozumiewania się za pomocą słów. W sytuacjach szkolnych ujawni się ona jako preferencja poznawania z wykorzystaniem słowa i komunikacji werbalnej. Uczniowie o wysokim poziomie zdolności w zakresie inteligencji językowej zazwyczaj nie mają problemów z ortografią, cechują się dobrą pamięcią szczegółów i erudycją.Inteligencja logiczno-matematyczna, opisywana jest przez Gardnera (1983) jako zdolność rozumowania, wykonywania obliczeń, operowania liczbami oraz zdolność logicznego myślenia. W sytuacjach szkolnych przejawi się jako preferencja działania przez rozwiązywanie problemów, eksperymentowanie, poszukiwanie nowych sposobów działania, przełamywanie schematów i utartych procedur. Uczniowie tacy wykazują łatwość uczenia się z wykorzystaniem nośników współczesnej technologii. Potrafią posługiwać się i wykorzystać w pracy szkolnej komputer i internet. Większość tradycyjnych testów do pomiaru inteligencji uwzględnia właśnie te dwie grupy sprawności. W edukacji, niemal na całym świecie, nauczyciele skupiają się na kształceniu umiejętności właśnie z tych zakresów. Ponieważ zdaniem Gardnera poprzez takie działanie nie w pełni wykorzystujemy nasze możliwości, proponuje, by koncentrować się w nauczaniu i uczeniu na jeszcze innych obszarach. Wśród zdolności w istotny sposób określających nasze preferencje działania wymienia m.in. inteligencję wizualno-przestrzenną jako preferencję myślenia obrazami, potrzebę wizualizacji informacji poprzez wykresy, diagramy. Inteligencja kinestetyczna – to preferencja poznawania przez działanie, dotyk. Uczeń łatwiej zapamiętuje to, co było wykonane, niż omówione czy nawet pokazywane. Istnieje również, zdaniem Gardnera, tzw. inteligencja muzyczna – to duża wrażliwość na rytm, dźwięk, ładunek emocjonalny komunikatu. W sytuacjach szkolnych uczeń o tej preferencji będzie lepiej wykonywał zadania, gdy zostaną one zrytmizowane, gdy towarzyszyły im będą emocje. Dwa ostatnie rodzaje inteligencji wymienione przez Gardnera to inteligencja interpersonalna i intrapersonalna. Dotyczą one nie tyle sposobów poznawania świata, co relacji ze światem i samym sobą. Inteligencja interpersonalna odczytywana jest jako zdolność do nawiązywania kontaktu z ludźmi, skutecznego porozumiewania się z nimi. Utożsamiana jest często
z inteligencja społeczną. To umiejętność odczytywania cudzych intencji, wczuwania się w sytuację innych osób, zdolność empatii. Z koleiinteligencja intrapersonalna (introspektywna) rozumiana jest jako samoświadomość, umiejętność wejrzenia w siebie, poznania siebie. U niektórych ludzi ten rodzaj inteligencji wiąże się z wielką intuicją. Pozwala sięgnąć do zasobów informacji przechowywanych w naszej podświadomości. To wyjątkowa zdolność trafnej oceny własnych wad i zalet, słabości i mocnych stron.
Informacje o przewadze określonych cech czy preferencji mogą mieć ogromne znaczenie dla planowania działań edukacyjnych. W ich myśl bowiem, każde dziecko jest potencjalnie uzdolnione, lecz na wiele różnych sposobów. Zadaniem pedagogów i psychologów jest poznanie tych zdolności i takie planowanie działań, które pozwoli je wykorzystać i rozwijać. Określony styl przyswajania informacji będzie miał bezpośrednie przełożenie na styl uczenia się. Z badań wynika, że uczymy się:
w 10% tego, co czytamy, w 20% tego, co słyszymy, w 30% – co widzimy, w 50% – co widzimy i słyszymy, w 70% – co mówimy, a nawet w 90% tego, co mówimy i robimy. Gdyby z kolei przyjrzeć się typowym stylom uczenia się, w typowej grupie uczniów zauważyć można, że najczęściej występuje styl dotykowy. Jest to poznawanie przez poruszanie się, manipulowanie (dotykanie) i wykonywanie czynności. Tak uczy się najskuteczniej ok. 37% uczniów. Następnie jest styl słuchowy, charakterystyczny dla ok. 34% badanych, i na końcu styl wzrokowy, typowy dla 29% uczniów.
Uczniowie kinestetyczno-dotykowi najlepiej przyswajają wiedzę, gdy są w coś zaangażowani, poruszają się, doświadczają na sobie, eksperymentują. Preferujący styl słuchowy wolą naukę poprzez dźwięk, mowę, muzykę. Wzrokowcy najlepiej uczą się, gdy widzą obraz tego, co mają sobie przyswoić (Dryden & Vos, 2000, s. 100 i 130).
Michael Grinder (1989, za: Dryden & Vos, 2000, s. 351) twierdzi, że w typowej, trzydziestoosobowej klasie szkolnej, dwudziestu dwóch uczniów dysponuje zazwyczaj zrównoważonymi możliwościami przyswajania informacji różnymi zmysłami. Potrafią radzić sobie z treściami, gdy podawane są one w sposób wizualny, dźwiękowy lub kinestetyczny. Sześcioro (20%) jest uczniami wyłącznie wzrokowymi, wyłącznie słuchowymi lub wyłącznie kinestetycznymi. Mają zatem bardzo duże kłopoty z przyswojeniem przynajmniej trzeciej części materiału, przy założeniu, że nauczyciel stosuje w sposób zrównoważony każdy ze sposobów przekazu informacji. Wyniki badań informują, że z tej grupy najczęściej trudności w uczeniu wykazywali uczniowie kinestetyczni, stanowiący 26%
zbiorowości, która nie ukończyła szkoły. W klasie szkolnej Grinder wyróżnił jeszcze grupkę 2-3 uczniów, którzy mają problemy z nauką, ale spowodowane one są czynnikami pozaszkolnymi.
Łączenie zjawiska trudności w uczeniu się z wewnętrznymi uwarunkowaniami rozwoju dziecka jest najczęstszym sposobem wyjaśniania ich przyczyn. W opiniach formułowanych przez rodziców dzieci z trudnościami w uczeniu się (zebranych w ramach projektu ROBUSD), najczęściej wskazywano, że kłopoty dziecka wynikają z zaburzeń jego rozwoju. Przekonanych jest o tym 37,1% rodziców.
W szczególności rodzice wskazywali na: problemy poznawcze, związane z podstawowymi operacjami myślowymi (pamięć, uwaga, motywacja).
Rysunek 1.
Przyczyny trudności w uczeniu się.
Z uwagi na wolne tempo rozwoju ograniczone są ich zdaniem możliwości dziecka. Jako swoiste konsekwencje zaburzonego rozwoju uznać można dwie z wymienianych przez rodziców przyczyn, uzyskujących najniższą reprezentację: niską samoocenę i lenistwo, choć to ostatnie zawarłam na diagramie bardziej celem wskazania, że i z takim podejściem rodziców do problemu trudności w uczeniu się musimy się liczyć.