[...] ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających ta-kiemu ich rozwojowi i wykorzystywaniu posiadanych możliwości, aby w mak-symalnym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty spo-łecznej, narodowej, kulturowej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego JA poprzez podejmowanie „zadań ponadosobistych”, po-przez utrzymywanie ciągłości własnego JA w toku spełniania „zadań dalekich”. Edukacja to ogół czynności prowadzenia drugiego człowieka i jego własnej ak-tywności w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości, jak też ogół wpływów i funkcji ustanawiających i regulujących osobowość człowieka i jego zachowanie, w relacji do innych ludzi i wobec świata125.
Pojęcie „edukacja” w szerokim znaczeniu obejmuje
[...] wszelkie zorganizowane czynności nauczania, uczenia się i wychowa-nia na wszystkich szczeblach: od państwa do organicznych instytucji prowadzą-cych te działania zarówno bezpośrednio (np. rodzina, sąsiedztwo, rówieśnicy, przedszkole, szkoła, uniwersytet, poradnia, społeczność lokalna, samorząd, sto-warzyszenia, kluby i organizacje, parafi a), jak i pośrednio (np. rząd, parlament, ministerstwo, instytucje zarządzania, oceniania i kontroli, czy też treści i formy medialnego masowego przekazu informacji i kultury w telewizji, radiu, Inter-necie, prasie, książkach, rozrywkowych i rekreacyjnych imprezach masowych, modzie)126.
Problemy edukacji w środowiskach zróżnicowanych można rozpa-trywać w odniesieniu do sfery grupowej i/lub międzygrupowej (optyka wielokulturowa) oraz osobowej i/lub międzyosobowej (optyka między-kulturowa). Podobnie można mówić o podmiotowości grupy (optyka wielokulturowa) oraz podmiotowości jednostki (optyka międzykulturo-wa). Oddziaływania edukacyjne dotyczą ostatecznie nie poszczególnych jednostek wyodrębnionych ze środowiska, lecz będących członkami grup społecznych o różnym zasięgu, ze wszystkimi tego konsekwencjami. Ot-warcie na efekt pogranicza wymaga zarówno od podmiotów, jak i
przed-125 Z. Kwieciński: Socjopatologia edukacji, Olecko 1995, s. 14. Por.: idem: Edukacja do
globalnego przetrwania [w:] K. Przecławska (red.): Tradycja i wyzwania, Kraków 1996, s. 89. 126 Z. Kwieciński: Przedmowa [w:] idem, B. Śliwerski (red.): Pedagogika – podręcznik
miotów edukacji postawienia się w sytuacji pogranicznej lub dostrzeżenia tego obiektywnie występującego faktu. W kontekście edukacyjnym pogra-nicze oznacza ruch na stykach, krawędziach i obrzeżach, gdzie obok siebie funkcjonują rozdzielne tradycje myślowe. Uczestników zachodzących tu procesów motywuje to do wysiłku, zachęcając ich do opuszczania najczęś-ciej sztywnych i zamkniętych centrów, uwalniania się od ograniczeń oraz jednoprojektowych, dogmatycznych sądów. Tego rodzaju podejście do edukacji i aktywności społecznej jest szczególnie trudne w środowiskach nieprzyzwyczajonych do wielości paradygmatów, np. w krajach latami funkcjonujących w ramach ładu monocentrycznego (jak Polska sprzed zmiany systemowej). Pogranicze, stwarzając i wyzwalając tolerancję po-wiązaną z wolnością i odpowiedzialnością, stanowi pole do nawiązania układów dialogowych i – w rezultacie – partnerskich. Dostrzeżenie jego wartości w kontekście edukacyjnym staje się więc wyzwaniem zarówno dla poszczególnych pedagogii127, jak i polityki oświatowej państw oraz orga-nizacji międzynarodowych128. Im większe bowiem i bardziej widoczne jest zróżnicowanie w sferze publicznej kultur etnicznych, lokalnych, regional-nych, narodowych itp., tym bardziej konieczne ustawiczne rozpoznawa-nie stopnia zaawansowania zróżnicowania kulturowego oraz prowadzenia pod tym względem świadomej polityki. Nikitorowicz pisze:
Pluralizacja systemów wartości, postaw oraz zachowań kulturowych prowa-dzi do zwiększenia zakresu akceptowanej ich różnorodności, jednocześnie ro-dząc napięcie egzystencjalne wzbudzone koniecznością dokonywania wyborów, świadomością nieoczywistości, czy nawet wywołanej tym stanem dekompozycji istniejących form życia społecznego. Wielość konwencji i nieokreśloność kodów komunikacyjnych wymagających ustawicznego negocjowania swoich znaczeń, wywołuje potrzebę nabywania/przekazywania nowego typu kompetencji komu-nikacyjnych, stanowiąc wyzwanie dla twórców systemów edukacyjnych, szkole-niowych czy doradczych129.
Według Lecha Witkowskiego edukacja otwarta na efekt pogranicza zaczyna się tam,
127 Kategoria „pedagogia” występuje w niniejszej rozprawie w znaczeniu nadanym jej przez K. Sośnickiego. Patrz: K. Sośnicki: Pedagogika ogólna, Warszawa 1949, s. 5.
128 Patrz: J. Nikitorowicz: Pogranicze, tożsamość..., op. cit., s. 11, 41–42. 129 Idem: Wartości..., op. cit., s. 16.
[...] gdzie choćby chwilowo, laboratoryjnie i na próbę uruchamiane zostają my-ślowe operacje na tekstualnej wersji świata cudzego tak, by zaistniała okazja do spojrzenia na siebie z drugiej strony lustra130.
Występowanie efektu pogranicza w edukacji staje się wręcz koniecznością, bowiem tylko ta cecha pozwala na uświadomienie człowiekowi obecności w jego otoczeniu Innych i Obcych, a także faktu, że on sam może być rozpatrywany jako jeden z nich. Umożliwia to, a przynajmniej daje szansę wzbogacania dynamiki świata społecznego
[...] o możliwość rozpoznawania i wystawiania na próbę (innego niż drastyczny opór) zabiegów konwencjonalizujących ten świat i praktyk, konwencje te podno-szących do rangi naturalnej, przyrodzonej wręcz własności. [...] Pozostaje wszak na koniec zasadnicza – dla praktycznego przekładania tych idei na edukację – sprawa: jak? Jak ową świetlaną dynamikę „kulturowego pogranicza” przenieść do wnętrza świata przywiązanego do własnych prawd, wciąż żyjącego własnymi ranami i urazami. Jak zaszczepić ją ludziom, których wrastanie w świat społeczny nieodłącznie wiąże się z zakorzenieniem etycznym i ideologicznym (i to nieza-leżnie od tego, czy są tego świadomi czy nie)?131
Praktyka edukacyjna opisywana jest głównie w odniesieniu do szkoły oraz czynności podmiotów i przedmiotów edukacji w systemie oświaty. Środowisko dorosłych jako niepodlegające bezpośrednio oddziaływa-niom szkoły brane jest pod uwagę nieco rzadziej, głównie w kategoriach kształcenia ustawicznego. Wielość rozwiązań systemowych, tradycji dy-daktycznych i zakorzenienie szkół w poszczególnych wzorach kultury, względność teoretyczna i kontekstualność, tłumaczy zróżnicowanie tych pedagogii, co utrudnia ich systematyzację132. Ich elementy współtworzą rozległe, zróżnicowane wewnętrznie modele oddziaływań edukacyjnych i polityki oświatowej, określane jako edukacja (pedagogika, wychowanie) wielokulturowa i międzykulturowa. Wobec jednoczesnego funkcjonowa-nia i niekiedy zamiennego wykorzystywafunkcjonowa-nia tych kategorii niezbędne jest ich rozgraniczenie i dookreślenie.
130 L. Witkowski: Uniwersalizm pogranicza, Toruń 2000, s. 192. 131 Ibidem, s. 192–193.
132 Patrz np.: T. Szkudlarek: Pedagogika międzykulturowa [w:] Z. Kwieciński, B. Śli-werski (red.): Pedagogika..., op. cit., t. 1, s. 415–424.
2.2.1. Edukacja wielokulturowa
Edukacja wielokulturowa to model rozwiązań oparty na dążeniu do objęcia kontrolą przez państwo dynamiki kulturowej społeczeństwa i dostosowania systemu oświaty do potrzeb różnych grup kulturowych. Wywodząc się z industrialnej fazy kapitalizmu i ideologii modernizmu, uprawomocniającej politykę różnicowania oraz asymilacji jako sposób wy-kluczania grup mniejszościowych przez grupę dominującą, edukacja wie-lokulturowa afi rmuje nadzieje na doprowadzenie do sytuacji kulturowego pluralizmu w społeczeństwie, w którym istnieje wyraźnie określona grupa dominująca. Podstawę takiej polityki oświatowej i praktyki edukacyjnej stanowi założenie nienaruszalności obowiązujących zasad organizacji ist-niejącego ładu społecznego oraz utopijna wizja tegoż ładu bez konfl iktów między różnymi grupami kulturowymi133. W wielu przypadkach koncepcje edukacji wielokulturowej sięgają ideologii wychowania narodowego (pe-dagogiki narodowej), którego naczelną zasadę stanowi dobro narodu bę-dące najwyższym prawem. Skutkiem radykalnego podejścia do tej zasady w polityce oświatowej mogą być wręcz agresywne działania skierowane na przedstawicieli mniejszości uznawanych za zagrożenie dla narodu. Odwo-łując się do ideologii narodowej, usprawiedliwia się wtedy dyskryminację i ograniczanie praw mniejszości, które można poświęcić dla dobra ogó-łu. Ten sposób myślenia bywa charakterystyczny zwłaszcza dla narodów walczących o niepodległość i samodzielność, tych, które dopiero je odzy-skały lub odczuwają zagrożenie własnej tożsamości. W takich warunkach u podłoża propagowanej przez nie polityki oświatowej spoczywa ideologia integrystyczna przepojona nacjonalizmem i ksenofobią134.
Edukacja wielokulturowa odwołuje się do modernistycznej kategorii różnorodności, zorientowanej na tworzenie społecznego konsensusu i
na-133 Patrz: W. Frankiewicz, K. Kossak-Główczewski: Edukacja regionalna i alternatywna.
Założenia i program pierwszego Podyplomowego Studium Edukacji Regionalnej i Alternatyw-nej w Uniwersytecie Gdańskim [w:] T. Lewowicki, B. Grabowska (red.): Społeczności
pogra-nicza, wielokulturowość, edukacja, Cieszyn 1996, s. 195; K. Kossak-Główczewski: Edukacja
regionalna, wielokulturowa i międzykulturowa a pytanie o „prywatne ojczyzny” – zarys problemu
[w:] J. Nikitorowicz (red.): Rodzina wobec wyzwań edukacji międzykulturowej, Białystok 1997, s. 56.
134 Patrz np.: S. Wołoszyn: Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba
stawionej na ochronę interesów grupy dominującej (grup, sfer wpływów i interesów), a więc dążącej do zawłaszczania i kolonizacji mniejszości135. Zdąża do objęcia oddziaływaniem zespołu kultur ujmowanych w równo-ległych ścieżkach, podobnie jak wiodąca do asymilacji polityka wielokul-turowości, realizowana w ujednoliconych strategiach działania skierowa-nych na każdą z grup136. Współcześnie, po okresie doświadczeń w wielu krajach, założenia i skutki realizacji edukacji wielokulturowej stanowią przedmiot konstruktywnej krytyki. Zwykle też ten model edukacji rozpa-trywany jest w czasie przeszłym, choć jego założenia wykorzystuje się na-dal w licznych środowiskach (niekiedy tylko w niektórych sferach systemu oświaty), nawet w sposób nieuświadamiany137.
Kompletną wykładnię kształtowanego od początku lat 70. XX wieku amerykańskiego modelu edukacji wielokulturowej (z którego nadal czerpie się także poza Stanami Zjednoczonymi) stanowi p r o g r a m w y c h o -w a n i a -w i e l o k u l t u r o -w e g o, opraco-wany -w 1976 roku przez zes-pół pod kierunkiem Jamesa Banksa, uaktualniony w 1991 i przyjęty przez Narodową Radę Studiów Społecznych. Jego podstawowe założenia są na-stępujące:
1) Zróżnicowanie etniczne i kulturowe powinno przejawiać się w środo-wisku szkolnym na wszystkich poziomach i we wszelkich aspektach. 2) Polityka i metody skolaryzacji powinny skłaniać do pozytywnych
interakcji wielokulturowych oraz sprzyjać porozumieniu między ucz-niami, wykładowcami i personelem pomocniczym.
3) Skład personelu szkoły powinien odzwierciedlać zróżnicowanie et-niczne i kulturowe danego kraju.
4) Szkoły powinny dysponować metodycznymi, wyczerpującymi i obo-wiązkowymi programami ustawicznego dokształcania personelu. 5) Programy nauczania powinny odpowiadać duchowi i stylowi uczenia
się, które będą kulturowo właściwe dla uczniów współtworzących wspólnotę szkolną.
135 Patrz: K. Kossak-Główczewski: Edukacja regionalna, wielokulturowa..., op. cit., s. 59–60.
136 Patrz: M. Abdallah-Pretceille: Vers une..., op. cit., s. 168. 137 Patrz: B. Bartz: Idea..., op. cit., s. 16–24.
6) Program nauczania wielokulturowego powinien stale dostarczać uczniom okazji do nieustannego rozwijania jak najlepszej samoświadomości. 7) Program nauczania powinien pomagać uczniom w zrozumieniu
ze-społu doświadczeń związanych z istnieniem grup etnicznych i kultu-rowych w danym kraju, tj. zarówno problemów napotykanych przez owe grupy i sprawianych przez nie danemu społeczeństwu, jak i do-świadczeń pozytywnych.
8) Program nauczania powinien pomagać uczniom w zrozumieniu, że konfl ikt pomiędzy ideałami a rzeczywistością jest nierozerwalnie związany z istnieniem ludzkich społeczeństw.
9) Program powinien zgłębiać oraz tłumaczyć możliwe w danym kraju alternatywy oraz wybory kulturowe i etniczne.
10) Program powinien promować wartości, postawy i sposoby zachowa-nia wspierające pluralizm etniczny i wielokulturowość, jak również te z nich, które podtrzymują i tworzą państwo-naród oraz wspólną kulturę narodową. Idea E pluribus unum („Jedno uczynione z wielu”) powinna być celem szkół i narodu.
11) Program powinien pomagać uczniom w rozwijaniu zdolności podej-mowania decyzji, postaw uczestnictwa w życiu społecznym oraz ich poczucia skuteczności politycznej jako niezbędnych podstaw realizacji owocnego obywatelstwa w łonie demokratycznego i pluralistycznego narodu.
12) Program powinien pomagać uczniom w rozwijaniu zdolności nie-zbędnych w interakcjach grupowych między jednostkami, grupami etnicznymi i kulturami.
13) Program powinien być brany pod uwagę i realizowany w odniesieniu do całościowo ujmowanego zespołu grup kulturowych i etnicznych oraz stanowić integralną część ogólnego programu szkoły.
14) Program powinien obejmować studia nad kulturami, doświadczenia-mi historycznydoświadczenia-mi, rzeczywistością społeczną i warunkadoświadczenia-mi bytowydoświadczenia-mi grup etnicznych i kulturowych, jak również wybranymi zagadnieniami rasowymi.
15) W koncepcji i realizacji programu powinny przeważać podejścia mię-dzydyscyplinarne i wielodyscyplinarne.
16) W celu studiowania grup etnicznych i kulturowych program powinien posługiwać się podejściami porównawczymi.
17) Program powinien pomagać uczniom w postrzeganiu i interpretowa-niu zjawisk, sytuacji i konfl iktów z perspektyw i punktów widzenia różnych środowisk etnicznych.
18) Program powinien konceptualizować i opisywać rozwój danego kraju jako społeczeństwa wielowymiarowego.
19) Program powinien dawać uczniom możliwość uczestnictwa w do-świadczeniach estetycznych wielu grup etnicznych i kulturowych. 20) Szkoły powinny dostarczać uczniom środków do nauki języków grup
etnicznych oraz uprawnionych systemów komunikacji, a także poma-gać im w opanowaniu przynajmniej dwóch języków.
21) Program powinien w maksymalnym stopniu wykorzystywać kształce-nie eksperymentalne, szczególkształce-nie zaś zasoby wspólnot lokalnych. 22) Metody służące ocenianiu uczniów powinny odzwierciedlać ich
do-świadczenia etniczne i kulturowe.
23) Szkoły powinny nieprzerwanie i systematycznie dokonywać ewaluacji celów, metod i pomocy naukowych wykorzystywanych do nauczania o zróżnicowaniu etnicznym i kulturowym.
Rola szkoły w powyższym programie nauczania i wychowania wielo-kulturowego wiąże się z uznawaniem i poszanowaniem zróżnicowania et-nicznego i kulturowego, upowszechnianiem więzi społecznej opartej na zasadach uczestnictwa grup etnicznych i kulturowych w życiu społecznym, sprzyjaniem równości szans wszystkich jednostek i grup oraz rozwijaniem i tworzeniem społeczeństwa opartego na godności wszystkich jednostek i ideale demokratycznym138.
138 Prezentowany model programu przeznaczony jest dla Stanów Zjednoczonych. Patrz: M. Abdallah-Pretceille: L’éducation..., op. cit., s. 30–33. Szerzej: J. A. Banks (red.): Handbook
of Research on Multicultural Education, New York 1995; J. A. Banks, A. McGee Banks (red.):
Multicultural Education: Issues and Perspectives, Boston 1993; J. A. Banks: Teaching Strategies
for Ethnic Studies, Boston 1997; C. Sleeter, C. A. Grant: Making Choices for Multicultural
Ed-ucation: Five Approaches to Race, Class and Gender, New York 1988; C. Sleeter, P. McLaren:
Multicultural Education, Critical Pedagogy and the Politics of Diff erence, b.m. 1995. Por. założenia podobnego modelu edukacji w odniesieniu do Australii: J. Knight, R. Smith, J. Sachs:
Dekonstrukcja hegemonii. Polityka wielokulturowości i populistyczna reakcja [w:] S. J. Ball:
Na uwagę zasługuje to, że kategoria „grupa etniczna” jest ujmowana przez autorów modelu jako szczególna forma grupy kulturowej, którą cha-rakteryzują następujące cechy:
– jej pochodzenie poprzedza powstanie danego kraju, a przynajmniej do-szło do niego poza nim;
– jest niedobrowolna (przy założeniu, że jednostka może identyfi kować się z grupą dobrowolnie);
– posiada odziedziczoną po przodkach tradycję, a jej członków charakte-ryzuje wspólnota przekonania o przynależności do tej samej społeczno-ści (tego samego ludu) i w związku z tym o dzieleniu tego samego losu; – charakteryzowana jest ze względu na właściwy jej system wartości,
wzo-rów zachowania i ośrodków zainteresowań; – jej istnienie ma wpływ na życie jej członków;
– o przynależności do niej świadczy zarówno sposób, w jaki jej członkowie sami to określają, jak i sposób określania ich przez innych.
Natomiast grupy kulturowe defi niowane są w każdym przypadku w ka-tegoriach operacyjnych, w odniesieniu do schematów zachowania, sym-boli i wartości, tj. na podstawie niepostrzegalnych na pierwszy rzut oka aspektów życia codziennego, mogących stanowić przedmiot różnicowania i interpretacji jednej grupy na tle innych. Zaprezentowane w powyższym programie podejście do koncepcji szkoły i edukacji wynika z przesłanek tradycji historycznej, politycznej i oświatowej Stanów Zjednoczonych. Różni się więc od realiów europejskich oraz uniemożliwia ich bezpośred-nie przebezpośred-niesiebezpośred-nie na grunt pozaamerykański bez ryzyka wystąpienia zja-wisk patologicznych.
Z powyższego programu wynikają następujące z a d a n i a e d u k a c j i w i e l o k u l t u r o w e j:
– asymilowanie mniejszości ze społeczeństwem i zaznajamianie ich z kul-turą dominującą, dzięki czemu następuje wyrównywanie szans wobec pozostałych obywateli;
– przekazywanie języka, historii i kultury społeczności dominującej – mniejszościom, przy zachowaniu zasady poprawności politycznej; – wychowanie ku tolerancji i wzajemnemu szacunkowi, zapobieganie
ra-sizmowi w celu zachowania społecznego spokoju;
– uwrażliwianie na problem naznaczania grup etnicznych (zwłaszcza no-woprzybyłych imigrantów), w tym nawet – jeśli sytuacja tego wymaga – w ukrytej formie;
– zwracanie uwagi na strukturalne pokrzywdzenie mniejszości etnicz-nych i wyrobienie w nich gotowości do starania się o poprawę realizacji swych praw socjalnych, politycznych i kulturalnych;
– przygotowanie ludzi do pracy i zgodnego współżycia w społeczeństwie wielokulturowym139.
Według Lewowickiego jedną z najbardziej charakterystycznych (być może najważniejszą) cech edukacji wielokulturowej, wynikającą z jej pod-staw społecznych, jest
[...] „bycie obok siebie” grup ludzi i ich kultur. To „bycie obok siebie” odbywało się zazwyczaj i odbywa w warunkach asymetrii, nierówności szans rozwojowych, możliwości wzajemnego oddziaływania. Grupy dominujące (w imieniu tych grup – elity władzy) wyznaczały zakres swobód dla grup mniejszościowych. Działa-nia kojarzone z edukacją wielokulturową często nosiły i noszą piętno podejścia hegemonistycznego i instrumentalnego. Bardziej lub mniej ukrytym celem była asymilacja i utrzymanie społecznego spokoju. Edukacyjna ideologia „bycia obok” akceptowana była (i nadal jest) przez wiele grup mniejszościowych. Te ostatnie – skoncentrowane na zachowaniu własnej kultury i podtrzymywaniu grupowej tożsamości – widziały w edukacji wielokulturowej szansę na przetrwanie. Czę-sto rzeczywiście była to jedyna szansa. Naturalnym skutkiem tak pojmowanej i prowadzonej edukacji było i jest zachowanie różnych elementów tożsamości (języka, kultury, „minisystemu” własnej oświaty), ale jednocześnie izolacja, dy-stans między grupą mniejszościową i grupą dominującą. Rodziło to problemy społeczne, różnicowało statusy społeczne, różnicowało szanse życiowe. Zjawiska te występują także współcześnie140.
U podstaw upowszechnianego modelu edukacji wielokulturowej spo-czywała idea zasymilowania zróżnicowanych podmiotów na tych samych prawach i regułach organizacyjnych dzięki tym samym programom na-uczania i wychowania. Okazało się jednak, że efektem tego procesu jest zatracenie czy rozproszenie ich tożsamości i swego rodzaju rozpłynięcie się w szerszych organizmach społecznych na zasadzie zachowania straty-fi kacji społecznej ograniczającej szanse życiowe grup mniejszościowych. Dominująca większość niekoniecznie musi tu być rozpatrywana jako ściśle wyodrębniona grupa narodowa, kulturowa czy etniczna. Edukacja wielo-kulturowa może bowiem sprzyjać np. grupom uprzywilejowanym i elitom, które, oferując wyrównawcze programy nauczania (z założenia mające
ni-139 Patrz: B. Bartz: Idea..., op. cit., s. 13; D. Wojakowski: Wielokulturowość pogranicza...,
op. cit., s. 123.
welować tzw. defi cyty w rozwoju społeczno-kulturowym), niejednokrot-nie wykonują w rzeczywistości działania pozorowane (można je określić jako „ślepe uliczki edukacyjne”141). Zasięg opartej na tej zasadzie polityki oświatowej może być nie tylko ogólnokrajowy, ale również regionalny, wyłącznie lokalny lub ograniczać się tylko do wybranej placówki.
Stanowiąca pierwotnie podstawę modelu edukacji wielokulturowej „walka” o powszechną wolność i równość obróciła się więc przeciwko tym, którym pierwotnie miała zapewnić lepszą przyszłość. Edukacja wielo-kulturowa stała się w rzeczywistości e d u k a c j ą j e d n o k u l t u r o w ą, której przesłanki znalazły uzasadnienie w polityce oświatowej i społecz-nej, zwłaszcza adresowanej do wywodzących się z mniejszości obywateli pracowników (robotników), czyli do niezbędnej w gospodarce taniej siły roboczej:
Okazało się zatem, że procesy inkorporacji do starej struktury monokulturo-wej w praktyce edukacyjnej są tak silne, że doprowadzają do utajonego monokul-turalizmu lub do polityki walki o reprezentację grup mniejszościowych142.
Efektem edukacji wielokulturowej miała być poprawa sytuacji eduka-cyjnej grup mniejszości etnicznych i kulturowych, dlatego też promowano ją jako edukację antyrasistowską, zmierzającą ku społecznej sprawiedliwo-ści143. Teoretycznie walcząc z monokulturalizmem, edukacja ta próbowa-ła wprowadzić do szkół kulturowy pluralizm, co miało zrekompensować braki edukacyjne dzieci z grup mniejszościowych. Osiągnięcie tego celu – zwłaszcza na szerszą skalę – okazało się jednak zbyt trudne, a niekiedy wręcz niemożliwe. Początkowy entuzjazm i wiarę w możliwość zreformo-wania szkoły zastąpiła więc krytyka. Okazało się bowiem, że nie sposób poruszać się wśród złożonych, dynamicznych problemów zróżnicowania kulturowego, tym bardziej że (z różnych przyczyn) nie można było do-trzeć do strukturalnych nierówności ograniczających szanse życiowe ucz-niów wywodzących się z grup mniejszości. Nadmiernie koncentrując się na sprawach zachowania kulturowej tożsamości, przeoczono problemy wynikające z wzajemnych stosunków grup mniejszościowych i ze
środo-141 T. Lewowicki: W poszukiwaniu modelu..., op. cit., s. 33.
142 K. Kossak-Główczewski: Edukacja regionalna, wielokulturowa..., op. cit., s. 57. 143 Patrz: J. Nikitorowicz: Wartości..., op. cit., s. 13.
wiskiem dominujących. Włączenie upowszechniających kulturowy plura-lizm programów nauczania i wychowania do utrwalonego i funkcjonują-cego monokulturowego programu szkoły nie sprawdziło się, bo nie zdoła-ło zmienić kulturowej transmisji grupy dominującej w szkolnictwie144. Jak zauważa Lewowicki:
[...] działania, które kojarzyć możemy z edukacją wielokulturową, nacechowane były zazwyczaj podejściem hegemonistycznym i instrumentalnym. Elity władzy, grupy większościowe, instytucje państwowe wyznaczały pewien zakres swobód. Czyniły to pod wpływem rozmaitych okoliczności zewnętrznych i wewnętrz-nych, z mniejszą lub większą niechęcią, nieufnością. Niekiedy działania te miały