W literaturze naukowej, opracowaniach edukacyjnych oraz w formal-nej i nieformalformal-nej działalności edukacyjformal-nej pedagogika międzykulturowa pojmowana jest jako:
– p e d a g o g i a – praktyka edukacyjna, tj. rzeczywiście wykonywane czynności wychowawcze wraz kontekstem dyrektyw praktycznych i ich uzasadnień;
– p o d d y s c y p l i n a n a u k o w a – dynamicznie rozwijająca się, wyro-sła z praktyki edukacyjnej pedagogika szczegółowa, posiadająca własny przedmiot zainteresowań, system pojęć i metodologię251.
W ten sposób w naukowej refl eksji o edukacji w warunkach zróżnico-wania kulturowego znajduje wyraz ewolucyjne przechodzenie od pedagogii do pedagogiki252. Poszczególne etapy rozwoju pedagogiki
międzykulturo-250 Szerzej: K. Przyszczypkowski: Edukacja..., op. cit., s. 8–28; S. Wołoszyn: Nauki...,
op. cit., s. 151–170.
251 Niektórzy autorzy określają pedagogikę międzykulturową jako szczegółowy nurt te-orii pedagogicznej lub nurt metodologiczny. Patrz np.: K. Rubacha: Budowanie tete-orii
pedago-gicznych [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika..., op. cit., t. 1, s. 63.
252 Szerzej: T. Hejnicka-Bezwińska: Pedagogika pozytywistyczna [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika..., op. cit., t. 1, s. 204–215.
wej jako poddyscypliny wiążą się z przemianami w praktyce edukacyjnej oraz zaawansowaniem współpracy w naukach społecznych. Charakteryzuje je stopniowe przechodzenie w podejściu do przedmiotu badań od perspek-tywy makrokulturowej do mikrokulturowej, a także metodologiczne przej-ście od modelu mono- i wielodyscyplinarnego do międzydyscyplinarnego.
Nie licząc pojedynczych publikacji poświęconych lokalnym problemom kształcenia obcokrajowców, początki naukowej refl eksji nad uwikłaniem edukacji i oświaty w sferę zróżnicowania kulturowego wiążą się z pracami amerykańskiego Bureau for Intercultural Education (Biuro do spraw Wy-chowania Międzykulturowego). Powstało ono w 1939 roku z połączenia dwóch instytucji działających od pięciu lat w środowisku Uniwersytetu Columbia: Service Bureau for Education in Human Relations (Urząd do spraw Wychowania dla Stosunków Międzyludzkich) oraz Service Bureau for Intercultural Education (Urząd do spraw Wychowania Międzykul-turowego). Autorami inicjatywy byli członkowie Progressive Education Association (Stowarzyszenie Wychowania Progresywnego) (m.in. głów-na inicjatorka i pionierka wychowania międzykulturowego w Stagłów-nach Zjednoczonych Rachel Davis DuBois) oraz środowiska mniejszości ży-dowskiej, współfi nansujące działalność instytucji i poszczególne projekty. Celem Biur było udzielanie pomocy nauczycielom i pracownikom admi-nistracji 50 szkół w Nowym Jorku w tworzeniu i realizacji programów wychowania międzykulturowego, kształcenie nauczycieli i prowadzenie badań naukowych na temat stosunków międzyludzkich w centrach miast, zwłaszcza pod kątem napięć i konfl iktów wynikających ze zróżnicowa-nia kulturowego. W 1943 roku William E. Vickery i Stewart G. Cole opublikowali pierwszy tom w serii publikacji Biura na temat wychowa-nia międzykulturowego „Intercultural Education in American Schools” („Wychowanie międzykulturowe w amerykańskich szkołach”)253. Uważa się, że to właśnie ta książka zapoczątkowała amerykański (i nie tylko, bio-rąc pod uwagę zaangażowanie światowych ośrodków anglojęzycznych) dyskurs nad problemami zróżnicowania kulturowego w oświacie. Z róż-nych przyczyn Biuro stopniowo ograniczało swą działalność i
zaprzesta-253 Patrz: W. E. Vickery, S. G. Cole: Intercultural Education in American Schools;
Propo-sed Objectives and Methods, New York 1943. Był to pierwszy numer serii „Bureau for Intercul-tural Education Publications. Problems of Race and Culture in American Education”.
ło jej w 1954 roku. Po zakończeniu II wojny światowej problematyka ta pojawiała się sporadycznie (zwykle jako temat uboczny) w studiach nad osobowością prowadzonych na Uniwersytecie Columbia, a następnie w ramach zapoczątkowanych przez George’a P. Murdocka i Johna Whit-hinga na Uniwersytecie Yale hologeistic studies – antropologicznych badań hologeistycznych na temat spotkań i kontaktów między kulturami (cy-wilizacjami)254. Były to ekstensywne, opierające się na przesłankach et-nologicznych studia porównawcze na wielką skalę, dotyczące dziesiątek lub setek społeczności (społeczeństw). Zastąpiły je intensywne, pogłębio-ne studia jedpogłębio-nej lub kilku kultur, analizowanych pod kątem występowa-nia jakiejś cechy. Podejście to pojawiło się wówczas również w pracach psychiatrów transkulturowych i psychoanalityków255. Badania uwikłania zróżnicowania kulturowego w sferze edukacji zaistniały w amerykańskich naukach społecznych w połowie lat 60. XX wieku, gdy doszło do zacieś-nienia współpracy pedagogiczno-antropologicznej. Jej ukoronowaniem było zorganizowanie w 1975 roku w San Francisco sympozjum nauko-wego poświęconego związkom między wielokulturowością i edukacją, co zaowocowało stworzeniem wspominanych wcześniej podstaw programo-wych modelu edukacji wielokulturowej256.
W Europie według Abdallah-Pretceille pierwsze przesłanki podejścia międzykulturowego do problemów zróżnicowania kulturowego pojawiły się w połowie lat 60. XX wieku w Szwajcarii, w środowisku psychologicz-nym. Wtedy to Jean Piaget opublikował artykuł o potrzebie i znaczeniu badań porównawczych w psychologii genetycznej257, uważany za oznakę narodzin psychologii międzykulturowej. Korzeni pedagogiki międzykul-turowej w europejskim kręgu kulturowym poszukuje się więc głównie w ukazujących się na przełomie lat 60. i 70. pracach z dziedziny psychia-trii i psychologii międzykulturowej oraz w studiach antropologii
(edu-254 Projekty badawcze „Human Relations Area Files” (HRAF) oraz „Yale’s Cross-Cul-tural Studies” (YCCS).
255 Patrz: M. Mauviel: Qu’appelle-t-on etudes interculturelles en sciences humaines et en
sciences de l’éducation? Esquisse d’un etat de la question [w:] C. Clanet (red.): L’interculturel
en éducation et en sciences humaines, Toulouse 1985, t. 1, s. 5. 256 Patrz: M. Mauviel: Qu’appelle-t-on..., op. cit., s. 3.
257 Patrz: J. Piaget: Nécessité et signifi cation des recherches comparatives en psychologie
kacyjnej, hologeistycznej, kognitywnej, psychologicznej, symbolicznej), etnometodologii, teorii komunikacji (zwłaszcza komunikacji międzykul-turowej) i lingwistyki (interferencje i kontakty językowe). Wtedy też za-rysowały się pęknięcia między czerpiącym z doświadczeń amerykańskich środowiskiem anglojęzycznym a zmierzającym własną drogą środowiskiem badaczy z kręgu kultury francuskiej. Przesłanki wyboru odmiennych dróg wynikały nie tylko z rozbieżności terminologicznych, ale również z po-dejścia do problemu zależności między szkołą i jej środowiskiem oraz polityką oświatową państwa. W Ameryce twierdzono bowiem, że szkoła dzięki odpowiednim programom i polityce władz jest w stanie sama roz-wiązać problemy uczniów wywodzących się z mniejszości kulturowych. W podejściu europejskim (w którym coraz silniej brzmiał głos badaczy frankofońskich) wyraźnie podkreślano zależności między kulturą, sytuacją socjalną i miejscem rodzin w środowisku a powodzeniem szkolnym ucz-niów, zwłaszcza wywodzących się z grup defaworyzowanych pod wzglę-dem społeczno-ekonomicznym i/lub zdominowanych przez większość258. W latach 70. i 80. XX wieku badania naukowe w zarysowującym się mo-delu pedagogicznej poddyscypliny dotyczyły m.in. następujących zagadnień: – zróżnicowanie kulturowe i relacje między kulturami259; tożsamość,
ję-zyk, napięcia i konfl ikty wynikające z różnic, ujmowane głównie w op-tyce dwukulturowej260;
– praca socjalna w środowiskach zróżnicowanych kulturowo (okoliczno-ści, metodyka, kształcenie kadr)261;
258 Szczegółowo o historii wielodyscyplinarnego dyskursu naukowego, który legł u podstaw współczesnej pedagogiki międzykulturowej: M. Mauviel: Qu’appelle-t-on..., op. cit., s. 4–20.
259 Szerzej: F. X. Cuche: La revendication interculturelle. Colloque CLAP: Vers une société
interculturelle, Paris 1983; J. R. Ladmiral, E. M. Lipiansky: La communication interculturelle, Paris 1989; M. Mauviel: La communication interculturelle – constitution d’une nouvelle discipline.
Colloque UNESCO, „Phénomenès d’acculturation et de déculturation dans le monde contem-porain”, nr 2/1980; idem: Vers une solution éducative à l’ethnocentrisme, la communication
intercul-turelle, „Recherche, Pédagogie, Culture”, nr 1/1980; R. Preiswerk: Le savoir et le faire. Relations
interculturelles et developpement, Paris 1975; V. Segalen: Essai sur l’exotisme. Une esthetique du
divers, Paris 1978; M. Sherif: Des tensions intergroupes aux confl icts internationaux, Paris 1971. 260 Szerzej: S. Abou: L’identité culturelle. Relations interethniques et problèmes
d’accultu-ration, Paris 1981; G. Michaud (red.): Identités collectives et relations interculturelles, Bruxelles 1978.
261 Szerzej: M. Cohen-Emerique: Choc culturel et relations interculturelles dans la pratique
– imigranci, dzieci i młodzież wywodzący się z rodzin imigranckich262; – oświata robotników cudzoziemskich i ich dzieci263;
– kształcenie nauczycieli i wychowawców dla edukacji w warunkach zróż-nicowania kulturowego264;
– stosunek nauk społecznych (zwłaszcza nauki o edukacji) do zróżnico-wania kulturowego w systemie oświaty265.
Odpowiednio do ewolucji nurtów wielokulturowego i międzykultu-rowego w polityce oświatowej, początkowo dominującym przedmiotem refl eksji pedagogicznej (wyraźnie określanym np. w dyskusji zespołów ro-boczych Rady Europy) było wprowadzenie do systemu szkolnego dzieci imigrantów oraz uwarunkowania ich powodzenia szkolnego. Dyscyplinie o tak określonych zainteresowaniach wyznaczono zadanie polegające prze-de wszystkim na ustaleniu podstaw oraz opisaniu okoliczności (przesłanek, warunków, perspektyw itp.) oddziaływań edukacyjnych, podejmowanych Économique et Culturelle”, nr 2/1984, s. 183–211; H. Malewska, C. Cachon: Le travail
social et les enfants de migrants. Racisme et identité, recherche-action, Paris 1988; E. Regnault:
Projet de formation interculturelle des travailleurs sociaux, „Cahiers du CERESI”, nr 2–3/1989, s. 99–109.
262 Szerzej: R. Benattig: Insertion des immigrés et cohabitation interculturelle. Receuil et
évaluation d’expériences, Paris 1986; M. Llaumett: Les Jeunes d’origine étrangère. De la
margi-nalisation á la participation, Paris 1984; H. Malewska (red.): Crise d’identité et déviance chez les
jeunes immigrés, Paris 1982; M. Oriol: Les cultures en mouvement. Dialectiques interculturelles et
dialectiques intraculturelles. Propos epistemologiques à l’ecoute des immigres, Nice 1978; A. Sayad:
Les Usages sociaux de la culture des immigrés, Paris 1978.
263 Szerzej: M. Abdallah-Pretceille: Des enfants non-francophones á l’école: quel
apprentis-sage? Quel français?, Paris 1982; H. Bastide: Les Enfants d’immigrés et l’enseignement français, Paris 1982; H. Malewska-Peyre: Les enfants de migrants et l’école, Grenoble 1984; A. de Pe-retti: Pour une école plurielle, Lausanne – Paris 1987; L. Porcher: Éducation des enfants de
migrants: une pedagogie interculturelle sur le terrain, Strasbourg 1979.
264 Szerzej: J.-C. Durand, B. Tunidis-Durand: Quelle formation pour les enseignants?, „Cahiers de CERESI”, nr 2–3/1989, s. 133–142; L. Porcher: Éducation des travailleurs
mi-grants en Europe. L’interculturalisme et la formation des enseignants, Strasbourg 1981; M. Rey:
Former les enseignants á l’éducation interculturelle?, Strasbourg 1983.
265 Szerzej: M. Abdallah-Pretceille: La pédagogie interculturelle, Paris 1986; C. Clanet (red.): L’interculturel en éducation et sciences humaines, Toulouse 1985, t. 1–2; X. Couillaud:
De la „culture..., op. cit.; J. Demorgon: L’exploration..., op. cit.; R. Dinello, A.-N. Perret-Cler-mont: Psycho-pédagogie interculturelle, Fribourg 1987; Ch. Fitouri: Biculturalisme, bilinguisme
et education, Neufchatel 1983; H. Hannoun: Les ghettos..., op. cit.; M. Rey (red.): Une
pédago-gie interculturelle, Berne 1984; idem: D’une logique mono à une logique de l’inter. Pistes pour une
éducation interculturelle et solidaire, Genève 1996; idem: Recueils d’informations sur les operations
wobec dzieci imigrantów w placówkach wychowawczo-oświatowych kra-ju przyjmującego, przy założeniu, że w perspektywie powrotu do krakra-ju pochodzenia dzieci te mają prawo i powinny mieć możliwość zachowania własnej tożsamości oraz uniwersum symbolicznego. Wkrótce jednak re-fl eksja ta wzbogaciła się o wątki związane z rozdźwiękiem między wyma-ganiami szkoły (czy szerzej: podmiotów organizujących system szkolny) a oczekiwaniami rodzin oraz potrzebami samych dzieci i młodzieży266.
Współcześnie pedagogika międzykulturowa jawi się jako poddyscypli-na poddyscypli-naukowa zajmująca się problemami edukacji jednostek i grup zróżni-cowanych kulturowo. Jej istotę stanowi strukturalne podejście do analizy procesów edukacji na tle ewolucji danego systemu społecznego. Podstawy pedagogiki międzykulturowej mają charakter międzydyscyplinarny i poza naukami o edukacji osadzone są w antropologii, socjologii, psychologii, ję-zykoznawstwie, historii i innych dyscyplinach naukowych. Opierają się na relatywistycznej epistemologii, w której istnieje świadomość wielości per-spektyw i kontekstualności przedmiotu poznania267. W metodologii peda-gogiki międzykulturowej można mówić o podejściach międzykulturowym lub wielokulturowym, odpowiadających paradygmatom, w których funk-cjonują określone środowiska badaczy. Właśnie z uwagi na zakorzenie-nie problematyki zróżnicowania kulturowego w różnych paradygmatach i występowanie odmiennych punktów odniesienia trudno ustalić jedno-lity i uniwersalny rdzeń epistemologiczny pedagogiki międzykulturowej. Fakt ten – podobnie jak ma to miejsce w przypadku pedagogiki ogólnej – prowadzi do pytań o tożsamość tej poddyscypliny czy nawet o sens jej istnienia. W ogólnym zarysie można jednak uznać, że u podłoża episte-mologii pedagogiki międzykulturowej spoczywają relacje Ja (indywidual-nego i/lub zbiorowego) z innymi, zwłaszcza z Innymi/Obcymi, których kultura lub etnos stanowi dla Ja nieobojętny przedmiot obserwacji, analiz, doświadczania i konfrontacji, wynikających z nich następstw społecznych (komunikacji, dialogu, interakcji, konfl iktu, dysfunkcji itp.) i ujmowanych z najrozmaitszej perspektywy: indywidualnej, zbiorowej, w kontekstach polityczno-ideologicznym, historycznym, przyszłościowym itp. Akcenty zainteresowania rozkładają się równomiernie na podmiotach, jak i
przed-266 Szerzej: L. Porcher: Éducation des enfants..., op. cit.
miotach edukacji uwikłanych w rozmaite sytuacje. Nie istnieje więc wy-raźnie wyodrębniony i ściśle ograniczony p r z e d m i o t p e d a g o g i k i m i ę d z y k u l t u r o w e j. Można mówić jedynie o określonych dyskursywnie i rozpatrywanych w kontekście edukacyjnym o b s z a r a c h p r o b l e -m o w y c h268. Cechą charakterystyczną odróżniającą pedagogikę między-kulturową od pedagogik (czy raczej pedagogii narodowych) jest odmienna podstawa aksjologiczna: pedagogika narodowa zawsze jest skierowana przeciwko komuś lub nastawiona na ochronę kogoś. W pedagogiach i pe-dagogice międzykulturowej już z dialektycznego założenia nie ma mowy o opozycyjności czy represyjności. Najczęściej są zgłębiane następujące o b s z a r y p r o b l e m o w e pedagogiki międzykulturowej:
– tożsamość (kulturowa, etniczna i międzykulturowa) – jej kształtowanie (się), osobowość i różnice; postawy, stereotypy, uprzedzenia, napięcia, konfl ikty (zwłaszcza na styku większość – mniejszości); nauczanie/ uczenie się rozpoznawania, dekonstrukcji i akceptacji różnicy;
– występowanie wyraźnie wyodrębniających się grup kulturowych; – pogranicze kulturowe w kontekście wielokulturowości i
międzykultu-rowości (jego charakter, zasięg, problemy, perspektywy itp.), zarówno w ujęciu wewnątrznarodowym, jak i międzynarodowym; zachodzące na pograniczach procesy wprowadzania, przyjmowania, adaptacji, asymi-lacji, integracji, akulturacji, dyfuzji kulturowej, odrzucania, marginali-zacji, wykluczania, naznaczania, dyskryminacji (pozytywnej i negatyw-nej), przekazu dziedzictwa kulturowego; rozdarcie jednostki pomiędzy dwoma (lub więcej) systemami znaczeń oraz tego konsekwencje zarów-no dla samej jedzarów-nostki, jak i jej środowiska; czynniki łagodzące lub eli-minujące problemy z (po)rozumieniem międzykulturowym i ułatwiają-ce je; dialog, jego uwarunkowania i przebieg;
– skutki przemieszczania się osób z jednego środowiska kulturowego do drugiego (np. poszukujących pracy, turystów, sportowców, członków rodzin rozsianych po różnych krajach);
– polityka społeczna, oświatowa itp. różnych podmiotów wobec mniej-szości kulturowych; sytuacja i perspektywy imigrantów, ich dzieci oraz społeczeństw przyjmujących w relacjach z nimi; sytuacja jednostek oraz
środowisk defaworyzowanych wskutek różnicy; prawa mniejszości i więk-szości (kulturowych, oświatowych, socjalnych itp.);
– stosunki między kulturami tradycyjnymi i kulturą postmodernistyczną oraz kulturami wirtualnymi i narodowymi;
– sytuacja systemu oświaty i jego poszczególnych elementów w warun-kach zróżnicowania kulturowego; przejawy stereotypów i uprzedzeń w podręcznikach, mediach, literaturze itp.; poprawność polityczna; ukryty program; ujęcia zróżnicowania kulturowego w programach szkolnych; wewnętrzne zróżnicowanie kulturowe szkół, uznawanie tożsamości kulturowej uczniów; kształcenie nauczycieli i wychowaw-ców; działania (treści, metodyka itp.) i ich efekty w ramach formalnej oraz nieformalnej edukacji wielokulturowej i międzykulturowej269.
Refl eksja w pedagogice międzykulturowej z jednej strony dokonuje się na wysokim poziomie ogólności, z drugiej jej cechą charakterystyczną jest skrajna dynamika i wewnętrzne, szczegółowe rozbicie, a także ko-nieczność każdorazowego dookreślenia kontekstu kulturowego przed-miotu. Niezbędne jest bowiem branie pod uwagę tradycji edukacyjnych zróżnicowanych uczestników edukacji, ich statusów oraz przeszłego i obecnego uwikłania społecznego, okoliczności polityczno-gospodar-czych czy kondycji psychospołecznej (rozpatrywanej zwłaszcza przez pryzmat ewentualnych napięć i konfl iktów wynikających z występowa-nia, okazywania i doświadczania różnicy). Refl eksja ta jest tym bardziej ogólna, im szerszego obszaru dotyczy (np. systemu oświaty wybranego kraju czy regionu), a jej względna szczegółowość rośnie w miarę zawę-żania tego obszaru, co pozwala na uwzględnienie cech indywidualnych (np. wybranej rodziny, jednostki). Ów obszar w różnym zakresie pokry-wa się z obszarami refl eksji wyróżnionymi na zasadzie zawężania proble-matyki zainteresowań: pedagogiki komunikowania międzykulturowego, pedagogiki sytuacji międzykulturowych, pedagogiki międzynarodowych spotkań młodzieży czy pedagogiki różnicy, nie wspominając o wymienio-nych wyżej pedagogikach uprawiawymienio-nych w różwymienio-nych okresach popularności ideologii wielokulturowości270.
269 Szerzej: P. Denoux: La recherche interculturelle en France [w:] M. Abdallah-Pretceille, A. Th omas (red.): Relations et apprentissages interculturels, Paris 1995, s. 161–173.
270 Patrz: F. Ouellet: L’éducation interculturelle. Essai sur le contenu de la formation des
Pierre Dasen i Jean Retschitzki wyróżniają w badaniach zróżnico-wania kulturowego dwa komplementarne podejścia: studia sytuacji cha-rakterystycznej dla danego obszaru (z dokonywaniem lub nie porównań poszczególnych kultur i etnosów) oraz studia interakcji zachodzących pomiędzy jednostkami lub grupami w różnego rodzaju sytuacjach, zja-wisk im towarzyszących oraz ich następstw271. Do opisu rodzajów badań w ramach międzynarodowej współpracy międzydyscyplinarnej niekiedy wykorzystuje się kategorie cultural studies lub cross-cultural studies (ba-dania porównawcze lub uwzględniające podejście wielokulturowe) oraz
intercultural studies (badania uwzględniające podejście
międzykulturo-we)272. Ze względu na spory terminologiczne między różnymi środowi-skami jest to jednak nazewnictwo względne i umowne, więc doszuki-wanie się w publikacjach elementów takiego czy innego modelu często bywa złudne. Badania porównawcze i międzykulturowe pomagają lepiej zrozumieć funkcjonowanie ludzkich społeczności i poszczególnych jed-nostek w warunkach pogranicza kulturowego, zaś dzięki dostarczaniu odniesień do różnicy (na zasadzie efektu zwierciadła) pozwalają lepiej pojmować własne społeczeństwo. Wyłączna komparatystyka nie mieści się w modelu badań międzykulturowych, ponieważ poddawany porów-naniom przedmiot stanowi tylko wyizolowany element danej kultury, jak często się to dzieje np. w przypadku studiów psychologicznych. Badania porównawcze umożliwiają natomiast weryfi kację teorii dotyczących rze-czywistości w określonym kontekście, niekiedy zanadto funkcjonujących w świadomości ich twórców i użytkowników jako uniwersalne, możliwe do zastosowania we wszelkich okolicznościach273. W badaniach między-kulturowych niezbędne jest wielokontekstowe podejście do problemu i odwoływanie się do poszczególnych kontekstów na każdym etapie
po-271 Patrz: P. Dasen, J. Retschitzki: Recherches interculturelles [w:] ARIC: Socialisations et
cultures. Actes du premier colloque de l’ARIC „Socialisations”, Toulouse 1989, s. 9–10.
272 Patrz: B. Troadec: Approches culturelle et interculturelle comparative: vers une
intégra-tion de paradigmes complémentaires, Actes du VIIIème Congrès de l’Association pour la Re-cherche Interculturelle (ARIC) Université de Genève, 24–28 septembre 2001; www.unige. ch/fapse/SSE/groups/aric (24.04.2004).
273 Patrz: M. Abdallah-Pretceille: Vers une pedagogie interculturelle, Paris 1996, s. 105. Szerzej: R. Miguelez: La comparaison interculturelle. Logique et méthodologie d’un usage
stępowania badawczego w ramach schematu: stwierdzenie faktu, opis, poznanie, ustalenie zakorzenienia kulturowego i ideologicznego, inter-pretacja, prognoza. Coraz większą popularność w tej dziedzinie zyskuje typ badań naukowych określanych jako badania w działaniu.
Współcześnie zadaniem pedagogiki międzykulturowej jest nie tylko refl eksja nad problemami edukacyjnymi związanymi ze zróżnicowaniem kulturowym, ale również ich wykorzystanie, nadanie im rangi w progra-mach i praktyce edukacyjnej przez zwrócenie uwagi na istotność świa-domego spotykania i poznawania Innych/Obcych oraz ich następstw. Brak jednolitości terminologicznej, wielość paradygmatów, nie zawsze efektywna współpraca środowisk naukowych i nauczycielskich, jak rów-nież problematyczna z wymienionych wyżej powodów współpraca mię-dzynarodowa, skłaniają do stwierdzenia, że pedagogika międzykulturowa ulegać będzie mniej lub bardziej dynamicznej, wielokierunkowej ewolucji – mimo istniejącego niewątpliwie od jej zarania wewnętrznego kryzysu. Perspektywy tej ewolucji wytyczył Gaston Mialaret, stwierdzając:
W tej dziedzinie należy zauważyć infl ację kategorii pojęciowych, odmi-tologizować powszechne banały, które potwierdza się jako prawdy absolutne, a które nie mają już żadnego sensu, gdy weźmie się pod uwagę współczesne zróżnicowanie sytuacji pod względem historycznym i geografi cznym; należy przedstawić o wiele dokładniejsze analizy koncepcji kultury, wielokulturo-wości, międzykulturowości... i dopiero wtedy spróbować sformułować modele praktycznych rozwiązań, na które czekają nauczyciele, rodzice i zarządzający oświatą274.