W iększość definicji psychologii społecznej, spotykanych w podręcznikach, nawiązuje do zagadnień dotyczących wpływu jednego człowieka na drugiego, czy też - bardziej ogólnie - wpływu jednostki na jednostkę. Równocześnie, w sposób mniej lub bardziej otwarty, wskazują one na główne zadanie psycho
logii społecznej, jakim jest problem dotyczący tego, jak i dlaczego zachowanie jednej jednostki wpływa na zachowanie innej. Wzajemne wpływy, jakie wywie- rająjednostki na własne zachowania, będące współcześnie przedmiotem zainte
resowań psychologów społecznych, przybierają bardzo złożone formy. Obej
m ują one często rozległą sieć wpływów interindywidualnych, takich jak te, które ujawniają się w badaniu procesu grupowego podejm owania decyzji, współza
wodnictwa lub konformizmu względem norm grupowych. Jednak podstawowe formy wpływów interindywidualnych można dostrzec w najstarszym ekspery
mentalnym paradygmacie psychologii społecznej, czyli w facylitacji społecznej.
Paradygmat ten, sięgający - przeprowadzonych w 1898 roku - eksperymentów Tripletta (1) nad nadawaniem tem pa i współzawodnictwem, badał, jakie konse
kwencje dla zachowania ma sama obecność innych ludzi.
Żywe zainteresowanie facylitacją społeczną utrzymywało się do końca lat 30. XX wieku, jednak nagle zamarło z chw ilą wybuchu II wojny światowej.
Należy bardzo żałować, że tak się stało, gdyż podstawowe pytania dotyczące społecznej facylitacji - jej dynamiki i determinant - które są w istocie głównymi pytaniami psychologii społecznej, pozostały bez odpowiedzi. Tych właśnie pytań dotyczy niniejszy artykuł. N a początek dokonam przeglądu wyników, które ju ż wcześniej uzyskano w tej niemal całkowicie porzuconej dziedzinie badań, a następnie sformułuję pew ną ogólną hipotezę, która mogłaby je wyja
śnić.
Badania w dziedzinie społecznej facylitacji można przypisać do jednego z dwóch paradygmatów eksperymentalnych: jeden z nich dotyczy badań nad efektem audytorium, a drugi badań nad efektem działań równoczesnych. Pierw
szy z tych paradygmatów dotyczy obserwacji zachowania, gdy ma ono miejsce w obecności biernych widzów. W ramach drugiego paradygmatu bada się za
chowanie przejawiane w obecności innych jednostek, gdy są one zaangażowane
w ten sam rodzaj aktywności. Przegląd literatury dla każdego z tych paradyg
matów zostanie przeprowadzony oddzielnie.
E fek t audytorium
Facylitacja społeczna wywiera szczególnie silny wpływ na proste reakcje motoryczne. Zauważył to Travis (2), w 1925 roku, gdy przeprowadzał badania z użyciem pursuimetru. Zadaniem badanych przez niego osób było utrzymywa
nie trzymanego w ręce końca pręta na małym kółku, wyznaczonym na obracają
cej się wokół własnej osi tarczy. Jeśli pręt chociaż przez chwilę straci kontakt z kółkiem podczas obrotu, to obrót ten zaliczany jest jako błąd. N a początku każda osoba badana uczyła się przez kilka dni wykonywania tego zadania, aż do chwili osiągnięcia stałego poziomu wykonania. Dzień po zakończeniu treningu osoba badana przychodziła do laboratorium, wykonywała pięć prób sama, a następnie dziesięć prób w obecności od czterech do ośmiu uczniów z klas starszych i studentów. Eksperymentator prosił te osoby, aby obserwowały bada
nego w spokoju i uważnie. Travis stwierdził, że w obecności obserwatorów poziom wykonania zadania wyraźnie się podniósł. Dokładność wykonania za
dań w dziesięciu próbach w obecności widzów była wyższa niż w którejkolwiek z wcześniejszych dziesięciu prób, biorąc pod uwagę nawet te próby, które były najbardziej udane.
Znacząco większą poprawę wykonania uzyskano niedawno w nieco innej sytuacji i w odniesieniu do innego zadania (3). Każdy badany (byli to kandydaci do Gwardii Narodowej) przebywał w oddzielnej kabinie i siedział przed tablicą, na której utworzony był okrąg z dwudziestu czerwonych lampek. Lampki zapa
lały się zgodnie z ruchem wskazówek zegara, w takim tempie, jakby wykony
wała ona 12 obrotów na minutę. W losowo dobranych przedziałach jedna z lampek nie zapalała się we właściwej kolejności. Sytuacja taka powtarzała się przeciętnie dwadzieścia cztery razy na godzinę. Zadaniem badanego było sy
gnalizowanie każdego przypadku niezapalenia się lampki. Po dwudziestu mi
nutach intensywnego treningu, po którym następowała krótka przerwa, kandy
daci do Gwardii Narodowej obserwowali przez 135 minut tablice z lampkami.
Badani przydzieleni do jednej grupy dokonywali obserwacji w pojedynkę, na
tomiast badani z drugiej grupy byli poinformowani, że do ich kabiny może cza
sem wejść podpułkownik lub kapitan, aby zobaczyć jak pracują. Te wizyty od
bywały się średnio cztery razy podczas sesji eksperymentalnej. Uzyskane wyni
ki nie nasuwały żadnych wątpliwości. Dokładność reakcji osób nadzorowanych była przeciętnie o 34 procent wyższa niż tych, które pracowały same; pod ko
niec sesji dokładność reakcji osób nadzorowanych była ponad dwukrotnie wyż
sza, niż osób, które pracowały w izolacji. Osoby, które spodziewały się odwie
dzin zwierzchnika, nie zasygnalizowały w ostatniej części eksperymentu 20
procent przypadków niezapalenia się lampki, natomiast badani, którzy się wizyt nie spodziewali, nie donieśli o 64 procentach takich przypadków.
Dashiel (4), który na początku lat 30. XX wieku zrealizował obszerny pro
gram badań nad facylitacją społeczną, również stwierdził znaczący wzrost wy
konania związany z efektem audytorium, w takich zadaniach jak proste mnoże
nie lub kojarzenie słów. Stwierdzono jednak, podobnie jak zdarza się to i w wielu innych dziedzinach, występowanie negatywnego efektu audytorium.
W roku 1933 Pessin (5) polecił studentom college’u nauczyć się list zgłosek bez sensu, w dwóch sytuacjach: w samotności, i w obecności kilku świadków. N a
uka listy złożonej z siedmiu zgłosek wymagała - w obecności świadków - prze
ciętnie 11,27 prób, natomiast w samotności, tylko 9,85 prób. Przeciętna liczba błędów popełnionych wtedy, gdy uczeniu towarzyszyli świadkowie, była zna
cząco wyższa niż przy uczeniu w samotności. W 1931 roku Husband (6) stwier
dził, że obecność widzów przeszkadza w uczeniu się labiryntu, po którym osoba z zawiązanymi oczyma przesuwa palcem, a w 1933 roku Pessin i Husband (7) potwierdzili wyniki Husbanda. Średnia liczba prób potrzebnych do wyuczenia się labiryntu osobom pracującym samotnie wynosiła 17,1, natomiast w przypad
ku osób, którym towarzyszyli widzowie, liczba ta wyniosła 19,1. Średnia liczba popełnionych błędów wynosiła, odpowiednio dla osób pracujących samotnie i w obecności widzów - 33,7 i 40,5.
Przedstawione dotychczas wyniki zdają się przeczyć sobie. Travis, w zada
niu z użyciem pursuimetru, stwierdził, że obecność widzów wpływa na zwięk
szenie poziomu wykonania. Natomiast z eksperymentu Pessina, dotyczącego uczenia się zgłosek bez sensu i labiryntu, wynika, że widzowie wywierają wpływ hamujący. Dodatkowo całą sprawę komplikuje fakt, że gdy osoby bada
ne przez Pessina były po kilku dniach poproszone o odpamiętanie wyuczonych zgłosek, to uzyskano wynik odwrotny. Badani, którzy próbowali odpamiętać listy zgłosek w obecności widzów, osiągnęli znacznie lepsze wyniki niż badani, którzy odpamiętywali je w samotności. Dlaczego na uczenie się zgłosek bez sensu i uczenie się labiryntu widzowie w ywierają wpływ hamujący? 1 dlaczego - z drugiej strony - poziom wykonania zadań polegających na śledzeniu celu na pursuimetrze, kojarzeniu słów, mnożeniu i koncentracji uwagi, w obecności widzów się podnosi?
Istnieje tylko jedna, niezbyt łatwo dostrzegalna, wspólna cecha w powyż
szych wynikach. Jak się wydaje, przejawianie reakcji dobrze wyuczonych ła
twiejsze jest w obecności widzów, utrudnione natomiast jest w takiej sytuacji nabywanie reakcji nowych. Posługując się tradycyjną term inologią psycholo
giczną, można więc powiedzieć, że obecność widzów ułatwia wykonywanie reakcji, utrudnia natomiast ich wyuczenie.
To wstępne uogólnienie można przeformułowywać tak, aby różne aspekty problemu znajdowały się w centrum uwagi. N a wczesnych etapach uczenia się, zwłaszcza takich zadań, jakie wykorzystuje się w badaniach nad facylitacją społeczną, reakcje osób badanych są zazwyczaj błędne. Osoba ucząca się labi
ryntu lub osoba zapamiętująca listę zgłosek bez sensu przejawia na wczesnych
etapach nauki więcej reakcji błędnych niż poprawnych. Większość ekspery
mentów nad uczeniem prowadzi się tak długo, aż osoba przestaje popełniać pomyłki, czyli osiąga poziom idealnego wykonania. M ożna więc powiedzieć, że podczas uczenia się silne i dominujące są reakcje błędne; to one właśnie m ają największe prawdopodobieństwo pojawiania się. Jednak, kiedy jednostka opa
nowała ju ż zadanie, to reakcje prawidłowe zaczynają przeważać w repertuarze jej zachowań związanych z tym zadaniem. Teraz to one m ają większe prawdo
podobieństwo pojawiania się, czyli - mówiąc inaczej - to one stają się dominu
jące. Nasze wstępne uogólnienie można sformułować prościej: obecność wi
dzów zwiększa liczbę reakcji dominujących. Jeśli reakcje dominujące są po
prawne, jak to się dzieje po opanowaniu zadania, to obecność widzów będzie korzystna dla jednostki. Jednak jeśli reakcje są przede wszystkim błędne - jak ma to miejsce na wczesnych etapach nauki - to w obecności widzów nasili się ich występowanie, a przejawianie reakcji poprawnych ulegnie opóźnieniu lub zahamowaniu.
Istnieje pewna klasa procesów psychicznych, o których wiadomo, że zwięk
szają występowanie reakcji dominujących. S ą one określane takimi pojęciami, jak: popęd, pobudzenie lub aktywacja (8).
Gdybyśmy mogli wykazać, że obecność widzów wywiera na osobę badaną wpływ pobudzający, to osiągnęlibyśmy pewien postęp w naszych próbach do
strzeżenia większego porządku w wynikach badań nad facylitacją społeczną.
Rozpatrzmy jednak wcześniej inny zbiór wyników badań eksperymentalnych.
E fekt działań rów noczesnych
Paradygmat badań eksperymentalnych nad działaniami równoczesnymi jest nieco bardziej złożony niż paradygmat badań nad efektem audytorium. Mamy tutaj bowiem do czynienia z obserwacją jednostek, które równocześnie są zaan
gażowane w takie samo działanie, pozostając nawzajem przez cały czas w polu widzenia. Jeden z najbardziej wyraźnych efektów takiego równoczesnego dzia
łania został zaobserwowany w przypadku zachowań związanych z jedzeniem . Wiadomo bardzo dobrze, że zwierzęta po prostu więcej jed zą w obecności in
nych zwierząt. Bayer (9), na przykład, pozwolił kurczętom najeść się do syta ziarnami pszenicy. Następnie odczekał kilka chwil, aby zyskać całkow itą pew
ność, że kurczę nie będzie już jadło, po czym wprowadził inne kurczę, które nie jadło przez 24 godziny. Po wprowadzeniu głodnego kurczęcia, kurczę - które sprawiało wrażenie najedzonego - zjadło jeszcze 2/3 tyle ziarna, ile poprzednio.
Tolman i Wilson (10), w niedawno przeprowadzonych badaniach, w pełni po
twierdzili ten wynik. Również Harlow (11), w wyczerpujących badaniach nad facylitacją społeczną u szczurów albinosów, stwierdził bardzo wyraźny wzrost spożycia pokarmu. N a przykład, w jednym z przeprowadzonych przez niego
eksperymentów, młode szczury, które niedawno przestały być karmione piersią, zostały dobrane parami, ze względu na ciężar ciała. Szczury te były następnie karmione w poszczególnych dniach na zmianę: pojedynczo i w parach. Wyniki przedstawiono na ryc. 1. Widać wyraźnie, że zwierzęta spożywały znacznie w iększą ilość pokarmu wtedy, gdy były karmione w parach, niż wtedy, gdy karmiono je pojedynczo. Również James (12) uzyskał bardzo wyraźne dane świadczące o tym, że szczenięta karmione razem z innymi szczeniętami, jed zą więcej.
K o le jn e d n i
R yc. 1. D an e d o ty czące k arm ie n ia szc zu ró w p o jed y n czo i w parach Ź ró d ło : H arlo w (11)
Najbardziej, być może, wyrazisty efekt działań równoczesnych został opisa
ny przez Chena (13). Obserwował on mrówki pracujące pojedynczo, a także w grupach liczących po dwie i po trzy mrówki. K ażdą mrówkę obserwowano w różnych warunkach. Podczas pierwszej sesji eksperymentalnej mrówka była umieszczana w butelce wypełnionej w połowie piaszczystą ziem ią i obserwo
wana przez sześć godzin. Notowano czas, w którym mrówka zaczynała budo
wać mrowisko, a także dokładnie ważono wykopaną przez nią ziemię. Dwa dni później, te same mrówki umieszczano parami w butelkach wypełnionych świeżą ziem ią i poddawano je takiej samej obserwacji. Po kilku kolejnych dniach, mrówki znowu umieszczano w butelkach, tym razem po trzy na raz, także na sześć godzin. N a koniec, po kolejnych kilku dniach, obserwowano budowanie mrowisk przez mrówki pracujące w pojedynkę. N a ryc. 2. przedstawiono niektó
re z danych uzyskanych przez Chena.
W p a ra c h W p o je d y n k ę
Średniailośćspożytegopokarmu
R yc. 2. D ane d o ty czące z ach o w an ia m rów ek b u d u jący ch m ro w isk o p o jed y n czo i w p arach
Ź ró d ło : C hen (13)
Nie ma żadnych wątpliwości, że ilość pracy wykonywanej przez mrówkę znacząco wzrasta w obecności innej mrówki. Z wyjątkiem jednej pary, we wszystkich innych obecność dodatkowej mrówki spowodowała dwukrotny wzrost pracy. Równie uderzający był wpływ równocześnie wykonywanej pracy na czas odroczenia rozpoczęcia budowania mrowiska. Samotne mrówki, pod
czas pierwszej i ostatniej sesji, zaczynały pracę nad mrowiskiem przeciętnie po 192 minutach. Ten sam czas w grupach złożonych z dwóch m rówek wynosił tylko 28 minut. Ten zaobserwowany przez Chena efekt był ograniczony do jed nej sytuacji i nie wydaje się, żeby miał trwałe konsekwencje dla badanych mró
wek. Świadczy o tym brak różnic pomiędzy wynikami z sesji pierwszej, podczas której mrówki pracowały w izolacji, i sesji ostatniej, gdy również pracowały samotnie.
Jeśli założy się, że w takich warunkach eksperymentalnych, jakie stworzył Chen, budowanie mrowiska je s t reakcją dominującą, to nie ma powodów, aby uzyskanych przez niego wyników nie objąć zaproponowanym wcześniej uogól
nieniem. Budowanie mrowiska to reakcja, którą badane przez Chena mrówki miały dobrze opanowaną. Z całą pew nością jest to reakcja, której dojrzałe mrówki nie m uszą się uczyć. Mamy tu, po prostu, do czynienia z przypadkiem, zgodnym z uogólnieniem, że obecność innych zwiększa liczbę reakcji dominu
jących i dobrze wyuczonych.
Jeśli proces występujący w efekcie audytorium występuje także w efekcie równoczesnego działania, to uczenie powinno ulegać zahamowaniu w obecności
Ciężar wykopanej ziemi
W pojedynkę W parach
P a r y
innych uczących się. Przyjrzyjmy się literaturze dotyczącej tego zagadnienia.
Klopfer (14) obserwował dzwońce, które - w pojedynkę lub w parach o różnej płci - uczyły się rozróżniać źródła pokarmu smacznego i niesmacznego. Zgod
nie z przypuszczeniem, które na podstawie posiadanej ju ż wiedzy możemy sformułować, badane przez niego ptaki uczyły się tego zadania dotyczącego różnicowania znacznie efektywniej w pojedynkę. M uszę w tym miejscu czym prędzej dodać, że w parach ptaków płeć nie była odpowiedzialna za zahamowa
nie uczenia. Allee i Masure (15), badając australijskie papugi długoogonowe, uzyskali takie same wyniki w parach o tej samej płci. Szybkość uczenia była znacznie większa u ptaków izolowanych niż u ptaków w parach, bez względu na to, czy pary były złożone z ptaków o tej samej, czy różnej płci.
Podobne wyniki uzyskano w badaniach nad karaluchami. Gates i Allee (16) porównali dane uzyskane w uczeniu się labiryntu przez karaluchy - w pojedyn
kę, w grupach po dwa i w grupach po trzy owady. Użyli oni labiryntu w kształ
cie litery E. Jego trzy ścieżki, wykonane z galwanizowanej blachy, były umiesz
czone w zbiorniku z wodą. Ścieżka środkowa prowadziła do ciemnej butelki, do której - charakteryzujące się fotofobią karaluchy - mogły się schronić przed szkodliwym światłem. Wyniki, czyli czas potrzebny do dotarcia do butelki, pokazane są na ryc. 3.
B loki z ło żo n e z p ięciu p ró b
Ryc. 3. D an e d o ty czące u c ze n ia się labiryntu p rzez p o jed y n cze k aralu ch y i k araluchy w g ru p a ch
Ź ró d ło : G ates i A llee (16)
Przeciętnyczasdoosiągnięciacelu
P o je d y n c z e k a ra lu c h y P ary k a ra lu c h ó w G ru p y p o trz y k a ra lu c h y
Z danych tych wyraźnie wynika, że karaluchy, które samotnie przebywały w labiryncie, potrzebowały znacznie mniej czasu, aby się go nauczyć, niż kara
luchy, które nie były w labiryncie same. Gates i Allee twierdzą, że fakt znajdo
wania się w grupie wywoływał zahamowanie. Autorzy ci dodająjednak:
M o ż n a sp ek u lo w ać n a tem at n atury tych h am u jący ch sil, ale fakt istn ien ia pew n eg o
Do najbardziej znanych eksperymentów nad społeczną facylitacją należą ba
dania przeprowadzone przez Floyda Allporta (17) w roku 1920, a kontynuowane w roku 1930 przez Dashiella (4); w obu tych eksperymentach badano ludzi.
Osoby badane przez Allporta pracowały albo w oddzielnych kabinach, albo przy wspólnym stole. Gdy pracowały w izolacji, to wykonywały w tym samym cza
sie różne zadania, w ustalonych odcinkach czasu. Allport dołożył wszelkich starań, aby zminimalizować tendencję do współzawodnictwa. Badanych poin
formowano, że uzyskane przez nich w zadaniach wyniki nie będą porównywane ani pokazywane innym osobom, i że oni sami powinni się powstrzymać od do
konywania jakichkolw iek porównań.
Wśród zastosowanych zadań znalazły się następujące: kojarzenie łańcucha słów, skreślanie samogłosek, odwracanie perspektywy, mnożenie, rozwiązywa
nie problemów oraz formułowanie sądów dotyczących zapachów i ciężarów.
Wyniki eksperymentów Allporta są dobrze znane: we wszystkich zadaniach, z wyjątkiem rozwiązywania problemów i formułowania sądów, osoby pracujące w grupie osiągały wyniki lepsze niż osoby pracujące „samotnie”. Czy te wyniki zgodne są ze sformułowanym przez nas uogólnieniem? Kojarzenie słów, mno
żenie, skreślanie samogłosek oraz odwracanie spostrzeganego położenia figur dwuznacznych, to wszystko są zadania obejmujące dobrze opanowane reakcje.
Są to reakcje, które są albo bardzo dobrze wyuczone, albo znajdują się pod bar
dzo silnym wpływem bodźca, tak jak w przypadku zadania z kojarzeniem słów lub w zadaniu z odwracalną perspektywą. Zadanie dotyczące rozwiązywania problemów polegało na obalaniu argumentów sformułowanych przez starożyt
nych filozofów. W przeciwieństwie do innych zadań, nie obejmowało ono reak
cji dobrze wyuczonych. Przeciwnie - prawdopodobieństwo pojawienia się w tym przypadku reakcji nieprawidłowych (czyli błędnych z punktu widzenia logiki) jest stosunkowo wysokie; innymi słowy, reakcje błędne są reakcjami dominującymi. Interesujące jest jednak to, że mimo iż w sytuacji grupowej pra
ca intelektualna ucierpiała, to zwiększyła się liczba wyprodukowanych słów.
W sytuacji wspólnej pracy, osoby badane przez Allporta przejawiały stałą ten
dencję do tego, by pisać więcej. Z tego powodu m ożna ponownie przytoczyć tutaj uogólnienie sformułowane ju ż wcześniej: jeśli obecność innych zwiększa prawdopodobieństwo pojawienia się reakcji dominujących i jeśli przeważają
silne (i liczne) tendencje do wykonywania reakcji błędnych, to obecność innych może wywierać jedynie wpływ hamujący na poziom wykonania zadań. Wyniki zadań dotyczących formułowania ocen nie m ają dużego związku z naszym ro
zumowaniem, gdyż Allport nie podał danych, które pozwoliłyby ocenić dokład
ność ich wykonania. Z podanych przez niego danych wynika jedynie, że w obecności innych osoby badane nie formułowały ocen skrajnych.
W 1928 roku Travis (18), o którego badaniach z użyciem pursuimetru ju ż wspominaliśmy, powtórzył eksperyment Allporta z kojarzeniem łańcuchów słów. Okazało się, odwrotnie niż w badaniach Allporta, że poziom wykonania obniża się w obecności innych. Liczba skojarzeń podawanych przez badane przez niego osoby była większa, gdy pracowały one samotnie. Istotne jest je d nak to, że osobami badanymi przez Travisa były osoby jąkające się. Jąkanie się jest - w pewnym sensie - przejawem walki pomiędzy pozostającymi w konflik
cie tendencjami do reagowania; wszystkie one są silne i wszystkie współzawod
niczą, aby przybrać postać jawnej reakcji. Osoba jąkająca się pozostaje chwilo
wo zawieszona w połowie zdania, czekając aż poprawna reakcja osiągnie pełną przewagę nad innymi. Osoba jąka się, gdyż inne, współzawodniczące tendencje dom inują w danej chwili. Uprawnione jest zatem przypuszczenie, że - w takim zakresie, w jakim werbalne nawyki osoby jąkającej się charakteryzują się wy
stępowaniem pozostających w konflikcie tendencji do reagowania - obecność innych, nasilając każdą z tych tendencji do reagowania, po prostu nasila jej kon
flikt. W ynikiem jest zaburzenie reakcji werbalnych.
Uczenie unikania
W dwóch eksperymentach, dotyczących uczenia reakcji unikania, uczestni
czyli ludzie i szczury, a uczenie dokonywało się zarówno pojedynczo, jak i w grupie.
Omówimy najpierw wyniki Rasmussena (19), uzyskane na szczurach. P ew ną liczbę białych szczurów (z tego samego miotu) pozbawiono wody przez 48 go
dzin. Urządzenie eksperymentalne składało się ze skrzynki, w której umieszczo
no pojemnik z w odą do picia. Podłogę skrzynki stanowiła metalowa krata, pod
łączona do jednego z biegunów obwodu elektrycznego. Przewód zanurzony w naczyniu z w odą był połączony z drugim biegunem. Spragnione wody szczu
ry umieszczano w skrzynce pojedynczo albo w grupach po trzy zwierzęta. N a początku nie włączano prądu i szczury mogły pić przez 5 sekund. Po tym czasie włączano prąd i szczur był boleśnie kopany prądem za każdym razem, gdy do
ry umieszczano w skrzynce pojedynczo albo w grupach po trzy zwierzęta. N a początku nie włączano prądu i szczury mogły pić przez 5 sekund. Po tym czasie włączano prąd i szczur był boleśnie kopany prądem za każdym razem, gdy do