ŹRÓDtAWSPÓtCZESNEJ PSYCHOLOGII
KONTEKSTY LUDZKICH ZACHOWAŃ
redakcja Jerzy Siuta
W Y D A W N I C T W O U N I W E R S Y T E T U J A G I E L L O Ń S K I E G O
KONTEKSTY LUDZKICH ZACHOWAŃ
a <— 'i 1 . 1 J n
ŹRÓDtAWSPÓłCZESNEJ PSYCHOLOGII
Redaktor naukowy serii Jerzy Siata
II
KONTEKSTY LUDZKICH ZACHOWAŃ
redakcja Jerzy Siuta
W Y D A W N I C T W O U N I W E R S Y T E T U J A G I E L L O Ń S K I E G O
K s ią ż k a fin a n s o w a n a p rz e z K o m ite t B a d a ń N a u k o w y c h
o ra z U n iw e rs y te t J a g ie llo ń s k i z e śro d k ó w c e n tra ln e j re z e rw y n a b a d a n ia w ła sn e
P R O JE K T O K Ł A D K I
Andrzej Harasz
© Copyright by W ydawnictwo U niwersytetu Jagiellońskiego W ydanie I, Kraków 2001
Ali rights reserved
I S B N 8 3 - 2 3 3 - 1 5 6 0 - 4
W ydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Dystrybucja: ul. Bydgoska 19 C, 30-056 Kraków, Poland
tel. (012) 636-80-00 w. 2022, 2023 tel. kom. 0604-414-568 tel./fax (012) 430-19-95 e-mail: wydaw@ if.uj.edu.pl http://www.wydawnictwo.uj.edu.pl
Konto: BPH PBK SA IY/O Kraków nr 10601389-320000478769
Lidia Grin
K O R EK TA
Lycyna Sadko
R E D A K C JA
S p is t r e ś c i
W y k az ź ró d e ł... 6 W p ro w a d z e n ie ... 7
S o lo m o n E. A sch - W pływ nacisk u g ru p y n a zm ian ę i z n iek ształcan ie sądów
T łu m aczen ie: E lż b ieta W e s o łe k ... 17 H an s Ju erg en E y sen ck - O c en a sk u teczn o ści p sy ch o tera p ii
T łu m aczen ie: Je rzy S iu ta ... 31
E le an o r Jack G ib so n , R ich a rd D. W alk - „U rw isko w z ro k o w e”
T łu m aczen ie: M arian O le jn ik ... 41
C raig H an ey , C u rtis B anks, P h ilip Z im b ard o - D y n a m ik a relacji in terp erso n aln y ch w w aru n k ach sy m u lo w an eg o w ię zien ia
T łu m aczen ie: N a ta lia T o c z k o w sk a ... 55 S tan ley M ilg ram - B e h aw io ra ln e b a d an ia nad p o słu szeń stw em
T łu m aczen ie: E lż b ieta W e s o łe k ... 89 D a v id L. R o sen h an - O n o rm aln y ch lu d ziach w n ien o rm aln y ch m iejscach
T łu m aczen ie: Jerzy S iu ta ... 105
R o b ert B. Z ajo n c - F a c y litac ja sp o łeczn a
T łu m aczen ie: B a rb ara S z m ig ie ls k a ... 127
W y k a z ź r ó d e ł
S o lo m o n E. A sch
E ffects o f g ro u p p ressu re up o n the m od ificatio n and disto rtio n o f ju d g em en ts.
W: H. G u etzk o w (red.), G roups, leadership, a n d m en (ss. 17 7 -1 9 0 ). P ittsburgh:
C arn eg ie P ress. 1951.
H ans Ju erg en E y sen ck
Tire effects o f p sy ch o th erap y : A n ev alu atio n . J o u rn a l o f C onsulting P sycliology, 1 9 5 2 ,16, 3 1 9 -3 2 4 .
E lean o r Jack G ib so n , R ich a rd D. W alk
T he „visual c l i f f ’. S c ie n tific A m e rica n , 1960, 202, 64—71.
C raig H an ey , C u rtis B anks, P h ilip Z im b ard o
In terp erso n al d y n am ics in a sim u lated prison. In tern a tio n a l J o u rn a l o f C rim in o lo g y a n d P en o lo g y, 1973, 1, 6 9 -9 7 .
S tan ley M ilg ram
B eh av io ral stu d y o f o b ed ien ce . J o u rn a l o f A b n o rm a l a n d S o c ia l P sych o lo g y, 1963, 67, 3 7 1 -3 7 8 .
D avid L. R o sen h an
O n b e in g san e in in san e p laces. S cien ce, 1 9 7 3 ,179, 2 5 0 -2 5 8 .
R o b ert B. Z ajo n c
S ocial facilitatio n . S cience, 1965, 149, 2 6 9 -2 7 4 .
W p r o w a d z e n ie
Celem niniejszego tomu, drugiego w serii Źródła Współczesnej Psychologii, jest umożliwienie czytelnikowi dostępu do oryginalnych artykułów, które wy
warły wpływ na sposób myślenia psychologów, a w kilku przypadkach oddzia
łały także na inne dziedziny wiedzy. Chodzi tu przede wszystkim o artykuły opisujące eksperymenty S.E. Ascha i S. Milgrama, a także eksperyment C. Haneya, C. Banksa i P. Zimbardo. Znaczenia studiowania tekstów oryginal
nych nie m ożna przecenić, gdyż tylko ich lektura zapewnia rzetelne i dogłębne zapoznanie się z tokiem myślenia autorów, zastosow aną procedurą badawczą oraz uzyskanymi wynikami. Jest to szczególnie ważne w obecnych czasach, gdy pojawia się coraz więcej psychologicznych opracowań i podręczników, których autorzy - jak to zauważył E.R. Hilgard (1987) - w zorują się na tekstach napisa
nych ju ż wcześniej przez innych autorów. W takiej sytuacji nietrudno o nieza
mierzone zniekształcenia i błędy.
Zamieszczone tutaj prace łączy dążność do uzyskania wiedzy na temat wpływu, jaki wywiera kontekst na ludzkie zachowanie. Reber (2000, s. 314) napisał:
Ż ad n e zach o w an ie, m yśl czy sen - inaczej: ja k a k o lw ie k a k ty w n o ść o rg an iz m u - nie p rz eb ieg a w fizycznej i p sy ch iczn ej próżni. E fekty k o n tek stu s ą w ięc w szech o b ecn e. Jest to tw ierd z en ie zaró w n o b ard zo try w ialn e, j a k i b a rd zo głębokie.
Bez względu na to, jak zdefiniuje się kontekst, łatwo sobie wyobrazić, że liczba kontekstów, w których zachowanie może przebiegać, jest nieskończona.
W ystarczy bowiem w nieznacznym nawet stopniu zmienić sytuację behawioral
ną, by stała się ona nowym kontekstem i wywoływała nowe zachowanie. Jednak celem niniejszej publikacji nie jest analiza bardzo złożonych zagadnień dotyczą
cych determinant ludzkich zachowań, lecz - jak ju ż wspomniano - prezentacja kilku oryginalnych prac, które wniosły istotny wkład do dyskusji dotyczącej znaczenia zmiennych sytuacyjnych.
Prace zamieszczono, podobnie jak w tomie pierwszym, w porządku alfabe
tycznym, według nazwisk autorów. Obejmują one okres 22 lat, od roku 1951 do 1973. Dobór artykułów podyktowany był zamiarem wyjścia poza tradycyjne, i mające coraz mniejsze uzasadnienie merytoryczne, podziały psychologii na
poszczególne dyscypliny. Z jednej strony, można tu dostrzec artykuły, które pochodzą z dziedziny psychologii klinicznej (H.J. Eysenck oraz D.L. Rosenhan), psychologii rozwojowej (E.J. Gibson i R.D. Walk) oraz psy
chologii społecznej (S.E. Asch; C. Haney, C. Banks i P. Zimbardo; S. M ilgram oraz R.B. Zajonc). Z drugiej jednak, wszystkie one dotyczą badań nad wpływem sytuacji i kontekstu, w którym przebiega zachowanie. Także artykuł H.J. Eysencka ma w istocie związek z tym, jak kontekst psychoterapeutyczny oddziałuje na zmianę zachowań utrudniających sprawne funkcjonowanie.
W literaturze psychologicznej istnieje ogromna liczba artykułów, które również m ogłyby się znaleźć w niniejszym tomie, a których z różnych powodów nie można było obecnie uwzględnić.
Podobnie jak w poprzednim, inauguracyjnym tomie serii Źródła W spółcze
snej Psychologii, zawierającym oryginalne prace z zakresu behawioryzmu i psychologii świadomości, również i w tym przedstawione zostaną podstawowe informacje o autorach. Pozw olą one na umiejscowienie, również w aspekcie chronologicznym, ich działalności naukowej i osiągnięć w ogólnym nurcie my
śli psychologicznej.
*
Solom on Eliot Asch, amerykański psycholog społeczny, urodził się w W ar
szawie 14 września 1907 roku. Do Stanów Zjednoczonych przybył w wieku 13 lat z m atką i bratem, dołączając do przebywającego tam ju ż wcześniej ojca.
Kształcił się w College o f the City o f New York, gdzie uzyskał stopień B.S.
w roku 1928. Kolejne stopnie (M.A. w roku 1930 i Ph.D. w roku 1932) otrzymał w Columbia University. Promotorem jego pracy doktorskiej był Max Wert- heimer, jeden z twórców psychologii postaci. Asch pracował kolejno w Brook
lyn College (1932-1943), New School for Social Research (1943-1947), Swar- thmore College (1947-1966), Rutgers University (1966-1972) oraz w University o f Pennsylvania (1972-1979). W 1965 roku został członkiem American Academy o f Arts and Sciences. Był także przewodniczącym Division o f Personality and Social Psychology Amerykańskiego Towarzystwa Psycholo
gicznego. Zmarł 21 lutego 1996 roku w Haveford w Pennsylwanii (Gleitman, Rozin i Sabini, 1997). N a poglądy Ascha wielki wpływ wywarli psychologowie postaci; przez 10 lat, ucząc w Swarthmore College, był członkiem grupy sku
piającej psychologów postaci, do której należał również Wolfgang Koehler.
W badaniach z zakresu psychologii społecznej podkreślał znaczenie, jakie ma dla zachowania kontekst, relacje interpersonalne, a także predyspozycje o pod
łożu genetycznym. Podkreślał, że człowiek reaguje na świat taki, jakim ten świat spostrzega. Nazwisko Ascha, jako psychologa społecznego, wiąże się z dwoma problemami badawczymi: percepcją interpersonalną (Asch, 1946) oraz naci
skiem wywieranym przez grupę (Asch, 1951, 1956). Badania prowadzone przez Ascha wywarły bezpośredni wpływ na jego asystenta i współpracownika Stan- leya M ilgram a w okresie, gdy Asch przebywał jako wykładowca w Harvard University (1955-1956). Badacze ci współpracowali także w późniejszym okre-
sie nad książką A scha o konformizmie, która jednak nigdy się nie ukazała. Duże znaczenie miał napisany przez Ascha i opublikowany w 1952 roku podręcznik psychologii społecznej. Zamieszczony w obecnym tomie tekst Ascha był pierw
szą jego publikacją przedstawiającą wyniki eksperymentów nad naciskiem wy
wieranym przez grupę na formułowanie i zniekształcanie sądów. Więcej infor
macji na temat S.E. Ascha i jego badań można znaleźć pod Internetowym adre
sem: <http://www.psych.upenn.edu/sacsec/about.html>.
Curtis Banks (1950-1998). Studia psychologiczne ukończył w Miami University, po czym podjął pracę nad doktoratem pod kierunkiem P. Zimbardo w Stanford University; uzyskał go w 1973 roku. Tematem pracy były czynniki determinujące strategie wpływu społecznego w relacjach interpersonalnych.
Następnie pracował w Princeton University, w Educational Teasting Service oraz - jako profesor psychologii - w Howard University. Podczas pobytu w Stanford University uczestniczył w przeprowadzaniu eksperymentu ze sztucznym więzieniem (jako „doradca psychologiczny”) i jego pierwsze publi
kacje, z lat 1973-1974, obejm ują pięć artykułów dotyczących tego właśnie eks
perymentu. Ich współautorami byli C. Haney i P. Zimbardo. W późniejszym okresie Banks zajmował się problemami psychologii kulturowej, m otywacją oraz metodologią. Był współzałożycielem czasopisma „Journal o f Black Psy- chology”.
Hans Juergen Eysenck urodził się 4 marca 1916 roku w Berlinie.
Rodzice jego pracowali w branży rozrywkowej - matka, występująca pod pseudonimem Helga Molander, była gw iazdą filmu niemego. Ojciec, jako kon
feransjer, udzielał się w niemieckich kabaretach. Po ukończeniu szkoły średniej Eysenck zamierzał wstąpić na uniwersytet i studiować fizykę, jednak nie zdecy
dował się na ten krok, gdyż mógłby on oznaczać konieczność wstąpienia do partii nazistowskiej. Dlatego w 1934 roku opuścił Niemcy i podjął studia - naj
pierw we Francji (Dijon), a następnie w Anglii (Exter). Studia psychologiczne rozpoczął w University o f London w 1935 roku. Było to, poniekąd, dziełem przypadku, gdyż przepisy uniwersyteckie pozwalały na uwzględnienie uzyska
nego w Niemczech wykształcenia tylko pod warunkiem podjęcia studiów na tym właśnie kierunku. Doktorat uzyskał w 1941 roku, a profesorem psychologii został w roku 1955. Po otrzymaniu doktoratu podjął pracę w M audsley Hospital, a później w Institute o f Psychiatry, należącym do University o f London. Był pionierem psychologii klinicznej w Wielkiej Brytanii: zorganizował kształcenie psychologów w tej dziedzinie, a także zaczął stosować nowo opracowane tech
niki terapii behawioralnej. Z tego właśnie okresu pochodzi artykuł zamieszczo
ny w niniejszym zbiorze, który miał interesującą historię. Został on opubliko
wany dopiero wtedy, gdy Eysenck miał ju ż bezpieczną pozycję zaw odow ą i nie mogła się spełnić groźba jego ówczesnego przełożonego, że zostanie zwolniony z pracy, gdy opublikuje swój artykuł. Artykuł wywołał falę gwałtownych sprze
ciwów; spełniły się w ten sposób przewidywania Eysencka, że opublikowane
dane będą stały w sprzeczności z żywionymi przez wielu psychiatrów i psycho
logów klinicznych przekonaniami o skuteczności psychoterapii. Artykuł odegrał pozytyw ną rolę dzięki temu, że w wyraźny sposób postawił zagadnienie efek
tywności psychoterapii oraz konieczności badania jej w sposób naukowy.
Z przytoczonych przez Eysencka danych wynikało, że chociaż psychoterapia może być skuteczna, to jednak nie zawsze aż tak bardzo, jak wcześniej uważa
no. Eysenck zmarł 4 września 1997 roku w Londynie. Był w tym czasie najczę
ściej cytowanym psychologiem w skali światowej. Swoją drogę życiow ą i karie
rę naukow ą opisał w bardzo interesującej autobiografii (Eysenck, 1997). Pełny wykaz publikacji H.J. Eysencka, które ukazały się w latach 1939-2000 (84 książki i 1114 artykułów), został zamieszczony w specjalnym numerze założo
nego przez niego w 1980 roku czasopisma „Personality and Individuał Differen- ces” (2001, 31,4 5 -9 9 ).
Eleanor Jack Gibson urodziła się 7 grudnia 1910 roku w Peorii. W 1931 roku uzyskała stopień B.A. w Smith College w Northampton, gdzie poznała swojego przyszłego męża, wybitnego psychologa i specjalistę w dziedzinie per
cepcji, Jamesa J. Gibsona. Podczas pobytu w Yale University Gibson zamierzała napisać pracę doktorską z psychologii porównawczej na podstawie badań nad szympansami, które znajdowały się w laboratorium Roberta Yerkesa, jednego z najbardziej znanych psychologów porównawczych. Yerkes nie wyraził zgody na prowadzenie badań przez Gibson w jego laboratorium (tylko dlatego, że była kobietą!), co skłoniło j ą do nawiązania kontaktu z innym wybitnym psycholo
giem, Clarkiem Hullem. Napisana pod jego kierunkiem rozprawa dotycząca uczenia werbalnego i zapominania stała się podstaw ą do otrzymania w 1938 roku stopnia doktora. N a dalszy rozwój kariery naukowej Eleonory Gibson wpłynęło w sposób niekorzystny wiele czynników, wśród których należy wy
mienić kryzysow ą sytuację finansow ą lat trzydziestych, a także stawianie karie
ry naukowej męża na pierwszym miejscu. Pierwsze stanowisko uniwersyteckie (i to obejmujące tylko pół etatu) otrzymała dopiero w roku 1965, w Cornell University. Jej prace były jednak szeroko znane i spotykały się z dużym uzna
niem, co wyrażało się w licznych nagrodach, które otrzymywała. Były to, mię
dzy innymi, Distinguished Scientific Contribution Award (1968), Gold Medal Award (1968) oraz National Medal o f Science (1992). Gibson została także członkiem National Academy o f Sciences. Prowadzone przez nią badania doty
czyły głównie problematyki percepcji i uczenia spostrzeżeniowego. Opubliko
wana w 1969 roku monografia, dotycząca spostrzegania u noworodków i ma
łych dzieci, zwróciła uwagę na tę zaniedbaną dziedzinę badań. Ogromne zasługi ma również Gibson w dziedzinie psychologii czytania, poprzez wskazanie na związki pomiędzy tą um iejętnością i pamięcią, myśleniem oraz zdolnościami językowymi. Badania w tym zakresie były przedmiotem kolejnej monografii (Gibson i Levin, 1975). Mimo przejścia na emeryturę, w roku 1979, Gibson
pozostała nadal bardzo aktywną badaczką problemów dotyczących percepcji i uczenia. Z jej imponującym dorobkiem można się zapoznać poprzez lekturę wyboru najważniejszych publikacji (Gibson, 1991). Książka ta zawiera również komentarze Gibson dotyczące jej poglądów i ich zmian w trakcie długiej kariery naukowej, a także prace wcześniej niepublikowane. Artykuł będący prezentacją badań nad „urwiskiem wzrokowym”, zamieszczony w niniejszej książce, zyskał duże uznanie oraz popularność. Jego geneza sięga pewnego dnia, w którym Gibson była na pikniku w Wielkim Kanionie. Spoglądając w głąb przepaści, zaczęła się niepokoić o bezpieczeństwo bawiących się wokół dzieci i zastana
wiać się, czy dziecko zobaczyłoby przepaść oraz czy bez opieki ze strony doro
słych pozostawałoby nad jej brzegiem? Po powrocie do laboratorim w Cornell University rozpoczęła eksperymenty ze sztucznym urwiskiem, w których asy
stował jej Richard D. Walk. Wyniki tych badań m ają związek z bardzo złożo
nym problemem dotyczącym genetycznych i środowiskowych uwarunkowań ludzkich reakcji.
Craig Haney urodził się 8 marca 1947 roku. Stopień doktora uzyskał w 1978 roku w Stanford University na podstawie badań eksperymentalnych nad wpływem informacji społecznych na spostrzeganie nas samych i innych; pro
motorem jego pracy był P. Zimbardo. Obecnie jest profesorem psychologii w University o f California, Santa Cruz. Zainteresowania Haneya koncentrują się na stosowaniu zasad psychologii społecznej w rozwiązywaniu różnych proble
mów dotyczących wymiaru sprawiedliwości i praw obywateli. Przedmiotem jego badań jest ocena przystosowania się więźniów do sytuacji pozbawienia wolności, a także historie życia jednostek popełniających zbrodnie. W raz ze swoimi współpracownikami zajmuje się także społeczno-psychologicznymi aspektami przesłuchań policyjnych oraz strukturą postaw wobec przestępstw.
W badaniach stosują oni wiele metod, łącznie z eksperymentowaniem i obser
w acją uczestniczącą. O swojej roli w eksperymencie stanfordzkim Haney napi
sał:
B y łem je d n ą z trzech o só b (po zo stałe to Z im b a rd o i B anks), któ re zap lan o w ały i p rz ep ro w a d z iły w szy stk ie etap y ek sp ery m en tu . B yłem tak że g łów nym a u to rem p o d sta w o w eg o a rty k u łu (tego, któ ry m a być zam ieszc zo n y w p lan o w an y m w y b o rze tekstów ), p rz ed sta w iają ce g o u z y sk an e w yniki. P o d cz as sam ego e k sp ery m en tu B anks i j a o d g ry w a
liśm y role „d o rad c ó w p sy ch o lo g iczn y ch ” . P o zw o liło nam to n a p o zo staw an ie w b liskim k o n tak cie z w ięźn iam i i o b serw ację ich stan ó w p sy ch iczn y ch (in fo rm a cja o so b ista z 28 p aźd z ie rn ik a 2001 r.).
Autorzy eksperymentu ze sztucznym więzieniem podzielili się, po 25 latach od jego przeprowadzenia, refleksjami na temat tego, jakie miał on znaczenie dla amerykańskiej polityki w zakresie więziennictwa (Haney i Zimbardo, 1998).
Zamieszczony tutaj artykuł był pierw szą - i najbardziej wyczerpującą - publika
cją na tem at stanfordzkiego eksperymentu. Stronica domowa Craiga Haneya znajduje się pod adresem: < http://zzyx.ucsc.edu/Psych/Faculty/haney.html>.
Stanley M ilgram urodził się 15 sierpnia 1933 roku w Nowym Jorku, w ro
dzinie żydowskich emigrantów z Europy Wschodniej. Uczęszczał do James Monroe High School (gdzie w latach 1949-1950 był szkolnym kolegą Philipa Zimbardo), a następnie do Queens College, gdzie w 1954 roku uzyskał stopień B.A. w zakresie nauk politycznych. Stopień doktora psychologii zdobył w 1960 roku w Harvard University i w tym samym roku podjął pracę w Yale University.
W Harvard University duży wpływ na M ilgrama wywarł Gordon Allport, a także Roger Brown i Jerome Bruner. Największe jednak znaczenie dla Mil
grama miało jego spotkanie i współpraca z Solomonem Aschem. W pracy dok
torskiej Milgram zastosował zmodyfikowaną procedurę Ascha z badań nad na
ciskiem grupy. Przeprowadził badania międzykulturowe, zbierając - w latach 1957-1959 - materiały w Oslo oraz w Paryżu, i uzyskał wyniki wskazujące na większy stopień konformizmu u Norwegów niż u Francuzów. Swoje najbardziej znane eksperymenty nad posłuszeństwem przeprowadził Milgram od sierpnia 1961 roku do maja roku następnego. Zamieszczony w tym tomie artykuł był pierwszym z serii publikacji, w których Milgram przedstawiał i komentował wyniki tych eksperymentów. Warto dodać, że jednym z ważnych rezultatów dyskusji, która rozgorzała wokół eksperymentów Milgrama, było opracowanie szczegółowej procedury mającej na celu ochronę dobra osób uczestniczących w badaniach naukowych. W 1967 roku Milgram został profesorem w City University o f N ew York. W tym czasie zainteresował się problemami związa
nymi z życiem w wielkim mieście i różnicami w stosunku do życia w mniej
szych ośrodkach (Milgram, 1970). Opublikował także podstawową monografię dotyczącą uległości wobec autorytetów (Milgram, 1974) oraz sprawozdanie z badań nad szkodliwym społecznie wpływem telewizji (Milgram i Shotland, 1973). Był także autorem pomysłowego sposobu badania postaw i opinii, zna
nego jako technika zgubionych listów (Milgram, Mann i Harter, 1965). Milgram zmarł na atak serca 20 grudnia 1984 roku. Więcej danych na tem at jego życia i dorobku znaleźć można pod Internetowym adresem: http://muskingum.edu/
-psychology/psycweb/history/milgram .htm
David L. Rosenhan jest emerytowanym profesorem Stanford University.
Doktorat uzyskał w 1958 roku w Columbia University. Jego zainteresowania koncentrowały się wokół problematyki zachowań prospołecznych, zachowań przestępczych u dzieci oraz zagadnień z pogranicza prawa i psychologii. Naj
bardziej znany - i zamieszczony w niniejszym tomie - artykuł ukazał się w czasopiśmie „Science” 19 stycznia 1973 roku. Jak łatwo się domyślić, wzbu
dził on ogromne zainteresowanie i spowodował wiele gorących dyskusji. Poka
zuje on w sposób przekonujący, że kontekst, w jakim zachowanie przebiega, ma decydujący wpływ na jego interpretację. Podkreśla także znaczenie „etykietek”
przypisywanych ludziom oraz tendencję do upatrywania przyczyn zachowania raczej w czynnikach wewnętrznych, tkwiących w ludziach, niż w czynnikach sytuacyjnych.
Artykuł ten odegrał znaczącą rolę w powstałym w połowie lat 70. ruchu
„wyciągania” pacjentów ze szpitali psychiatrycznych i przywracania ich do życia w społeczeństwie. Niestety, wielu z nich, wobec braku odpowiedniego wsparcia ze strony społeczeństwa, kończyło jako osoby bezdomne. Artykuł Rosenhana nadal pozostaje znaczącym głosem w dyskusji nad interakcjami pomiędzy czynnikami wewnętrznymi (genetycznymi i osobowościowymi) i zewnętrznymi (środowiskowymi). Rosenhan jest współautorem, między inny
mi, dwóch książek napisanych z M.E.P. Seligmanem (Rosenhan i Seligman, 1989; Seligman i Rosenhan, 1997).
R o b e rt Bolesław Z ajonc urodził się 23 listopada 1923 roku w Łodzi. Do Stanów Zjednoczonych wyjechał w 1949 roku. Psychologię studiował w University o f Michigan, gdzie w 1955 roku uzyskał stopień doktora z psy
chologii społecznej, na podstawie rozprawy Cognitive tuning and cognitive structure. Promotorem jego pracy był Dorwin Cartwright. Również na tym uni
wersytecie podjął pracę jako profesor psychologii. Od początku lat 50. był zwią
zany z Research Center for Group Dynamics. Obecnie pracuje w Stanford University. Znany jest z różnorodności swoich zainteresowań. Często cytowane są jego prace dotyczące: facylitacji społecznej, tzw. efektu samej ekspozycji (Zajonc, 1968) oraz propozycji oddzielenia emocji od poznania (Zajonc, 1980).
Problem facylitacji społecznej należy do najstarszych w psychologii społecznej.
Uważa się nawet, że pierwsze badania eksperymentalne w tej dziedzinie psy
chologii dotyczyły tego właśnie zagadnienia i były przeprowadzone przez N or
mana Tripletta (1898). Pierwszą monografię poświęconą zagadnieniu facylitacji społecznej napisał Bernard Guerin (1993).
Philip Zimbardo urodził się Nowym Jorku 23 marca 1933 roku. Uzyskał stopnie: B.A. w Brooklyn College of the City University of New York (1954) oraz M.S. (1955) i Ph.D. (1958) w Yale University. Następnie pracował w New York University i Columbia University, a od 1968 roku jest profesorem psy
chologii w Stanford University. Autor ponad 250 artykułów naukowych i roz
działów w książkach. Jego zainteresowania naukowe obejmowały zagadnienia hipnozy (w iatach 1969-1980 kierował, wraz z E.R. Hilgardem, Stanfordzkim Laboratorium do Badań nad Hipnozą), motywacji, agresji, przemocy, wandali
zmu, tortur, sekt oraz nieśmiałości u dzieci i dorosłych. Wcześniej prowadził badania nad dysonansem poznawczym, deindyw iduacją persw azją i zm ianą postaw. Jest autorem kilku książek: o poznawczej kontroli motywacji (Zimbar
do, 1969), o nieśmiałości (Zimbardo, 1977) oraz o zmianie postaw i wpływie społecznym (Zimbardo i Leippe, 1991). Zimbardo jest także znakomitym popu
laryzatorem psychologii, a książka „Psychologia i życie” (Zimbardo, 1992) jest najdłużej utrzymującym się na rynku amerykańskim podręcznikiem psychologii.
Po przeprowadzeniu eksperymentu ze sztucznym więzieniem (Stanford Prison Experiment - SPE), w którego realizacji uczestniczyli również Craig Haney, Curtis Banks i Carlo Prescott, Zimbardo stał się jednym z najbardziej znanych
psychologów społecznych. W ostatnim czasie, na podstawie tego eksperymentu, M ichael Lazarou, przy konsultacji P. Zimbardo, napisał scenariusz do filmu, który ma być zrealizowany w Hollywood. Stronica domowa Zimbardo znajduje się pod adresem: <http://www.zimbardo.com>, natomiast pod adresem:
<http://www.prisonexp.org> znaleźć można informacje o eksperymencie stan- fordzkim.
Pragnę podziękować wszystkim osobom, które pomogły mi w uzyskaniu materiałów do niniejszego tomu. S ą wśród nich: Craig Haney z University o f Califom ia-Santa Cruz, CA, Alexandra Milgram z Riverdale, NY, Thomas J. Rostafiński z Chicago, IL, oraz Ewart A.C. Thomas ze Stanford University, Stanford, CA.
Jerzy Siuta
L it e r a t u r a c y t o w a n a
A sch, S.E . (1946). F o rm in g im p ressio n s o f p ersonality. J o u rn a l o f A b n o rm a l a n d S o cia l P sych o lo g y, 41, 2 5 8 -2 9 0 .
A sch, S.E . (1951). E ffects o f g ro u p pressu re upon the m o d ificatio n and d isto rtio n o f ju d g e- nients. W: H. G u etzk o w (red.), G ro u p s, leadersliip, a n d m en: R esea rch in h u m a n rela- tio n s (ss. 1 7 7 -1 9 0 ). P ittsburgh: C arnegie Press.
A sch, S.E . (1952). S o c ia l p sych o lo g y . E nglew ood C liffs, NJ: P rentice-H all.
A sch, S.E . (1956). S tu d ies o f in d ep en d en ce and conform ity: I.A m inority o f one against a u n an im o u s m ajority. P sych o lo g ica l M o n o g ra p h s, 70, 1-7 0 .
E ysenck, H .J. (1997). R eb e l w ith a cause: The a u to b io g ra p h y o f H a n s E ysenck. R ev ised and e x p an d e d edition. N ew B runsw ick, NJ: T ran sac tio n Publishers.
G ib so n , E.J. (1969). P rin cip les o f p e rc ep tu a l lea rn in g a n d d evelo p m en t. N ew Y ork: A ppie- to n -C en tu ry -C ro fts.
G ib so n , E.J. (1991). A n o d yssey in learning a n d percep tio n . C am b rid g e, MA: M IT Press.
G ib so n , E.J., L evin, H. (1975). The p sy c h o lo g y o f reading. C am b rid g e, M A : M IT Press.
G leitm an , H ., R ozin, P., S abini, J. (1997). Solom on E. A sch (1 9 0 7 -1 9 9 6 ). A m e rica n P sych o - lo gist, 52, 9 8 4 -9 8 5 .
G u erin , B. (1993). S o c ia l fa cilita tio n . N ew Y ork: C am b rid g e U n iv ersity Press.
H aney, C ., Z im b ard o , Ph. (1998). T he past and futurę o f U .S. p rison policy: T w en ty -fiv e y ears a fte r the S tan fo rd P rison E xperim ent. A m erica n P sych o lo g ist, 53, 7 0 9 -7 2 7 .
H ilg ard , E.R. (1987). P sych o lo g y in A m erica : A h isio rica l survey. N ew Y ork: H a rco u t B race Jo vanovich.
M ilg ram , S. (1970). T h e ex p erien c e o f li ving in cities. S cience, 167, 1 4 6 1 - 1468.
M ilgram , S. (1974). O b ed ien ce to au th o rity: A n e xp e rim e n ta l view. N ew Y ork: H arp er and Row.
M ilgram , S., M ann, L., and H arter, S. (1965). T he lost letter technique: A tool o f social scien ce research. P u b lic O pinion Q u a rterly, 29, 4 3 7 -4 3 8 .
M ilgram , S., S h o tlan d , R. (1973) T elevisio n a n d a n liso cia l b e havior: F ie ld exp erim en ts. N ew Y ork: A cad em ic Press.
R eber, A .S. (2000). S ło w n ik psych o lo g ii. W arszaw a: W y d aw n ictw o N aukow e „ S ch o lar” . R o sen h an , D .L ., S eligm am , M .E .P . (1989). A b n o rm a l p sych o lo g y . 2 n d ed. N ew Y ork:
W .W . N orto n . (P sy ch o p ato lo g ia. W arszaw a: P o lsk ie T o w arzy stw o P sychologiczne.
1994).
S eligm an, M .E .P ., R o sen h an , D .L. (1997). A b n o rm a lity. N ew Y ork: W .W . N orton.
T rip lett, N. (1898). T h e dyn am o g en ic factors in p acem ak in g an d co m p etitio n . A m erica n J o u rn a l o f P sych o lo g y, 9, 5 0 7 -5 3 3 .
Z ajo n c, R .B . (1968). A ttitudinal effects o f m ere e xposure. J o u rn a l o f P erso n a lity a n d S o cia l P sy c h o lo g y M o n o g ra p h , 9 (2), Pt. 2 ,1 -2 8 .
Z ajo n c, R .B . F e e lin g and thinking: P re fere n ces n eed no inferences. A m e rica n P sych o lo g ist, 3 5 , 1 5 1 -1 7 5 . (U c zu c ia a m yślenie: nie trze b a się dom yślać, b y w iedzieć, co się w oli.
P rzeg ląd P sy ch o lo g iczn y , 1985, 28, 2 7 -7 2 .
Z im b ard o , P.G . (1969). The co g n ilive co n tro l o f m otivation. G lenview , IL: S cott, F oresm an.
Z im b ard o , P.G . (1977). S h yn ess: W hat it is, w h a t to do a b o u t it. R eading, MA: A ddiso n W e- sley P u b lish in g Co. (N ieśm iało ść: co to je s t? Jak sobie z n ią radzić? W arszaw a: W y d aw n ictw o N au k o w e P W N . 2000).
Z im b ard o , P.G . (1992). P sych o lo g y a n d life. 13th ed. N ew Y ork: H arp erC o llin s. (P sy ch o lo g ia i życie. W arszaw a: W y d aw n ictw o N a u k o w e PW N . 1999).
Z im b ard o , P .G ., L eip p e, M. (1991). The p sy c h o lo g y o f a ttitu d e change a n d so cia l influence.
N ew Y ork: M cG raw .
Solomon E. Asch
W PŁYW NACISKU GRUPY NA ZMIANĘ I ZNIEKSZTAŁCANIE SĄDÓW
Opiszemy tutaj krótko założenia oraz pierwsze wyniki eksperymentów prze
prowadzonych w ramach programu badawczego dotyczącego czynników wpły
wających na postawę niezależności i podporządkowania się naciskowi grupy.
Program ten jest kontynuacją wcześniejszych badań prowadzonych przez autora, wówczas członka John Simon Guggenheim Memoriał Foundation. Z w cześniej
szymi eksperymentami, a także z zagadnieniami teoretycznymi, które je zainspi
rowały, będzie m ożna się zapoznać w przygotowywanej przez autora pracy z dziedziny psychologii społecznej.
Naszym bezpośrednim celem było zbadanie społecznych oraz osobowych uwarunkowań skłaniających jednostkę do tego, aby nie poddawać się lub prze
ciwnie, aby ulegać naciskowi grupy wtedy, gdy uważa ona, że sądy formułowa
ne przez innych są sprzeczne z rzeczywistością. Zagadnienia, których dotyczy ten problem, m ają oczywiste konsekwencje dla społeczeństwa; to, czy grupa - w określonych warunkach - podporządkuje się, czy nie, istniejącemu naciskowi, może mieć decydujące znaczenie. Tak samo oczywiste są skutki dla jednostek oraz dla naszego ich zrozumienia, ponieważ to, czy dana osoba ma odwagę zachowywać się niezależnie, czy podporządkowuje się naciskowi grupy, bardzo wiele o niej mówi.
Rozwiązanie problemu, którym się zajmujemy, wymaga bezpośredniej ob
serwacji określonych, podstawowych procesów zachodzących w ramach inte
rakcji pom iędzy jednostkam i, a także pomiędzy jednostkami i grupami. W yja
śnienie tego wydaje się konieczne, jeśli chcemy dokonać istotnego postępu w zrozumieniu, jak kształtują się i zm ieniają postawy, jak funkcjonuje opinia społeczna i działa propaganda. Nie została jeszcze opracowana wyczerpująca teoria wyjaśniająca te główne procesy psychospołeczne. Badania empiryczne wypływały najczęściej z ogólnych założeń dotyczących wpływu wywieranego przez grupę, które z góry przyjmowano, lecz ich nie weryfikowano. Poza kilko
ma wyjątkami, w badaniach posługiwano się opisowymi sformułowaniami do
tyczącymi działania sugestii i prestiżu, których nieadekwatność stawała się co
raz bardziej oczywista; wykorzystywano w nich także - stosow aną w sposób schematyczny - teorię bodźca i reakcji.
Pozycje bibliograficzne, które są cytowane w tym artykule, odzwierciedlają obecny stan teorii i badań. Współcześnie dominuje założenie, że nacisk grupy wywołuje psychologiczne zmiany w sposób arbitralny, z całkowitym pom inię
ciem fizycznych charakterystyk warunków, w których nacisk ten działa. Taki sposób myślenia niemal wyłącznie podkreślał niewolnicze podporządkowywa
nie się pojedynczych osób siłom grupowym i spowodował całkowite zaniecha
nie badań nad możliwościami jednostek dotyczącymi ich niezależnego zacho
wania oraz wchodzenia w pozytywne relacje ze środowiskiem społecznym.
Doszło, w istocie, do wykluczenia możliwości, iż człowiek w określonych w a
runkach jest w stanie wznieść się ponad przejawiane przez grupę emocje i uprzedzenia. Naszym zamiarem była próba wyjaśnienia tych kwestii, ważnych zarówno ze względu na implikacje teoretyczne, jak i praktyczne, poprzez bezpo
średnią obserwację wpływu grup na podejmowane przez jednostki decyzje i formułowane przez nie oceny.
E ksp erym en t i pierw sze wyniki
Aby zrealizować nasz cel, opracowaliśmy technikę eksperym entalną k tó rą - jako podstaw ow ą - wykorzystaliśmy w obecnej serii badań. Nasza procedura polegała na wytworzeniu sytuacji, w której zaistniał ostry konflikt pomiędzy jednostką a pozostałymi członkami grupy, dokonaniu pomiaru wpływu grupy na jednostkę i opisaniu jego psychologicznych konsekwencji. Grupa składająca się z ośmiu osób miała za zadanie oceniać kilka prostych relacji zachodzących po
między bodźcami wzrokowymi, czyli dopasować długość określonej linii do jednej z trzech innych linii o niejednakowej długości. Każdy członek grupy głośno wyrażał sw oją ocenę. W trakcie tego monotonnego „testu” oceny jednej z osób zostały nagle podważone przez całą grupę i rozbieżność ta utrzymywała się aż do końca trwania eksperymentu. Grupa, o której mowa - z wyjątkiem jednego z jej członków - spotkała się wcześniej z eksperymentatorem i otrzy
mała instrukcje, aby w określonych momentach jednom yślnie podawać błędne odpowiedzi. Błędy te były oczywiste (mieściły się w granicach pomiędzy Vi a NA cala), a ich wielkość przekraczała wartości występujące w warunkach kontrolnych. W łaściwa osoba badana - czyli ta, która stanowiła jednoosobow ą mniejszość w śród jednom yślnej większości - była przedmiotem naszej obserwa
cji. Osoba ta znalazła się, być może po raz pierwszy w życiu, w sytuacji, w której grupa zgodnie podważała adekwatność jej spostrzeżeń.
Procedurą tą posłużyliśmy się na początku naszych badań; była ona także punktem wyjścia przy rozwiązywaniu dalszych problemów. Charakteryzowała się ona kilkoma cechami. Po pierwsze, osoba badana była pod wpływem dwóch
sprzecznych i niedających się pogodzić sił: świadectwa własnych zmysłów od
nośnie do percepcji zupełnie oczywistego faktu oraz jednomyślnej oceny doko
nanej przez grupę osób znajdujących się w tych samych warunkach. Po drugie, obydwie te siły istniały w konkretnej sytuacji; oceniająca większość była realnie obecna, otaczając badanego w fizyczny sposób. Po trzecie, osoba badana - któ
ra, tak jak wszystkie inne osoby biorące udział w badaniach - została poproszo
na o głośne wyrażanie swojej oceny i zajmowanie jednoznacznego stanowiska w obecności całej grupy. Po czwarte, sytuacja stanowiła zam kniętą całość. Oso
ba badana nie mogła uniknąć stojącego przed nią dylematu ani uchylić się od niego poprzez odwołanie się do zewnętrznych, niezwiązanych z sytuacją ekspe
rym entalną warunków. (Możemy tutaj wspomnieć, że siły wywoływane w wa
runkach eksperymentalnych działały na badanych tak szybko, że przypadki podejrzliwości z ich strony były rzadkie.)
Zastosowana procedura umożliwiła prosty ilościowy pomiar zjawiska
„efektu większości”; m iarą była tutaj częstość błędnych odpowiedzi, zgodnych z kierunkiem fałszywych ocen dokonywanych przez większość. Jednocześnie od początku byliśmy zainteresowani uzyskaniem danych na temat tego, w jaki spo
sób badani odbierali grupę, czy budziły się w nich jakieś podejrzenia lub czy ujawniali pokusę przyłączenia się do większości. Jednak naszym najbardziej istotnym celem było ustalenie, jakie jest podłoże tego, że badany nie ulegał, a jeśli ulegał, to czy, na przykład, był świadomy wpływu, jaki wywierała na niego większość i czy zrezygnował z własnej oceny dobrowolnie, czy pod przymusem. W tym celu sformułowaliśmy znaczną liczbę wyczerpujących py
tań, które posłużyły jako podstawa dla wywiadów indywidualnych, przeprowa
dzanych zaraz po zakończeniu eksperymentu. Pod koniec wywiadu każdą osobę badaną szczegółowo poinformowano o celu eksperymentu, o roli, ja k ą odgry
wała w nim ona sama oraz większość, czyli pozostałe osoby. Reakcje na ujaw
nienie celu eksperymentu stały się w rzeczywistości integralną częścią procedu
ry. Możemy w tym miejscu stwierdzić, że informacje uzyskane podczas wywia
dów stały się niezastąpionym źródłem danych i pozwoliły na wgląd w psycho
logiczną strukturę sytuacji eksperymentalnej, a w szczególności na zrozumienie natury różnic indywidualnych. Ponadto, nie jest ani usprawiedliwione, ani roz
sądne rozstawanie się z osobą badaną bez szczegółowego poinformowania jej o charakterze eksperymentu, w którym brała udział. Eksperymentator ma obo
wiązek wyjaśnienia wątpliwości osoby badanej oraz podania powodu, dla które
go umieszczono j ą w określonej sytuacji eksperymentalnej. Kiedy to się zrobi, większość badanych okazuje zainteresowanie i wielu z nich wyraża zadowolenie z faktu, że przeżyło niezw ykłą sytuację, która ma jakiś związek z bardziej ogól
nymi zagadnieniami dotyczącymi ludzkich problemów.
Zarówno osoby tworzące większość, jak i właściwe osoby badane, były mężczyznami, studentami college’u. Przedstawimy tu wyniki łączne, dotyczące pięćdziesięciu badanych. W tabeli 1 zestawiliśmy długości linii, które trzeba było porównywać w kolejnych próbach, oraz oceny dokonywane przez więk
szość.
T a b e l a 1 D ługości linii w zo rco w y ch i linii p o ró w n y w an y ch
N r p róby
D łu g o ść linii w z o rco
wej (w calach )
D łu g o ść linii
po ró w n y w an y ch (w calach) N um er popraw nej
oceny
O cen a w iększości
B łąd w ięk szo
ści (w calac h )
1 2 3
1 1 0 8 % 1 0 8 2 2 -
2 2 2 1 1 V4 1 1 -
3 3 3 3A 4 V 4 3 3 1* 3/4
4 5 5 4 6 Vi 1 2 * - 1 ,0
5 4 3 5 4 3 3 —
6 3 3 3/4 4 % 3 3 2 * + 1 Va
7 8 6 '/4 8 6 % 2 3 * - 1 1/4
8 5 5 4 6 V i 1 3 * + 1 Vl
9 8 6 V * 8 6 % 2 1* - 1 3/4
1 0 1 0 8 3/4 1 0 8 2 2 -
11 2 2 1 1 */2 1 1 -
1 2 3 3 3/4 4 V* 3 3 1* + 3/4
13 5 5 4 6 V i 1 2 * - 1 ,0
1 4 4 3 5 4 3 3
15 3 3 3/4 4 % 3 3 2 * - 1 1/4
1 6 8 6 V* 8 6 3/4 2 3 * + 11/4
17 5 5 4 6 Vi 1 3 * + 11/2
18 8 6 % 8 6 3/4 2 1* - 1 %
U w a g a . G w iazd k a o z n ac za błędne o ceny p o d aw an e p rz ez w ięk szo ść
Uzyskane wyniki sąjasne i jednoznaczne.
1. Nastąpiło wyraźne przesunięcie ocen w kierunku tych, których dokony
wała większość. Jedna trzecia wszystkich odpowiedzi udzielanych przez osoby badane albo w pełni pokrywała się z fałszywymi ocenami dokonywanymi przez większość, albo zmierzała w kierunku błędnej oceny. Znaczenie tego wyniku staje się zrozumiałe w świetle faktu, że w grupie kontrolnej, w której badani dokonywali oceny pisemnie, błędy w ogóle nie występowały. Dane dla grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej zostały przedstawione w tabeli 2.
T a b e l a 2 R ozkład b łęd ó w w gru p ach e k sperym entalnej i kontrolnej
L iczb a błędów G ru p a ek sp e ry m en taln a (N = 50)
G ru p a k o n tro ln a (N = 37)
0 13 35
1 4 1
2 5 1
3 6
4 3
5 4
6 1
7 2
8 5
9 3
10 3
11 1
12 0
O gółem 50 37
Ś red n ia 3,84 0,08
U w a g a . W szy stk ie błęd y w g ru p ie ek sperym entalnej były w kieru n k u ocen p o d aw an y ch przez w ięk szo ść
2. Okazało się jednocześnie, że wpływ większości nie był całkowity. Prze
ważająca liczba odpowiedzi w grupie eksperymentalnej (68 procent) była po
prawna, pomimo nacisku wywieranego przez większość.
3. Uzyskane dane wskazują na występowanie skrajnych różnic indywidual
nych. Zdarzały się w grupie eksperymentalnej osoby, które pozostawały cały czas niezależne, oraz takie, które niemal bez wyjątku podążały za większością.
(Największa możliwa liczba błędów wynosiła 12, podczas gdy liczba rzeczywi
ście popełnionych w eksperymencie błędów zawierała się w granicach od 0 do 11.) Jedna czwarta badanych z grupy eksperymentalnej pozostała całkowicie niezależna; na drugim krańcu znaleźli się badani stanowiący jed n ą trzecią grupy, którzy w połowie lub większej liczbie prób odpowiadali podobnie jak więk
szość.
Różnice pomiędzy reakcjami osób badanych na zaistniałe warunki były rów
nie zaskakujące. Zdarzali się badani, którzy zachowali pewność siebie przez cały czas trwania eksperymentu. Na przeciwległym krańcu znalazły się osoby, które były zdezorientowane, niepewne i doświadczały silnego przymusu naka
zującego im nie ujawniać swojej odmienności od grupy.
Dla przykładu podajemy zwięzłe opisy jednej osoby niezależnej oraz jednej osoby ulegającej.
Osoba niezależna. Po kilku próbach badany ten wpadł w zakłopotanie, stracił pewność. Wypowiadał wszystkie niezgodne oceny w formie: „trzecia, proszę pana; druga proszę pana”; czyli inaczej, niż wtedy, gdy zgadzał się z jednom yśl
nymi odpowiedziami większości. W próbie 4 odpowiedział zaraz za pierwszym członkiem grupy - potrząsnął głową, zmrużył oczy i wyszeptał do swojego są
siada: „Nic na to nie poradzę, pierwsza i ju ż”. Swoje późniejsze oceny wypo
wiadał ściszonym głosem, uśmiechając się z dezaprobatą. W pewnym momen
cie, z uśmiechem zakłopotania, szepnął nagle do sąsiada: „Do cholery - zawsze mam inne zdanie!” . Podczas wywiadu po eksperymencie ciągle powtarzał:
„Oceniałem je tak, jak je widziałem, proszę pana”. Upierał się, że jego oceny były prawidłowe, nie stwierdzając jednocześnie, że inni mylili się. Zauważył też: „ja widzę je w taki sposób, a oni w taki”. Zapytany o to, co zrobiłby, gdyby musiał podjąć decyzję w podobnych, życiowych okolicznościach, badany oświadczył: „polegałbym na tym, co widzę, chociaż rozsądek częściowo pod
powiadałby mi, że mogę się mylić”. Zaraz po eksperymencie jednom yślna więk
szość wciągnęła tego badanego w krótką dyskusję. Kiedy naciskano, żeby po
wiedział, cz y jeg o zdaniem cała grupa myliła się, a jedynie on miał rację, odparł buntowniczo: „Prawdopodobnie macie rację, jednak możecie się mylić!”. Po ujawnieniu celu eksperymentu badany powiedział, że „nie posiada się z radości”
i że mu „ulżyło”, dodając: „nie przeczę, że czasami mówiłem sobie: «do diabła, odpowiadaj tak, jak cała reszta»”.
Osoba ulegająca. W 11 na 12 wszystkich prób badany ten podawał odpo
wiedzi zgodne z odpowiedziami większości. Był zdenerwowany i z jakiegoś powodu zmieszany, jednak nie próbował uniknąć dyskusji; przeciwnie, przeja
wiał chęć współpracy i starał się odpowiedzieć najlepiej, jak tylko potrafi. Roz
począł dyskusję stwierdzeniem: „Gdybym był pierwszy, to prawdopodobnie odpowiadałbym inaczej”; w ten sposób dał do zrozumienia, że przyjął ocenę większości. W jego przypadku najważniejszym czynnikiem była utrata pewno
ści siebie. Uważał on większość za zdecydowaną grupę, działającą bez wahania:
„Gdyby oni mieli wątpliwości, to prawdopodobnie odpowiadałbym inaczej, ale oni mówili z takim przekonaniem”. Wyjaśnił, że niektóre z jego błędów wyni
kały z budzących wątpliwości porównań; w takich wypadkach kierował się oceną większości. Kiedy wyjaśniono mu cel eksperymentu, badany sam powie
dział: „Podejrzewałem to w trakcie badania - ale próbowałem wyrzucić to z moich myśli”. Interesujące jest to, że jego podejrzenia nie były w stanie przy
wrócić mu pewności siebie i osłabić wpływu większości. Tak samo uderzające jest wyrażone przez niego przypuszczenie, iż eksperyment dotyczył „złudzeń”, którym mieli ulegać inni, lecz nie on sam. Przypuszczenie to również nie pomo
gło mu się uniezależnić; przeciwnie, zachowywał się tak, jak gdyby rozbieżność podawanych przez niego ocen świadczyła o jego niesprawności intelektualnej.
Ogólnie rzecz biorąc, badany sprawiał wrażenie jednej z tych osób, które zostały tak uwikłane w trudną sytuację, że straciły wyraźny sens swojego działania i nie były w stanie podejmować racjonalnych decyzji.
P ierw sze analizy różnic indyw idualnych
N a podstawie opisanych ju ż danych pochodzących z wywiadu, podjęliśmy się klasyfikacji oraz opisu głównych form reakcji na sytuację eksperymentalną.
Przedstawimy je teraz pokrótce.
Wśród niezależnych osób badanych wyróżniliśmy następujące grupy:
(1) Osoby niezależne, których reakcje opierały się na zaufaniu do własnej percepcji i swoich doznań. Najbardziej uderzającą cechą charakteryzującą tych badanych była energia, z ja k ą przeciwstawiali się naciskowi grupy. Chociaż oceny dokonywane przez grupę nie były dla nich bez znaczenia i doświadczali konfliktu, to okazywali zdolność poradzenia sobie z nim; cały czas polegali na własnej percepcji i skutecznie uwalniali się od deprymującego nacisku wywie
ranego przez grupę.
(2) Całkiem odm ienną grupę stanowili badani, którzy byli niezależni poprzez wycofanie się. Nie reagowali oni w sposób spontaniczny i emocjonalny, ale raczej kierowali się wyraźnymi regułami odnoszącymi się do potrzeby bycia niezależną jednostką.
(3) W trzeciej grupie osób niezależnych pojawiły się poważne napięcia i wątpliwości. Osoby te obstawały jednak przy swoich ocenach czując, że po
winny zachowywać się adekwatnie do sytuacji.
Poniżej przedstawiamy główne kategorie reakcji spotykanych wśród osób ulegających lub takich, których oceny pokrywały się z ocenami większości w co najmniej połowie spośród wszystkich prób.
(1) Zniekształcenia percepcyjne pod wpływem nacisku grupy. Do tej katego
rii zalicza się zaledwie kilka osób badanych, które uległy w zupełności, ale nie były świadome tego, że ich oceny zostały zniekształcone przez większość. Ba
dani ci twierdzili, iż zaczęli odbierać oceny większości jako poprawne.
(2) Zniekształcenia w form ułowaniu sądów. Do tej kategorii należy więk
szość ulegających badanych. Czynnikiem o najdonioślejszym znaczeniu w przypadku tej grupy było dojście przez badanych do wniosku, że ich spostrze
żenia są niepoprawne, a poprawne są te, o których donosi większość. Badani ci od początku mieli wątpliwości i przejawiali brak pewności siebie, dlatego od
czuwali silną tendencję do przyłączenia się do większości.
(3) Zniekształcenia działania. U badanych z tej grupy nie nastąpiła zmiana w percepcji, ani nie doszli oni do wniosku, że się mylą. Ulegali z powodu nie
przezwyciężonej potrzeby, aby nie wyróżniać się, lub ustępowali innym, ponie
waż nie mogli pozwolić na to, by grupa odbierała ich jako intelektualnie upośle
dzonych. Badani ci dopasowywali swoje obserwacje oraz odpowiedzi do odpo
wiedzi większości, zdając sobie w pełni sprawę z tego, co robią.
Wyniki te są wystarczające do stwierdzenia, że niezależność oraz uleganie nie są jednorodne pod względem psychologicznym, że podporządkowanie się naciskowi grupy (a także uwolnienie się od wpływu grupy) może być wynikiem odmiennych psychologicznych uwarunkowań. Należy również zauważyć, iż
wymienione wyżej grupy osób zostały utworzone wyłącznie na podstawie reak
cji badanych na warunki eksperymentalne. M ają one charakter opisowy i nie mogą być traktowane jako wyjaśnienie, dlaczego dana jednostka reagowała właśnie tak, a nie inaczej. Dalsze badanie czynników leżących u podłoża różnic indywidualnych jest oddzielnym zadaniem, które właśnie realizujemy.
W arian ty eksperym entu
Opisane wyniki m ają oczywisty związek z - działającymi łącznie - dwoma, zasadniczo różnymi, rodzajami czynników. Po pierwsze, są one wyznaczone przez określone warunki zewnętrzne, przez szczególny rodzaj relacji zachodzą
cych pomiędzy informacjami pochodzącymi od społecznego otoczenia oraz własnymi doznaniami jednostki. Po drugie, obecność bardzo wyraźnych różnic indywidualnych wskazuje na wagę czynników osobowych, czynników związa
nych ze strukturą charakteru jednostki. Doszliśmy do wniosku, że w grupie mo
g ą zaistnieć takie warunki, które spowodują zachowania niezależne u wszyst
kich badanych, a także, iż prawdopodobnie istnieją takie warunki, które u wielu, chociaż nie u wszystkich badanych, m ogą spowodować nasilenie się zachowań świadczących o uległości. W związku z tym zastosowaliśmy różne warianty eksperymentu, zmieniając systematycznie cechy sytuacji społecznej, poprzez system atyczną zmianę warunków w grupie. Po drugie, uznaliśmy za rozsądne przyjęcie założenia, iż zachowanie pod wpływem eksperymentalnego nacisku społecznego jest w znaczący sposób powiązane z określonymi, podstawowymi i względnie stałymi cechami jednostki. Nasze badania prowadziliśmy w obu tych kierunkach. Ponieważ nie ukończyliśmy jeszcze badań dotyczących cech charakteru, które m ogą być funkcjonalnie związane z zachowaniami niezależ
nymi i z uleganiem, to ograniczymy się w chwili obecnej do przedstawienia w zarysie podstawowych wariantów naszych eksperymentów.
W p ływ jedn om yśln ej w iększości
Dane pochodzące z eksperymentu podstawowego wskazywały, że sytuacja, w której tylko jedna osoba była wystawiona na działanie opozycyjnej, „jedno
myślnej większości”, mogła odgrywać decydującą rolę w wyznaczaniu siły i przebiegu obserwowanego wpływu. W związku z tym podjęliśmy się zbadania wpływu jednom yślnych większości w serii eksperymentów, do których sukce
sywnie wprowadzaliśmy określone zmiany. Problem natury technicznej, pole
gający na zmianie jednolitości wewnątrz grupy tworzącej większość, był -
w przypadku naszej procedury - stosunkowo łatwy do rozwiązania. W większo
ści przypadków po prostu prosiliśmy jednego lub kilku członków grupy tworzą
cej większość, aby, odpowiadając w ustalony sposób, wypowiadali sąd inny, niż sąd większości. Oczywiście, nie mogliśmy oczekiwać, że udałoby się nam po
równać zachowanie jednostki w dwóch sytuacjach, zakładając, iż sytuacje te są niezależne. W najlepszym wypadku moglibyśmy zbadać wpływ wcześniejszych warunków eksperymentalnych na warunki późniejsze. Zatem porównanie róż
nych sytuacji eksperymentalnych wymaga wprowadzenia różnych, lecz porów
nywalnych grup osób badanych. Tak właśnie zrobiliśmy. W wariantach, które zaraz opiszemy, pozostawiliśmy te same warunki, jakie istniały w podstawo
wym eksperymencie (np. płeć badanych, liczba osób wchodzących w skład większości, treść zadania i tak dalej), z wyjątkiem określonego czynnika, który był zmieniany. Zastosowaliśmy, między innymi, następujące warianty:
1. Obecność „prawdziwego partnera” . W wariancie „a”, pomiędzy osobami tworzącymi większość znajdowały się dwie prawdziwe, nieznające celu ekspe
rymentu, osoby badane. Osoby te pozostawały w pewnej odległości od siebie;
jedna z nich została posadzona na czwartym, a druga na ósmym miejscu. Zatem każda z nich słyszała potwierdzenie swojej własnej oceny z ust innej osoby (pod warunkiem, że osoba ta pozostała niezależna). Osoba zajmująca ósme miejsce słyszała potwierdzenie, zanim wypowiedziała w łasną ocenę, a osoba na czwar
tym miejscu, po jej wypowiedzeniu. Ponadto, każda z tych osób doświadczyła załamania się jednomyślności wśród większości. Badano sześć takich par.
W wariancie „b” - „partner” prawdziwej osoby badanej był członkiem grupy, któremu polecono przez cały czas reagować prawidłowo. Procedura ta umożli
wia sprawowanie ścisłej kontroli nad reakcjami partnera. Partner siedział zawsze na czwartym miejscu, dzięki czemu za każdym razem podawał ocenę wcześniej, niż właściwa osoba badana.
Wyniki pokazują wyraźnie, że zakłócenie jednomyślności wśród osób sta
nowiących większość spowodowało znaczące zwiększenie niezależności osób badanych. W wariancie „a”, częstość błędnych ocen, zgodnych co do kierunku z ocenami większości, spadła do 10,4 procent wszystkich ocen, a w wariancie
„b” do 5,5 procent. Wyniki te należy porównać z częstością ulegania jedno
myślnej większości w eksperymencie podstawowym, która wyniosła 32 procent wszystkich ocen. Jest oczywiste, że obecność drugiej (poza badaną) osoby, któ
ra odpowiadała prawidłowo, wystarczyła do osłabienia siły większości, a w niektórych przypadkach do jej zniweczenia. Wynik ten jest jeszcze bardziej uderzający w świetle danych uzyskanych w innych wariantach, które pokazują siłę wpływu nawet niewielkich mniejszości - pod warunkiem, że są one jedno
myślne. Niewątpliwie, byliśmy w stanie wykazać, że jednom yślna większość składająca się z trzech osób jest, w określonych warunkach, dużo bardziej wpływowa, aniżeli większość składająca się z ośmiu osób, wśród których zna
lazł się jeden odszczepieniec. To, że osoba badana będzie wyzwalała się spod wpływu siedmioosobowej większości i przyłączała swe siły do jedynej innej osoby, tworzącej mniejszość, ma - w naszym przekonaniu - duże znaczenie dla
teorii. W skazuje bowiem na istnienie zasadniczej różnicy o psychologicznym charakterze pomiędzy sytuacją, kiedy jest się samemu, i sytuacją, w której otrzymujemy czyjeś minimalne wsparcie. Ponadto świadczy to, że zaobserwo
wany wpływ nie jest rezultatem zsumowania się wpływów pochodzących od każdego członka grupy; konieczne jest zrozumienie, że wpływ ten ma związek z zaistniałymi w grupie relacjami.
2. Wycofanie się „prawdziwego p a rtn era ”. Jaki będzie wpływ podstawienia partnera, który reaguje prawidłowo, a potem się wycofuje? Osoba badana roz
poczęła eksperyment w towarzystwie partnera, który reagował prawidłowo.
Partner ten był członkiem większości, którego poinstruowano, aby najpierw reagował prawidłowo, a w środku eksperymentu „zdezerterował” do większości.
Procedura ta pozw ala obserwować tę sam ą osobę badaną w procesie przejścia z jednego warunku eksperymentalnego do drugiego. Wycofanie się partnera spowodowało silny i nieoczekiwany efekt. Zakładaliśmy, że osoba badana, która w eksperymencie przeciwstawiała się większości, mając minimalne poparcie, zachowa sw oją niezależność również wtedy, gdy zostanie sama. N ie mieliśmy racji, gdyż okazało się, że doświadczenie posiadania, a następnie utraty partnera przywróciło w całej pełni wpływ większości, podnosząc odsetek błędów do 28.5 procent we wszystkich ocenach, w porównaniu do poprzedniego poziomu 5.5 procent. Niezbędne jest prowadzenie dalszych eksperymentów, aby można było ustalić, czy badani reagowali po prostu na fakt bycia samemu, czy raczej na fakt porzucenia ich przez partnera.
3. Późne pojaw ienie się „prawdziwego partnera". Osoba badana rozpoczęła eksperyment, stanowiąc jednoosobow ą mniejszość wśród jednomyślnej więk
szości. Pod koniec eksperymentu jeden z członków większości „wyłamał się”
i zaczął podawać prawidłowe oceny. Ta procedura, stanowiąca odwrotność pro
cedury z poprzedniego eksperymentu, pozwala obserwować przejście od bycia samemu do bycia członkiem pary, która przeciwstawia się większości. Jest oczywiste, że te osoby badane, które były niezależne, kiedy były same, pozosta
n ą niezależne również wtedy, gdy dołączy do nich partner. Tak więc zm iana ta jest istotna przede wszystkim dla tych badanych, którzy ulegali większości pod
czas pierwszej fazy eksperymentu. Późne pojawienie się partnera wywiera na osobę wpływ wyzwalający, i w konsekwencji powoduje redukcję błędów do 8,7 procent. Ponadto te osoby, które były początkowo uległe, stały się znacznie bardziej niezależne, jednak nie całkiem, gdyż nadal cechowała je w iększa ule
głość niż te, które od początku przejawiały niezależność. Wypowiedzi osób badanych nie rzucają zbyt wiele światła na to, jakie czynniki są odpowiedzialne za taki wynik. Wydaje nam się, że dla jednostek, które ju ż przyjęły postawę uległości, jej zmiana wydaje się trudna i przykra. Zachowanie takie byłoby dla jednostki jednoznaczne z publicznym przyznaniem się, że nie postępowała wła
ściwie. Dlatego pozostaje ona przy ryzykownym sposobie reagowania, aby stwarzać zewnętrzny pozór konsekwencji i przekonania o słuszności tego, co robi.
