USŁUGA KSZTAŁCENIOWA JAKO INSTRUMENT MARKETINGU SZKOŁY WYŻSZEJ
2.1. Istota, zakres i wymiary usługi kształceniowej w szkole wyższej
USŁUGA KSZTAŁCENIOWA JAKO INSTRUMENT MARKETINGU
SZKOŁY WYŻSZEJ
2.1. Istota, zakres i wymiary usługi kształceniowej w szkole wyższej
Implementacja zasad marketingowych w proces kształcenia wymaga dokładnego określenia jego specyfiki. Powszechnie przyjmuje się, iż kształcenie to całość doświad‐ czeń składających się na proces zdobywania przez jednostkę umiejętności, wiedzy oraz rozumienia otaczającego ją świata.1 Kształcić oznacza formować osobowość, cechy cha‐ rakteru, rozwijać zainteresowania oraz doskonalić intelekt.2 Kształcić oznacza również przekazywać komuś wiedzę, umiejętności, czynić starania, aby ktoś zdobywał wiedzę, rozwijał umiejętności oraz rozwijać cechy charakteru. Z drugiej strony kształcić się oznacza przyswajać sobie wiedzę, rozwijać swoje umiejętności oraz być kształconym.3
Wiedza jest pojęciem szerokim i wieloznacznym (tabela 9). Definiowana jest jako ogół wiadomości (zdobytych dzięki badaniom, uczeniu się itp.), zasób informacji z ja‐ kiejś dziedziny lub znajomość czegoś.4
Tabela 9. Definiowanie wiedzy
wiedza
(ujęcie holistyczne)
w szerokim rozumieniu ogół treści utrwalonych w umyśle ludzkim w wyniku kumulowania doświadczenia oraz uczenia się; w takim ujęciu na wiedzę składa się każdy typ myślenia – od wyobrażeń potocznych do stwierdzeń naukowych może być prawdziwa lub fałszywa, racjonalna lub irracjonalna
w węższym znaczeniu wiedza stanowi osobisty stan poznania człowieka w wyniku oddziaływania na niego obiektywnej rzeczywistości
wiedza
(ujęcie dziedzinowe) ogół struktur danych i procedur ich interpretacji odnoszący się do pewnej dzie‐dziny i mający zdolność generowania decyzji w tej dziedzinie
nauka
(wiedza naukowa)
zespół logicznie udowodnionych zależności pomiędzy aspektami rzeczywistości nauka jest tworzona z reguły przez badaczy i jest zgodna z przyjętymi zasadami logiki formalnej; opiera się na niepodważalnych (do stanu obecnego) faktach nauka jest dynamicznie przyrastającym zbiorem udowodnionych tez i twierdzeń, które jako całość są dorobkiem cywilizacji ludzkiej
wiedza naukowa jest opisem rzeczywistości, która to jest obiektem fizycznym, spójnym wewnętrznie; wiedza naukowa jest więc „pochodną” rzeczywistości 1 Kształcenie, WIKIPEDIA. Wolna encyklopedia, http://pl.wikipedia.org, 10.08.2007. 2 Słownik współczesnego języka polskiego, Przegląd Reader’s Digest, Warszawa 1998, t. I, s. 227, 437 i 574. 3 Słownik Języka Polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, http://sjp.pwn.pl, 10.08.2008. 4 Ibidem.
Tabela 9. (cd.). Definiowanie wiedzy
heurystyka zespół praktycznie udowodnionych (niekoniecznie zgodnych z nauką) zależno‐ści pomiędzy aspektami rzeczywistości, tworzonych przez pojedynczego czło‐ wieka (ew. właściciela wiedzy), z reguły na jego własny użytek
metaheurystyka sposób myślenia, nieuświadamiana zwykle wiedza o własnych heurystykach; utrwalona w pamięci strategia korzystania z heurystyk wiedza uświadamiana ogół wiedzy dostępnej dla świadomości właściciela wiedzy wiedza, co do której właściciel jest w stanie wykazać ciągłość logiczną rozumo‐ wania wiedza nieuświadamiana ogół wiedzy ukrytej, niedostępnej w sposób bezpośredni dla właściciela wiedzy – utrwalona w podświadomości; często jest to pamięć długoterminowa charakteryzuje się tym, iż właściciel wiedzy nie może uzasadnić poszczególnych ciągów przyczynowo‐skutkowych wiedza abstrakcyjny, symboliczny zbiór wszystkich heurystyk, wiedzy naukowej, meta‐ heurystyk zapisany na dowolnym nośniku wiedzy
wiedza sama w sobie jest statyczną strukturą; dopiero w sprzężeniu z mechanizmami wykorzystywania wiedzy (podczas działania procesów zarzą‐ dzania wiedzą) zaczyna być aktywna i użyteczna
Źródło: Opracowanie na podstawie: E. Syska, Koncepcja zarządzania wiedzą, www.egov.pl, Gdańsk, 25.02.2002.
Wiedza jest pojęciem niejednoznacznym. Punktem wyjścia do dyskusji na temat wiedzy są dwa podejścia do samej istoty wiedzy oraz procesu zarządzania czy kreowa‐ nia wiedzy w organizacji – podejście zachodnie oraz wschodnie.5 W pierwszym z tych podejść, nazywanym zachodnim, wiedzę definiuje się nawiązując do danych i informacji. Takie ujęcie prezentują W. Grudziewski oraz I. Hejduk twierdząc, iż wiedza to zastoso‐ wanie informacji w praktyce6. K. Laudon uważa, iż wiedza jest zorganizowanym zaso‐ bem użytecznej informacji, który można porównać do dobrze zorganizowanego portfela aktywów7. A. Koźmiński stwierdza natomiast, iż jeżeli przyjąć, iż informacje to strumień danych, któremu nadawane jest określone znaczenie ze względu na realizowane przez jednostkę cele, to wiedza staje się zasobem informacji8. To podejście odpowiada kon‐ cepcji hierarchii wiedzy D. Skyrme’a9, który przez dane rozumie znaki, obrazy i fakty wyrwane z kontekstu, informacje uważa za dane przedstawione w kontekście, a wiedzę
5 Zarządzanie wiedzą w przedsiębiorstwie, red. K. Perechuda, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005, s. 37‐81.
6 W. Grudziewski, I. Hejduk, Zarządzanie wiedzą wyzwaniem dla współczesnych przedsiębiorstw, „Ekonomia i Organizacja Przedsiębiorstw” 2003, nr 1, s. 5.
7 K. Laudon, Organizational Information and Knowledge, w: International Encyclopedia of Business and
Management, red. M. Warner, tom 6, Thomson Learning, Londyn 2002, s. 5048 i 5049.
8 A. Koźmiński, Zarządzanie w warunkach niepewności. Podręcznik dla zaawansowanych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 94.
9 D. Skyrme, Knowledge Networking. Creating the Collaborative Enterprise, Butterworth‐Heinman, Oxford 1999, s. 47, w: M. Szymura‐Tyc, Marketingowy kapitał intelektualny przedsiębiorstwa; pojęcie – struktura
– zarządzanie, w: Marketing usług profesjonalnych. Usługi bogate w wiedzę. Tom 6, red. K. Rogoziński,
ujmuje jako informacje wraz z ich zrozumieniem. Na samym szczycie hierarchii Skyrme stawia mądrość (inteligencję), która stanowi połączenie posiadanej wiedzy z umiejętno‐ ścią jej użycia.10
Drugim sposobem definiowania wiedzy jest odwołanie się do pojęcia przekonań. Podejście to nawiązuje do definicji wiedzy Platona mówiącej, iż wiedza to uzasadnione i prawdzie przekonanie. Podejście to zostało rozpowszechnione w naukach o zarządza‐ niu głównie przez autorów japońskich – I. Nonakę i H. Takeuchi’ego, którzy definiują wiedzę jako potwierdzone przekonania, zwracając uwagę na dynamiczny i głęboko hu‐ manistyczny proces sprawdzania prawdziwości osobistych wyobrażeń w działaniu. Uważają, iż wiedza zawsze jest wiedzą służącą do czegoś i wynika ze szczególnego na‐ stawienia, perspektywy lub intencji.11 Do tego sposobu definiowania wiedzy nawiązują m.in. R. Sanchez, A. Heene, H. Thomas, którzy definiują wiedzę jako zespół przekonań dotyczących istniejących związków między zjawiskami podzielanymi przez jednostkę, a wiedzę organizacyjną nazywają zespołem przekonań podzielanych przez grupę jedno‐ stek w obrębie przedsiębiorstwa.12
Nonaka i Takeuchi dzielą wiedzę na jawną i ukrytą. Uważają, iż wiedza jawna (explicit knowledge) jest to wiedza formalna, skodyfikowana i zapisana. Wiedza ukryta, niejawna (tacit knowledge) to natomiast wiedza domyślna, niekodyfikowana, subiek‐ tywna. Jest ona zawarta w doświadczeniu jednostek i grup w przedsiębiorstwie oraz jego otoczeniu, jest nierozerwalnie związana z tymi jednostkami i grupami (spersonifi‐ kowana). Wiedza jawna i ukryta podlegają w organizacji przekształceniom pozwalają‐ cym na uczenie się organizacji, a więc przekształcenie wiedzy ukrytej w wiedzę jawną oraz wiedzy jednostek i grup w organizacji w wiedzę organizacji, co pozwala na rozwija‐ nie i poszerzanie wiedzy.13 Wspomniani autorzy podkreślają, iż wiedza jest tworzona wyłącznie przez jednostki, co implikuje konieczność wspierania przez organizację twór‐ czych jednostek tak, aby zapewnić im warunki służące tworzeniu i poszerzaniu wiedzy, jej przekazywaniu i włączaniu w wiedzę organizacji.14 10 Ibidem, s. 11 i 12. 11 I. Nonaka, H. Takeuchi, Kreowanie wiedzy w organizacji. Jak spółki japońskie dynamizują procesy innowa cyjne, Poltext, Warszawa 2000, s. 40‐52. 12 R. Sanchez, A. Heene, H. Thomas, Dynamics of CompetenceBased Competition. Theory and Practice in the New Strategic Management, Pergamon, Elsevier Science Ltd., Oxford 1996, s. 9, w: M. Szymura‐Tyc, Mar ketingowy …, w: Marketing …, red. K. Rogoziński, op. cit., s. 13. 13 I. Nonaka, H. Takeuchi, Kreowanie …, op. cit., s. 85‐98. 14 M. Szymura‐Tyc, Marketingowy …, w: Marketing …, red. K. Rogoziński, op. cit., s. 13.
Przedstawione rozważania dotyczące terminu „wiedza” nie są wyczerpujące. Na‐ ukowcy zajmujący się problematyką gospodarki opartej na wiedzy rozróżniają:15 • wiedzę typu knowwhat – wiedza encyklopedyczna obejmująca fakty, • wiedzę typu knowwhy – wiedza skodyfikowana obejmująca naukowo rozpoznane współzależności, • wiedzę typu knowhow – wiedza praktyczna dotycząca umiejętności manipulowa‐ nia rzeczywistością, • wiedzę typu knowwho – wiedza społeczna dotycząca kompetencji. Kolejną klasyfikację podaje F. Znaniecki wyróżniając cztery rodzaje wiedzy, który‐ mi posługuje się człowiek:16 • wiedza pragmatyczna – zdobywana jest na podstawie różnorodnych doświadczeń, a zatem nie może tworzyć jednolitego systemu, • wiedza religijna – opiera się na objawieniu i wierze,
• wiedza filozoficzna – powstaje na podstawie logicznego myślenia, wnioskowania (nie jest jednak sprawdzana empirycznie),
• wiedza naukowa – tworzona jest również na podstawie logicznego rozumowania, ale sprawdzana poprzez świadectwo faktów i doświadczenia.
Podstawą rozróżniania rodzajów wiedzy, którą operuje społeczeństwo, jest więc rola czynnika kreującego wiedzę – doświadczenia i logicznego rozumowania. Jedynie przy tworzeniu wiedzy naukowej występują łącznie oba te elementy. Wiedza traktowana w kategoriach produktu jest produktem szczególnym, o czym decydują następujące jej cechy:17 • wiedza nie posiada żadnych fizycznych atrybutów, jest bytem niematerialnym18, • wiedza jest warunkiem koniecznym dla wykreowania przez człowieka innych by‐ tów materialnych i niematerialnych. Z tej cechy wynika jej atrakcyjność, tj. wartość 15 R. Galar, Gospodarka oparta na wiedzy i innowacje przełomowe, w: Gospodarka oparta na wiedzy jako
wyzwanie dla Polski XXI wieku, część III: Perspektywa regionalna, red. A. Kukliński, Kancelaria Prezesa
Rady Ministrów, Warszawa 2001, s. 8 i 9 oraz por. J.B. Quinn, P. Anderson, S. Finkelstein, Managing Pro
fessional Intellect. Making the Most of the Best, „Harvard Business Review” 1996, March‐April, Vol. 74, Is‐
sue 2, s. 71‐80.
16 F. Znaniecki, Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój, PWN, Warszawa 1971, s. 7‐9, w: M. Dąbrowa‐Szefler,
System nauki i szkolnictwa wyższego. Funkcjonowanie i elementy zarządzania, Centrum Badań Polityki
Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2003, s. 7.
17 G. Światowy, Marketing kształcenia w praktyce wybranych instytucji europejskich, Wydawnictwo Conti‐ nuo, Wrocław 2005, s. 17.
18 R. Descartes, Rozprawa o metodzie właściwego kierowania rozumem i poszukiwania prawdy w naukach, tłum. W. Wojciechowska, PWN, Warszawa 1988, s. 6 i 11.
użytkowa wiedzy; wytworzenie jakiegokolwiek produktu wymaga zastosowania odpowiedniej wiedzy, wiedza inspiruje też do nowych odkryć, dlatego bez wiedzy niemożliwy staje się rozwój działalności gospodarczej,
• wiedza człowieka jest ograniczona i niedoskonała19.
Wiedza jest podstawowym zasobem przedsiębiorstwa, ponieważ integruje wszystkie pozostałe zasoby, natomiast marketing jest jednym z czynników, który powi‐ nien służyć powiększaniu zasobów wiedzy, gdyż:20 • obecnie, gdy konkurenci nie mają trudności ze skopiowaniem najlepszych rozwią‐ zań, wiedza o kliencie (customer knowledge), którą trudno skopiować jest ważnym czynnikiem sukcesu, • w okresie, gdy klienci z łatwością potrafią porównywać wszystkie oferty obecne na rynku w danym momencie, zdolność do precyzyjnego pozycjonowania produktu jest bezcenna,
• przedsiębiorstwo może osiągnąć korzyść pioniera rynkowego oferując produkty, które lepiej zaspokajają potrzeby klienta, • firmy mogą skoncentrować się na tych cechach produktów, które klienci cenią naj‐ bardziej oraz wyeliminować wady produktów, • jeżeli organizacja zna schematy postępowania swoich klientów, może zmniejszyć stan zapasów i niewykorzystany potencjał usługowy. Szkoły wyższe oferują usługę kształceniową jako usługę ze wszystkimi jej konse‐ kwencjami, którymi są: niematerialność, nierozdzielność, różnorodność, nietrwałość. Charakterystyczne cechy usług kształceniowych przedstawiono w tabeli 10.
Tabela 10. Cechy charakterystyczne usług kształceniowych niematerialność
trudno jest ocenić podstawowe korzyści zawarte w tzw. rdzeniu usługi, czyli wiedzę i umiejętności przekazywane w procesie kształcenia, natomiast ocenie można poddać materialne atrybuty tej usługi, jak budynek i jego lokalizację, sale wykładowe, kadrę dydaktyczną, itp.…; 19 S. Forlicz, Niedoskonała wiedza podmiotów rynkowych, PWN, Warszawa 2001, s. 48 i 49. 20 A. Fazlagić, Marketing …, op. cit., 10.08.2007.
Tabela 10. (cd.) Cechy charakterystyczne usług kształceniowych
Nierozdzielność
proces wytwarzania usługi i jej konsumpcja są nierozłączne, z czym zwią‐ zana jest konieczność bezpośredniego kontaktu kadry dydaktycznej ze studentami w procesie kształcenia; należy jednak zwrócić uwagę, iż wraz z pojawieniem się możliwości kształcenia na odległość ta cecha niekoniecz‐ nie musi stanowić o ograniczeniu dostępu do oferty edukacyjnej, istnieje bowiem możliwość rozdzielenia tych procesów w czasie i swoistego „zma‐ gazynowania usługi” na nowoczesnych nośnikach elektronicznych, z któ‐ rych student może korzystać w innym momencie;
niejednorodność (heterogeniczność)
zmienna jakość usługi, która pozostaje pod wpływem nie tylko kontrolo‐ wanych czynników technicznych (baza materialna, materiały dydaktyczne), lecz również niepoddających się bezpośredniej kontroli czynników funk‐ cjonalnych świadczenia usługi (kadra i jej wiedza, umiejętności, doświad‐ czenie); jest to cecha znacznie utrudniająca zarządzanie procesem kształ‐ cenia, nie tylko w szkołach;
nietrwałość
brak możliwości zmagazynowania usługi; można jednak mówić o możliwo‐ ści gromadzenia efektów usługi kształceniowej np. w postaci różnych pu‐ blikacji wiedzy czy zapisu wykładu w technologii cyfrowej; podobnie jak w przypadku cechy nierozdzielności usługi istnieje możliwość wykorzysta‐ nia nowych technologii komunikacyjnych do utrwalenia procesu dydak‐ tycznego;
Źródło: Opracowanie na podstawie: M. Pluta‐Olearnik, Rozwój usług edukacyjnych w erze społeczeństwa
informacyjnego, PWE, Warszawa 2006, s. 33.
Podobnie jak w sektorze usług, nowe podejście do marketingu wyniknęło z cech, którymi charakteryzują się usługi w odróżnieniu od produktów materialnych, tak też w przypadku szkolnictwa wyższego powinno być podobnie. Specyfika działań marketin‐ gowych powinna wynikać z natury usługi kształceniowej, której charakter jest najbar‐ dziej zbliżony do cech charakterystycznych dla grupy usług profesjonalnych. Powoduje to, iż koncepcja marketingowa funkcjonowania szkoły wyższej powinna wyrastać z marketingu usług profesjonalnych oraz z marketingu relacji, który najbardziej od‐ zwierciedla charakter usługi kształceniowej. 21 Do najważniejszych cech charaktery‐ stycznych dla usług profesjonalnych zalicza się:22
• usługa profesjonalna jest świadczona niemal wyłącznie przy wykorzystaniu pracy wysoko wykwalifikowanego personelu posiadającego specjalistyczną wiedzę, • profesjonalistów świadczących usługę profesjonalną cechuje potrzeba ciągłego
podnoszenia swych umiejętności intelektualnych, gdyż wywierają wpływ na życie innych osób, 21 A. Drapińska, Marketing szkół wyższych – model budowania relacji ze studentami, „Marketing i Rynek” 2008, nr 12, s. 14. 22 M. Chłodnicki, Usługi profesjonalne. Przez jakość do lojalności klientów, Wydawnictwo AE w Poznaniu, Poznań 2004, s. 12.
• usługa profesjonalna ma często zindywidualizowany charakter i skupia się na rozwiązywaniu problemów klientów,
• usługa profesjonalna jest niezależna od dostarczycieli innych usług i produktów materialnych.
Z przedstawionych cech wynika kluczowa rola osoby świadczącej usługi profesjo‐ nalne, jej specjalistycznej wiedzy i umiejętności, niepowtarzalność usług profesjonal‐ nych, a także szczególne relacje pomiędzy usługodawcą a usługobiorcą występujące w trakcie rozwiązywania problemu klienta.23 W kontekście działań marketingowych można wskazać na dodatkowe cechy usług profesjonalnych, do których zalicza się:24 • problemy ze standaryzowaniem jakości, • trudności w prezentowaniu oferty, • duży stopień ryzyka zakupu, • luka w posiadanej wiedzy pomiędzy usługodawcą a usługobiorcą, • trudności w ocenie jakości usługi przez klienta ex ante i ex post, • trudności w określeniu przez klienta oczekiwań co do usługi i jej jakości, • odroczony czas oceny usługi, • możliwość zmiany oczekiwań co do usługi w trakcie jej świadczenia.
Na specyfikę usług kształceniowych oferowanych przez szkoły wyższe wpływają dodatkowo:25 • dualna rola klienta, będącego jednocześnie klientem i produktem, • wysoka presja psychiczna przy wyborze uczelni – jest to nie tylko decyzja konsu‐ mencka, ale także wybór życiowy, często nie związany z zachowaniem rynkowym, • jednorazowe korzystanie z usługi – z reguły studia na danym poziomie kształcenia podejmowane są raz w życiu, • bardzo długi czas realizacji usługi, • dylemat pomiędzy dążeniem do zdobycia wiedzy a niechęcią do wysiłku związane‐ go ze studiowaniem,
• rozbieżność pomiędzy ambicjami i poziomem samooceny a możliwościami osią‐ gnięcia oczekiwanych wyników, 23 A. Drapińska, Kierunki działań marketingowych w szkole wyższej, „Marketing i Rynek” 2006, nr 12, s 12. 24 Por. A. Drapińska, P. Dominiak, Jakość a przekaz ustny w usługach profesjonalnych, w: Marketing usług profesjonalnych, materiały konferencyjne, tom 2, red. K. Rogoziński, Wydawnictwo AE w Poznaniu, Po‐ znań 2000, s. 75‐90. 25 M. Szabłowski, Poziom nauczania jako dylemat marketingowy uczelni, w: Marketing szkół wyższych, red. G. Nowaczyk, M. Kolasiński, op. cit., s. 198.
• wyjątkowo wysoki udział studenta we współtworzeniu usługi, • trudność w określeniu przez kandydata na studia oczekiwań, co do usługi i jej ja‐ kości, • odroczony czas oceny decyzji – ocena następuje w odległej przyszłości przez pry‐ zmat kariery zawodowej i sytuacji na rynku pracy, • możliwość zmiany oczekiwań co do usługi w trakcie jej otrzymywania – wpływa na to czas i rozwój osobowy studenta.
Kształtując koncepcję działań marketingowych podejmowanych w szkołach wyż‐ szych należy więc uwzględniać cechy oferowanych usług kształceniowych oraz elementy charakterystyczne dla marketingu usług profesjonalnych.26 Elementy wpływające na działania marketingowe podejmowane w szkołach wyższych prezentuje rysunek 8.
Rysunek 8. Elementy wpływające na marketing w szkole wyższej
Źródło: Opracowanie na podstawie Ph. Kotler, P.N. Bloom, Effective Marketing for Professional Services, „Harvard Business Review” 1984, No. 5, w: A. Drapińska, Kierunki działań marketingowych w szkole wyż szej, „Marketing i Rynek” 2006, nr 12, s. 13. 26 Por. D.H. Maister, Zarządzanie firmą usług profesjonalnych, Wydawnictwo HELION, Gliwice 2006, s. 44‐ 46. Marketing szkoły wyższej Niepewność zakupu Znaczenie doświadczenia Zachowanie kontroli jakości Szczególne znaczenie personelu Budowanie relacji opartych na zaufaniu Zarządzanie oczekiwaniami Przekształcenie usługodawcy w sprzeadawcę Ograniczone możliwości różnicowania Odpowiedzialność przed otoczeniem
Opisane uwarunkowania wskazują, iż usługa kształceniowa oferowana przez szko‐ łę wyższą jest produktem niepowtarzalnym, postrzeganym indywidualnie przez każde‐ go z jej odbiorców. Najważniejszym z odbiorców usługi kształceniowej jest student, któ‐ rego postawa, aktywność i samodzielność, relacje z pracownikami naukowo‐ dydaktycznymi, pracownikami administracyjnymi szkoły wyższej oraz z innymi studen‐ tami wpływają na przebieg procesu kształcenia.
2.2. Student jako nabywca usługi kształceniowej szkoły wyższej
Szkoła wyższa, oferując usługi kształceniowe, prowadząc badania naukowe, rozwi‐ jając kadrę naukową, powinna dysponować określonymi zasobami i efektywnie nimi zarządzać. Klasyfikacja tych zasobów może uwzględniać zarówno zasoby wymierne, do których zalicza się liczbę studentów, liczebność kadry, bazę materialną, jak również za‐ soby niewymierne, do których zalicza się kompetencje indywidualne i organizacyjne oraz tzw. relacje.27 Wśród kompetencji indywidualnych wyróżnić można umiejętności, wiedzę i postawy kadry naukowo‐badawczej, a do zasobów organizacyjnych zaliczyć można przede wszystkim system informacyjny, obejmujący zbiory biblioteczne, obsługę finansowo‐księgową oraz obsługę administracyjną studentów. Rysunek 9 prezentuje klasyfikację zasobów będących w dyspozycji szkoły wyższej.
Rysunek 9. Klasyfikacja zasobów szkoły wyższej
Źródło: K. Leja, Warunki wstępne opracowania strategii zarządzania wiedzą w szkole wyższej, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2004, nr 1(23), s. 52.
27 K. Leja, Warunki wstępne opracowania strategii zarządzania wiedzą w szkole wyższej, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2004, nr 1(23), s. 52. Zasoby szkoły wyższej Wymierne Niewymierne Liczba studentów Liczebność kadry Baza materialna Aparatura Finanse Kompetencje Relacje indywidualne organizacyjne wewnętrzne zewnętrzne