Pojęcie kategorii im m anentnych, czyli „osobnych” , w literaturze skierow a
nej do m łodych jest w dużym stopniu pojęciem umownym, gdyż większości cech wskazywanych jak o specyficzne dla literatury dziecięcej nie brak także w literaturze ogólnej. Jednak w utw orach należących do obszaru literatury
„czwartej” kategorie poddane poniższemu omówieniu jaw ią się w znacznie większym natężeniu, przybierają swoistą postać, a tym samym zyskują nową jakość. Realizowane są nadto rozmaicie w zależności od wieku odbiorcy, czynników genologicznych i historycznoliterackich. Podlegają zatem procesowi zmian ewolucyjnych. D o kategorii tych należą:
— dydaktyzm — w postaci edukacyjnej i wychowawczej;
— fantastyka — z uwzględnieniem różnych odmian: fantastyka baśniowa, fantasy, science fictio n;
- przygodowość — zyskująca różną jakość w takich np. gatunkach, jak:
baśń magiczna, powieść przygodow o-podróżnicza, historyczno-przygodo
wa, aw anturniczo-przygodow a;
— ludyczność — realizująca się w warstwie tekstualnej, graficznej, językowej oraz w planie działań inspirowanych książką;
— bohater rówieśniczy lub subdziecięcy — kategoria nośna dydaktycznie i bardzo ważna ze względu na specyficzny mechanizm dziecięcego odbioru, polegający na identyfikacji z postacią literacką i kształtujący kom pensacyj
ną funkcję lektury;
— komizm — zależnie od wieku odbiorcy literatura stosuje rozm aite typy kom izmu w różnych funkcjach oraz wielorakie środki komizmotwórcze;
— paidialność — odniesienie do dzieciństwa i świata dziecka (jego wyobraźni, m echanizm ów spostrzegania i myślenia, folkloru, języka itp.);
— specyficzne relacje nadawczo-odbiorcze — respektowanie zasad pedagogiki i norm psychologii rozwojowej, nastawienie na k o ntak t z odbiorcą.
Jakość, wartość oraz funkcję tych kategorii m ożna wskazać i ocenić nie tyle w toku rozważań teoretycznych, ile dzięki analizie i interpretacji konkretnych tekstów, w których m ogą one być zespolone według swoistych reguł. M im o to spróbujm y niektóre z nich dookreślić.
Istotnym wyróżnikiem literatury „czwartej” jest inny niż w literaturze dla dorosłych akt komunikacyjny, a zatem odm ienne relacje nadawczo-odbior- cze. Zjawisko najbardziej widoczne to wydłużenie osi kom unikacyjnej o b a r
dzo istotne ogniwo — pośrednika, który pojaw ia się pomiędzy kom unika- tem-tekstem literackim (książką) a odbiorcą. Literatura dla najmłodszych m a bowiem, podobnie jak literatura ludowa, charakter oralny, co kształtuje zarówno sam tekst, jak i m oduluje poetykę odbioru. Dziecko z reguły do
siódmego roku życia nie potrafi czytać, choć chętnie sięga po książkę, z za
interesowaniem ogląda ilustracje, a nawet symuluje czytanie. Jednakże aż do dziewiątego (dziesiątego) roku życia nie osiąga takiej sprawności w zakresie techniki czytania, aby samodzielna lektura dostarczyła m u pełnej satysfakcji.
Niezbędny staje się więc pośrednik (lektor i interpretator). Dziecko dość długo słucha tekstów literackich, podejmuje z nimi rozm aite gry i zabawy, poddaje licznym transform acjom i przekładom intersemiotycznym (na ruch, rysunek itp.). N a jakość przeżycia literatury oraz charakter m odelu czytelniczego wykształconego w dzieciństwie m a zatem wpływ zarów no sam tekst, jak i profesjonalizm oraz emocjonalność pośrednika. M a on bowiem wielorakie możliwości wzbogacania tekstu i pogłębiania jego interpretacji oraz m odyfiko
w ania go pod kątem konkretnego od biorcy (-ów), z uwzględnieniem wieku, płci, stopnia wrażliwości emocjonalnej oraz innych uw arunkow ań osobni
czych.
Także kategoria nadawcy w literaturze dla dzieci i młodzieży nie jest tak jednoznaczna, jak w literaturze ogólnej. K siążka dla dziecka młodszego z reguły m a charakter interseraiotyczny. Tw orzą ją w różnym stopniu trzej nadawcy: edytor, grafik, autor. Obecnie coraz częściej staje się przekazem mul
timedialnym, co oznacza, że poszerza się kategoria „nadaw cy” oraz wzbogaca kategoria „k o du” . N adto każda d ob ra książka (tekst literacki) skierowana jest do czytelnika w określonym wieku, a więc uwzględnia jego zainteresowania, potrzeby rozwojowe i możliwości percepcyjne, które zmieniają się wraz z dojrzewaniem intelektualnym i osobowościowym 42. M ożna by zatem wska
zać preferencje tematyczne i rodzajow o-gatunkow e literatury „czwartej”
w określonych grupach wiekowych, tj. dla:
— okresu inicjacji literackiej (do 3. roku życia): książki-zabawki i książeczki obrazkowe;
— wieku przedszkolnego (od 3. do 7. roku życia): poezja (rym owanki) oraz baśnie (łańcuszkowe i poetyckie dla dzieci młodszych; baśnie czarodziejskie
— dla dzieci starszych);
— młodszego wieku szkolnego (od 7. do 9. / 10. ro ku życia): stopniowe przechodzenie od fantastyki do realizmu (weryzmu) oraz od poezji ku prozie;
— starszego wieku szkolnego (od 10. do 12. / 13. roku życia): przewaga literatury realistycznej oraz zróżnicowanie gustów dziewcząt i chłopców;
42 W literaturze psychologicznej nie ma jednom yślności co d o periodyzacji faz rozwojowych dzieci i młodzieży. Różnice rysują się w podziałach S. Baleya, S. Szum ana, M. K reutza. Por.:
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Red. M . Ż e b r o w s k a . W arszaw a 1973, s. 87— 88. W y
różnia się: wczesne dzieciństwo (do 3. roku życia), średnie dzieciństwo (okres od 3 do 6 lat), późne dzieciństwo (okres od 7 do 11 lat). Por. Psychologia. Podręcznik akademicki. Red. J. S t r e l a u . T. 1. G dańsk 2000.
— okresu dorastania (od 13. do 16. roku życia): zainteresowanie literaturą egzystencjalną, filozoficzną, poezją osobistą (potrzeba treningu em ocjonal
nego i poszukiwanie tożsamości) oraz stopniow a inicjacja w literaturę ogólną;
— etapu określanego jako wczesna m łodość (od 16. do 19. roku życia):
równolegle funkcjonują książki „młodzieżowe” i literatura uniwersalna, tj.
bez adresu czytelniczego.
Trzeba jednocześnie dodać, że przytoczone cezury są dość płynne, gdyż kom petencje czytelnicze uw arunkow ane są wieloma czynnikami, m .in. d o świadczeniem literackim i kulturowym , nawykami środowiskowymi oraz in
dywidualnym rozwojem intelektualnym i osobowościowym młodego odbiorcy.
W yraźną cechą literatury „czwartej” jest przewaga funkcji impresywnej nad ekspresywną, czyli nastawienie na odbiorcę w określonym wieku. Szczególne relacje nadawczo-odbiorcze dotyczą m odyfikacji kodu (językowego i pozawer- balnego), kontekstu (ograniczonego wiedzą i doświadczeniem egzystencjalnym odbiorcy) i kontaktu (nastawienie na funkcję fatyczną). K o n ta k t m oże reali
zować się w strukturze kom unikatu / tekstu oraz w poetyce odbioru. W za
kresie kodu językowego w literaturze przeznaczonej dla młodszych dzieci wskazuje się na trzy możliwości: wybór języka „dorosłego”, jednego z sub- kodów języka ogólnego, wybór języka dziecięcego (tu możliwe zapożyczenia lub stylizacje).
K ategorią budzącą najwięcej kontrowersji wśród krytyków i badaczy lite
ratury (nie tylko dziecięcej) był i nadal jest dydaktyzm, który zwykło się sytuować na przeciwległym biegunie literackości. Zjawisko to w odniesieniu do literatury ogólnej omówił Eugeniusz Czaplejewicz, charakteryzując m .in.
różnorodne stanow iska m etodologiczne wobec dydaktyzm u. Pisał on, że teorie autoteliczne, zwłaszcza strukturalizm , „tak bardzo eksponują opozycję między autotelicznością funkcji estetycznej (lub poetyckiej) i heterotelicznością funkcji kom unikacyjnej, że wykopują głęboką przepaść zarów no między funkcją este
tyczną a dydaktyzm em , jak też między sferą sztuki literackiej a literaturą dydaktyczną”43.
W wypadku literatury dla niedorosłych czytelników dydaktyzm stanowi tę kategorię, której istnienia nie sposób podważać. Już Jerzy Cieślikowski pisał:
„Dydaktyzm był i jest kategorią podstaw ową i im m anentną literatury dla dzieci i młodzieży [...]. Samo dzieciństwo bowiem jest naturalnym okresem ludzkiej egzystencji, którego spontanicznym , ale i koniecznym sensem in
dywidualnym i społecznym jest uczenie się i wychowywanie”44-. Takie stanow i
43 E. C z a p l e j e w i c z : Z zagadnień dydaktyzm u w literaturze. „Przegląd H um anistyczny”
1979, n r 11/12, s. 92. Por. I d e m : D ydaktyzm ja ko odpowiedź. W: Poezja dla dzieci — m ity i wartości. Red. B. Ż u r a k o w s k i . W arszaw a 1986, s. 15--24.
44 J. C i e ś l i k o w s k i : Literatura osobna..., s. 30.
sko zajm ują wszyscy znawcy literatury „czwartej”, wychodząc z założenia, że odżegnywanie się od dydaktyzm u w tej literaturze wydaje się nieporozum ie
niem 45. Rzecz więc nie w tym, czy literatura kierow ana do dzieci i młodzieży m a być dydaktyczna, ale jak ta kategoria jest realizow ana i jak kształtują się relacje między dydaktyzm em i artyzmem. Zwracał na to uwagę m.in.
Edward Balcerzan we wspom nianym szkicu poświeconym odbiorcy w poezji dziecięcej.
W arto jeszcze raz przypomnieć, że pierwsze teksty przeznaczone dla dzieci i młodzieży podporządkow ane były pedagogice, a dydaktyzm przybierał w nich form ę jaw ną, bezpośrednią, m oralizatorską, był natarczywy, wręcz natrętny.
Stąd zapewne ambiwalentne oceny tej literatury, zwłaszcza dawnej, ale też współczesnej. W m iarę coraz bardziej powszechnego respektow ania przez literaturę „czw artą” kategorii estetycznych zmieniała się jakość dydaktyzm u, który starano się sprzęgnąć z takimi kategoriam i, jak: fantastyka, przygoda, bohater dziecięcy czy hum or, i tym samym niejako „ukryć” go za estetyczną warstwą tekstu, co — jak się wydaje — zwiększa skuteczność oddziaływania.
W utw orach dla dzieci i młodzieży dydaktyzm podlega przem ianom his
torycznym i realizuje się w wieloraki sposób, np. przez:
— bezpośrednie pouczenia, m orały, nakazy, zakazy, wskazówki;
— dialog (dydaktyzm dialogowy46);
— wzorzec postaw i zachow ań (mechanizm identyfikacji i projekcji);
— kontrast w ujęciu postaci i zdarzeń (tak m.in. polaryzują się podstawowe pojęcia etyczne, np. w baśni: dobro — zło);
— obecność nauczyciela, m oralisty (zwłaszcza w literaturze dawnej) lub dorosłego przewodnika (w utw orach nowszych);
— negację (poczynając od bajek Stanisława Jachowicza, aż po współczesne teksty o leniach, kłam czuchach, samochwałach);
— moralistykę, sentencje i aforyzmy, które m łody czytelnik musi sam dostrzec i odczytać ich sens (np. baśnie Andersena, Pinokio Carla Collodiego);
— formułę autodydaktyzmu („sam owychowania” , charakterystyczną dla lite
ratury X X wieku);
— postać dydaktyzmu pośredniego, czyli „ukrytego” za innymi kategoriam i estetycznymi (np. fantastyką, ludycznością)47.
Psychologia wskazuje na dwa sposoby, jakim i dzieci nabywają dośw iad
czenia: identyfikację i internalizację. Dlatego takie znaczenie m a w literaturze
45 Takie stanow isko podziela wielu badaczy: I. Lewańska, K. K uliczkowska, H. Skrobiszew- ska, S. Frycie, J. Papuzińska, J. Ługowska, A. Baluch, J. Szymkowska-Ruszała, E. Balcerzan, M. K w iatkow ska-R atajczak i inni.
46 E. C z a p 1 e j e w i cz: Z zagadnień dydaktyzm u..., s. 107.
47 E. C z a p l e j e w i c z określa tę odm ianę terminem dydaktyzm alegoryczny. Por.: I d e m : Z zagadnień dydaktyzm u..., s. 102.
„czwartej” kategoria bohatera rówieśniczego, który jest wyrazistym nośnikiem idei i przesłania dydaktycznego. Postać literacka — przez utożsam ianie się z nią odbiorcy, a więc dzięki zaistnieniu m echanizm u identyfikacji i projekcji48
— staje się stym ulatorem rozwoju młodego człowieka, gdyż odbiorca wiążąc się z nią emocjonalnie, przejmuje wzorce zachowań. K ształtuje się tym samym funkcja kompensacyjna tej literatury. K ategoria ta jest o tyle istotna, że w za
leżności od wieku b o hatera zwykło się wyznaczać wiek odbiorcy.
Rzecz znam ienna, że w tekstach „zagarniętych” przez tę literaturę z ob szaru literatury dla dorosłych, np.: w Podróżach Guliwera J. Swifta, Robinsonie Cruzoe D. Defoe i Don Kichocie M. Cervantesa, gdzie m am y do czynienia z bohaterem dorosłym , kategoria ta nie tylko nie została złam ana, ale jest łatwo rozpoznaw alna, choć nie sposób traktow ać jej dosłownie. Robinson, znalazłszy się na bezludnej wyspie, niczym dziecko uczy się świata od nowa.
Guliwer — wędrując po krainach olbrzymów i liliputów — także staje wobec otaczającej go rzeczywistości w pozycji bezradnego dziecka. D o n K ichot zaś, na poły szaleniec i m arzyciel-fantasta, postrzega świat w sposób odrealniony, zatem bardzo bliski dziecięcej percepcji. K reacja ostatniego z bohaterów p o zwala nadto wskazać kolejny wyznacznik literatury „osobnej” — humor.
W literaturze „czw artej” rolę bohatera m ogą zatem odgrywać dorośli, m ło
dzież i dzieci. W utw orach adresowanych do najmłodszych czytelników coraz częściej m am y do czynienia z bohaterem subdziecięcym — w tej funkcji wystę
pują zwierzęta i rośliny, upersonifikowane przedm ioty, zjawiska i zabawki, a nadto rozm aite fantastyczne stworki, jak np. M um inki, Smerfy, Rupaki, Krześlaki, Bromby, K laptuny i inne, o bezspornej nośności dydaktycznej.
Bohater subdziecięcy wyzwala potrzebę opieki, jest niczym dziecięca przytulan- ka. Dzięki identyfikacji z bohaterem i zaangażowaniu em ocjonalnem u w jego świat realizuje się projekcja m arzeń i pragnień odbiorcy oraz jego zaangażo
wanie w istnienie, a zatem m aterializuje się potencjał dydaktyczny lektury.
Równie ważne z perspektywy m łodego odbiorcy są pozostałe z wymienio
nych wcześniej kategorii, należące w znacznym stopniu do sfery paidii, takie jak: fantastyka, przygoda, komizm, ludyczność. W naturalny sposób wiążą się one ze sobą, przenikają się, dopełniają i m ultiplikują. I tak np. paidialność literatury „czwartej”, czyli odniesienie do świata dziecka, jego wyobraźni, fol
kloru, gier i zabaw, języka itp., może w dużym stopniu decydować o jej ludycz- nym charakterze. Podobnie sposoby obrazow ania odrealnionego, uwzględ
niające typy dziecięcej wyobraźni i reguły dziecięcego fantazjow ania49,
wyras-48 O mechanizm ach odbioru w odniesieniu do baśni pisała np. M . T y s z k o w a : Baśń i je j recepcja przez dzieci. W: Baśń i dziecko. Red. H. S k r o b i s z e w s k a. W arszaw a 1978, s. 134 152.
49 T. Gołaszewski wyróżnia trzy typy wyobraźni dziecięcej: abstrakcyjną kom binatorykę czy
stych możliwości, deform ującą rekonstrukcję rzeczywistości realnej i kreacjonizm. Por.: T . G o ł a s z e w s k i : Świat dziecięcej wyobraźni. W: Poezja dla dzieci — m ity..., s. 5— 14.
3 Literatura... - 3
tają z paidii. Dziecko fantazjuje z upodobaniem , co m.in. wyraźnie zaznacza się w jego zabawach, zwłaszcza typu m imicry50. Gry dziecięcej wyobraźni m ogą mieć charakter antycypacyjny, odtwórczy lub tw órczy51. Skłonność do fantazjow ania jest natu raln ą cechą dzieciństwa — podkreślał ją Julian Tuwim, pisząc dowcipnie: „M aleństw o rodzi się, po pewnym czasie zaczyna mówić
— i od razu, bez przygotow ania mówi nieprawdę. To znaczy, że fantastyka jest zjawiskiem przyrodzonym [...]. Dzieci bzdurzą i chcą być bzdurzone Potem im to przechodzi. K tórem u nie przejdzie — zostaje po etą” 52.
Nieokiełznana dziecięca potrzeba ruchu i aktywności realizuje się także w przygodowej warstwie tekstu, pełnej niespodzianek i nagłych zwrotów akcji.
K ategoria przygody dostarcza młodym czytelnikom przeżycia zastępczego oraz treningu emocjonalnego. Dziecko nastawione jest na dzianie się, nieustan
nie poszukuje emocjonującej przygody zarów no w życiu, jak i w literaturze. N a tę nieograniczoną „ruchliwość” i żywotność dziecka zwracał uwagę m .in.
psycholog francuski Jean Chateau, próbując zdefiniować kategorię dziecka i dzieciństwa. Pisał: „Dzieciństwo zdefiniujemy [...] jako ruch naprzód, jako rozwój w różnorodnych kierunkach, jako obfitość pomysłów, jako odwagę” 53.
Dziecięca pogoń za przygodą wiąże się także z niepoham ow aną ciekawością świata. Jostein G aarder sform ułował to następująco: „[...] dla dzieci świat i wszystko, co się w nim znajduje, jest czymś, co budzi zdziwienie. Nie każdy dorosły myśli podobnie” 54.
Także kolejną kategorię — komizm — m ożna potraktow ać jako jeden z wyznaczników ludyczności, a tym samym — paidialności, bo jak stwierdza jeden z badaczy: „Samo usposobienie dziecka skłania je do wesołości i radości, dlatego tak ciężko znosi ono ciągłą powagę i surowość. Zdrowy śmiech wy
zwala i pobudza aktywność dziecka” 5S. A zatem za dobry tekst (książkę) dla niedorosłego odbiorcy należy uznać taki, który uwzględnia jego reguły ist
nienia w świecie (paidia), zaspokaja oczekiwania oraz apeluje zarówno do dziecięcej fantazji i wyobraźni, jak i — za pośrednictwem kategorii kom izmu
— do naturalnego u dzieci poczucia hum oru oraz potrzeby radosnego, za
bawowego istnienia w świecie.
Potrzeby ludyczne dziecka zaspokaja przede wszystkim zabaw a (zabawy ruchowe, tematyczne, konstrukcyjne, gry dram atyczne i słowne oraz związane z twórczością dziecka: rysowanie, wycinanie, klejenie itp.). Stanowi ona wyraz
50 Por.: R. C a i l l o i s: Gry i ludzie. Tłum . A. T a t a r k i e w i c z , M. Ż u k o w s k a . W arszawa 1997, s. 28—32. A u to r dokonuje podziału gier i zabaw na cztery typy: agon, alea, mimicra, ilinx.
51 Por.: A.S. R e b e r : Słownik psychologiczny..., s. 846— 847.
52 A. S ł o n i m s k i , J. T u w i m : W oparach absurdu. W arszaw a 1990, s. 13.
53 J. C h a t e a u : Czym jest dziecko. W: Psychologia dziecka. Red. M . D e b e s s e . W arszawa 1973, s. 23.
54 J. G a a r d e r : Świat Zofii. (Wyd. 4.). [B.m. i r.], s. 30/31.
55 B. D z i e m i d o k : O komizmie. W arszawa 1967, s. 151.
aktywności i ekspresji dziecka. Dziecko w świecie zabawy tkwi długo. Dzięki fantazjowaniu, ruchowi i intencjonalnem u działaniu następuje w zabawie rozwój m otoryczny, osobowościowy i intelektualny dziecka oraz rozwój k o n taktów społecznych. L iteratura i książka dziecięca, zwłaszcza skierowana do najmłodszego odbiorcy, winna zatem w dużym stopniu spełniać funkcję ludyczną, bardzo ważną dla niedorosłego odbiorcy. Realizuje się ta funkcja zarów no w warstwie graficznej (ilustracje), tekstualnej (struktury obrazowe i fabularne) i językowej (gry i zabawy językowe), jak i w planie działań edukacyjno-ludycznych inspirowanych książką, gdyż dziecko spontanicznie przedłuża lekturę w zabawę, a ta z kolei pozwala m u funkcjonować w świecie optymistycznie. O potrzebie ludyczności wypowiadało się wielu badaczy56, a poetka Jo an n a K ulm ow a pisała: „Trzeba dzieciom umożliwić zebranie w dzieciństwie (bo i kiedy!) kapitału optymizm u, który musi m u starczyć na całe życie. T o taki zapas przyjaznego stosunku do świata. Nie zapewni tego żadna dydaktyka” 57. Budow aniu tego optym izm u służy m .in. jedn a z n ajb ar
dziej ludycznych kategorii — komizm.
Komizm jak o kategoria estetyczna operuje wieloma środkam i ekspresji i chwytami językowymi. Najbardziej elem entarne to żart, hum or i dowcip, które wyrażają pogodny filozoficzny stosunek do świata. Bardziej złożone
— to szyderstwo i sarkazm, form y estetycznej krytyki rzeczywistości. Do najbardziej wyrafinowanych należą zaś karykatura, parodia i groteska, znacz
nie rzadziej wykorzystywane w tekstach adresowanych do czytelnika niedoros
łego. K ategoria kom izmu w literaturze „czwartej” nie m a jednolitego ch arak teru. Techniki i środki kom izmotwórcze zależą od wielu czynników — od wieku czytelnika, od przynależności rodzajowo-gatunkow ej utw orów , od m ód i konwencji literackich, a także od indywidualnych preferencji twórców, np.
żarty językowe oraz operow anie niedorzecznością, nonsensem i absurdem w wierszach Tuw im a i Brzechwy czy sięgnięcie po satyrę i groteskę w baśni o Ferdynandzie W spaniałym K erna. M łodsze dzieci m ają upodobanie w pros
tym, pogodnym , wodewilowym komizmie sytuacyjnym oraz w zabawach języ
kiem. L iteratura skierowana do nieco starszych odbiorców stosuje z kolei pogodny komizm humorystyczny, rzadziej satyryczny, natom iast w tekstach dla młodzieży spotykam y różne odm iany kom izmu bardziej złożonego i zin- telektualizowanego, choć i w nich często nie brak prostych żartów językowych, dowcipnych przeinaczeń i zestawień słownych czy zabawnych ujęć parodys- tycznych58.
56 Por.: J. H u i z i n g a : H omo ludens, zabawa ja ko źródło kultury. W arszawa 1985; R. C a - i l l o i s : Gry i ludzie...', J. C i e ś l i k o w s k i : Wielka zabawa...
57 Cyt. za: G . W a l c z e w s k a - K 1 i m c z a k : Różne oblicza poezji Joanny Kulmowej. „Życie Szkoły” 1987, n r 6, s. 336.
58 Przykładem może być twórczość M ałgorzaty Musierowicz, skrząca się bogactwem środ
ków komizmotwórczych. Por.: K. B i e d r z y c k i : M ałgorzata Musierowicz i Borejkowie. K ra
D om inujące sposoby budow ania kom izmu w literaturze „czw artej” oparte są zwłaszcza na:
— wykorzystaniu walorów fonicznych języka (np. zabawy brzmieniem słów, echolalia, hom ofonie, paronom azje, onom atopeje);
— dowcipie językowym, zabawach i grach słownych (np. hom onim ią, błędną etymologizacją, dezintegracją leksykalną i frazeologiczną);
— budow aniu „świata na o p ak ” , operow aniu niedorzecznością, nonsensem, absurdem , groteską;
— odrealnieniu deform ującym, zwłaszcza opartym n a odstępstwach od n o r
my;
— prezentacji zachow ań negatywnych i akcentow aniu cechy ujemnej;
— maksymalizacji (hiperbolizacji) lub minimalizacji (pomniejszeniu) postaci i przedm iotów w postrzeganiu świata;
— zasadzie ko n trastu i zaskoczenia (niespodzianki, nieoczekiwane puenty);
— hum orze sytuacyjnym (prostym lub złożonym) oraz komizmie postaci i charakterów .
K om izm m oże spełniać w literaturze „czwartej” wielorakie funkcje: ludycz- ną, wychowawczą, socjalizacyjną i psychoterapeutyczną. Uczy pogody ducha, optymizm u, ale zarazem krytycyzmu i dystansu do siebie i świata. Łagodzi wewnętrzne napięcia, rozładowuje stresy, „osw aja” niepokoje i lęki, a więc pełni też funkcję kom pensacyjną. Rozwija przy tym inteligencję i poczucie hum oru, czyli służy budow aniu osobowości młodego odbiorcy, który chce żyć w świecie w sposób optymistyczny. Jeden z badaczy kategorii kom izmu pisał, że zdrowy „śmiech wyzwala i pobudza aktywność dziecka” 59.
W książkach dla najmłodszych ważną rolę odgrywają ponadto ilustracje, zwłaszcza deform ujące rzeczywistość60. Strona wizualna książeczki z reguły bowiem stymuluje odczucie kom izm u werbalnego. Jest zatem kom izm w litera
turze „czwartej” kategorią estetyczną, któ ra nie tylko m a pierwszorzędne znaczenie dla struktury i optymistycznej wymowy tekstu, ale nierzadko decy
duje o zaistnieniu pozostałych funkcji, jakie wyznacza się dobrej literaturze przeznaczonej dla m łodego odbiorcy61.
ków 1999; H. M o c z u n d e r : Humor i kom izm języko w y w wybranych powieściach M ałgorzaty Musierowicz. W arszaw a 2000; Z. A d a m c z y k o w a : Komizm, jego rodzaje i funkcje w prozie młodzieżowej (na przykładzie „Jeżycjady" M ałgorzaty M usierow icz). W: E a d e m : Literatura dla dzieci. Wyd. 2..., s. 82— 94.
59 B. D z i e m i d o k : O komizm ie..., s. 151.
60 Rolę ilustracji w książkach dla dzieci omawia I. S ł o ń s k a : Psychologiczne problemy ilustracji dla dzieci. W arszaw a 1977.
61 Kategorię komizmu z różnych stanowisk badawczych opracowali m.in.: J. K rzyżanowski, J. Bystroń, M . Gołaszewska, K. Żygulski, J. Trzynadlow ski, B. D ziem idok, D. Buttler. W odnie
sieniu do literatury dziecięcej oraz w aspekcie pedagogicznym kom izm badali m.in.: S. S z u m a n:
O dowcipie i humorze. Lwów 1938; Cz. M a t u s i e w i c z : Humor — dowcip — wychowanie. Analiza psychospołeczna. W arszawa 1976; L. S m ó ł k a : Zjawisko kom izm u w literaturze dziecięcej i jego