W dobie przemian społecznych i kulturowych, procesów globalizacyjnych, wzrostu mobilności i konieczności funkcjonowania w wielokulturowej rzeczywistości kształto-wanie kompetencji interkulturowej uczniów stało się nieodzownym zadaniem dydaktyki języków obcych. W literaturze glottodydaktycznej podkreśla się, iż kształcenie języko-we jako najczęściej pierwsze doświadczenie kontaktu z odmiennością kulturową [1], sprzyja zarówno budowaniu dialogu między narodami opartym na wzajemnej tolerancji oraz otwartości, jak i kształtowaniu tożsamości uczniów w obrębie ich własnej grupy społecznej, etnicznej i narodowej [11]. W tej nowej pluralistycznej rzeczywistości słecznej i kulturowej na nauczycielu ciąży ogromna odpowiedzialność, gdyż to jego po-stawa, przygotowanie merytoryczne oraz umiejętność refleksji nad własną i obcą kulturą mają wpływ nie tylko na efektywność uczenia się języka obcego, rozbudzenie zaintere-sowania danym krajem, ale i kształtowanie postaw tolerancji i zapobieganie konfliktom spowodowanym obecnością uczniów pochodzących z różnych kręgów kulturowych.
Celem podjętych rozważań jest wskazanie na znaczenie kompetencji interkulturo-wej nauczyciela języka polskiego jako obcego ze względu na swoiste środowisko, w którym pracuje. Jednocześnie zwrócenie uwagi na problemy i wyzwania, z którymi musi się zmierzyć, wynikające z wielokulturowości jego uczniów. Niniejsze zagad-nienia omówię na przykładzie pracy ze studentami macedońskimi uczącymi się języka polskiego w ramach lektoratu na Uniwersytecie św. Cyryla i Metodego w Skopje.
Środowisko studentów macedońskich jest ciekawym przykładem na omówienie wyżej wymienionych zjawisk ze względu na specyficzne uwarunkowania geopoli-tyczne, społeczne i historyczne Macedonii. To państwo wieloetniczne i wielowyzna-niowe, gdzie dominuje narodowość macedońska (64 %)1, natomiast najliczniejszą
* Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, SJO, Politechnika Wrocławska.
1 Dane statystyczne pochodzą ze spisu powszechnego przeprowadzonego w Republice Macedonii w 2002 r.: Popis na naselenieto, domakinstva i stanovite vo Republika Makedonija 2002, [w:] www.stat.gov.mk, dostęp: 21.09.2015.
XV Konferencja naukowo-dydaktyczna Studium Języków Obcych Politechniki Wrocławskiej
D. SZAŁĘGA 186
mniejszość stanowią Albańczycy (25 %), którzy posiadają własne szkolnictwo finan-sowane z budżetu państwa, partie polityczne oraz parytety w administracji państwo-wej, wojsku i policji, a ich język obok macedońskiego posiada status języka urzędo-wego. Tak silna pozycja mniejszości albańskiej i niechęć do asymilacji budzi sprzeciw społeczności macedońskiej, która obawia się dążeń Albańczyków do uzyskania kolej-nych prerogatyw, natomiast Albańczycy oskarżają Macedończyków o dyskryminację muzułmańskiej mniejszości kraju – dominującym wyznaniem w Macedonii jest pra-wosławie (65 %), natomiast drugą co do wielkości religią jest islam (33 %).
Dla potrzeb niniejszych rozważań istotna jest również kwestia tożsamości Mace-dończyków, którzy swą odrębność kulturową i narodową usankcjonowali dopiero w ramach Jugosławii (1944), a następnie w 1991 roku po wystąpieniu z federacji. Ze względu na krótką historię niepodległości proces definiowania kanonu tradycji oraz pamięci historycznej, a tym samym tożsamości zbiorowej trwa do dziś. Nie towarzy-szy mu jednak obiektywna refleksja, co skutkuje wytwarzaniem i podtrzymywanie klisz oraz stereotypów co do etnogenezy i dziejów. Podstawowym toposem tożsamo-ściowym jest twierdzenie wskazujące na ciągłość cywilizacyjną współczesnych Ma-cedończyków ze starożytną Macedonią, podważające jednocześnie oryginalność kul-tury starożytnej Grecji, która jakoby została zapożyczona ze źródeł macedońskich [8]. Ten swoisty sposób interpretacji tradycji antycznej, jak również dziedzictwa chrze-ścijańskiego państwa Słowian macedońskich z czasów misji cyrylo-metodejskiej oraz wydarzeń z okresu walk narodowowyzwoleńczych na Bałkanach (XIX/XX w.) jest przyczyną antagonizmów zarówno wśród Macedończyków i Albańczyków, jak i spo-rów z sąsiadami – Grecją, Bułgarią i Serbią, które taką wykładnię dziejów poczytują jako prowokację i brak szacunku dla ich dziedzictwa kulturowego i narodowego. Kon-flikt z Grecją ma szerszy wymiar, gdyż państwo to nie uznaje konstytucyjnej nazwy Republiki Macedonii, zaprzeczając jednocześnie istnieniu macedońskiej mniejszości na terytorium Republiki Greckiej i blokuje rozpoczęcie przez Macedonię procesu ak-cesyjnego do Unii Europejskiej i NATO, co rzutuje również na powstawanie antyeu-ropejskich nastrojów w Macedonii [5].
Zjawisko tzw. antykwizacji macedońskiej tożsamości narodowej, zapoczątkowane w 2006 roku przez cześć elit politycznych (rządzącą partię prawicową VMRO-DPMN) i intelektualnych, zajmuje istotne miejsce zarówno w dyskursie historycznym i publicznym, jak i edukacji oraz popkulturze. Znamiennym przykładem jest projekt urbanistyczny Skopje 2014, w ramach którego w stolicy ma powstać 40 pomników oraz 20 budynków rządowych i publicznych, w większości w stylu neoklasycystycz-nym, uwieczniających najważniejsze rozdziały macedońskiej historii. Kluczowy obiekt stanowi centralnie usytuowany pomnik przedstawiający Aleksandra Wielkiego (oficjalnie nazwany Wojownikiem na koniu). Projekt ten budzi wiele kontrowersji wśród samej społeczności macedońskiej ze względu na jego populistyczny charakter, koszt planowany na 500 milionów euro oraz styl budowli.
Kompetencja interkulturowa nauczyciela a dydaktyka języka polskiego jako obcego 187
Te problemy oraz antagonizmy wieloetnicznego i wielowyznaniowego kraju, jakim jest Macedonia, mają swoje odzwierciedlenie także na lekcji języka polskiego. Na-uczanie języka jest bowiem związane z odwoływaniem się do wiedzy ogólnej uczniów oraz ich doświadczeń, w związku z tym kwestie dotyczące stosunków społecznych, historii, literatury, stylu życia, systemu wartości, norm i obyczajów, mentalności ich kręgów kulturowych również są podejmowane. Lekcja języka polskiego łatwo więc może stać się miejscem nieporozumień i konfliktów między studentami oraz wywołać napięcia na linii student-nauczyciel, który może zostać oskarżony o brak empatii i zrozumienia, gdyż zmusza uczniów do podejmowania tematów uznawanych przez nich za nieprzyjemne i drażliwe.
Już pytanie, które stawiamy uczniom na pierwszych lekcjach języka polskiego, wprowadzając podstawowe konstrukcje z narzędnikiem, mianowicie Kim jesteś?, może być przyczyną nieporozumień wśród studentów macedońskich. Podobnie po-dejmowanie tematów dotyczących sytuacji mniejszości narodowych, stereotypów, aktualnych wydarzeń w kraju budziło kontrowersje. Studenci często nie chcieli wyra-żać swojej opinii, tłumacząc, iż są znużeni wszechobecnością tych zagadnień w dys-kursie publicznym, a może też nie przedstawiali swojego stanowiska ze względu na obawy i wstyd przed kolegami. Gdy na lektoracie języka polskiego pojawiały się te-maty dla nich trudne i drażliwe, moi studenci jak mantrę powtarzali tytuł jednej z lek-cji podręcznika Hurra! Po polsku – Polityka. To mnie nie interesuje [3]. Zakres za-gadnień, które studenci uznawali za problematyczne, był obszerny, np. przynależność narodowa i państwowa, rodzina i stosunki osobiste, historia rodziny i pochodzenie, praca (jej warunki, zarobki, bezrobocie), warunki i poziom życia, środki masowego przekazu i ich rola, święta, uroczystości rodzinne, religijne, państwowe, tradycje, ste-reotypy narodowe, mniejszości narodowe oraz aktualne problemy społeczne i ekono-miczne. Okazało się, że negatywne reakcje może wywołać również lekcja dotycząca miasta, jego architektury, zabytków czy atrakcji turystycznych, gdyż implikuje kono-tacje związane z projektem Skopje 2014.
Wyżej wymienione zagadnienia wchodzą w skład inwentarza tematycznego pod-ręczników ogólnych do nauczania języka polskiego oraz są wskazywane w standar-dach wymagań dla poszczególnych certyfikatowych poziomów zaawansowania zna-jomości języka polskiego [6] i nie sposób ich pominąć w trakcie realizacji programu nauczania. W związku z tym, że lekcja języka polskiego stawia przed nauczycielem szereg wyzwań i problemów, z którymi musi się zmierzyć, niezwykle ważna w jego pracy jest kompetencja interkulturowa.
Jako podstawę teoretyczną niniejszych rozważań przyjmuję model kompetencji interkulturowej wg Michaela Byrama [4]. Model ten obejmuje następujące elementy:
• wiedza (knowledge) dotycząca kultury własnego społeczeństwa i rozmówcy oraz procesów rządzących interakcją na poziomie indywidualnym i społecznym (percepcja historii, pamięć zbiorowa, wyznaczniki tożsamości regionalnej, in-stytucji, przyczyny nieporozumień kulturowych itp.);
D. SZAŁĘGA 188
• postawy (attitudes) oznaczające gotowości komunikacyjną, czyli: dociekliwość, otwartość, chęć wyzbycia się uprzedzeń, tolerancyjność oraz rezygnacja z etno-centrycznego obrazu kultury własnej;
• umiejętności (skills) obserwacji rzeczywistości, interakcji, interpretacji i ustala-nia wzajemnych powiązań między kulturami oraz identyfikacji konfliktów głównie spowodowanych etnocentryzmem;
• świadomość (awareness) istnienia różnic i podobieństw między kulturami oraz procesów, którym ulegają interakcje społeczne; krytyczna (zobiektywizowana) ocena aspektów kultury własnej i obcej.
Znacząca w pracy nauczyciela języka polskiego jako obcego jest zarówno znajo-mość różnych aspektów kultury własnej oraz społeczno-kulturowego tła kraju pocho-dzenia uczniów, jak i umiejętność obserwacji rzeczywistości i jej interpretacji. Ta wiedza oraz kompetencje dają podstawy do zaplanowania programu nauczania, który nie będzie zakładał rezygnacji z tematów uważanych za drażliwe i wywołujące napię-cia. Stawianie bowiem czoła konfliktom związane jest z postawą szacunku wobec inności, której istnienia się nie neguje oraz daje możliwość krytycznej refleksji nad własną kulturą i jej praktykami. Konflikt w takim rozumieniu może więc wzajemnie wzbogacać uczestników komunikacji oraz wpływać na zmiany ich światopoglądów [9]. Świadomość istnienia różnic dotyczących wartości, postaw, interpretacji zjawisk umożliwi natomiast nauczycielowi odpowiednie przygotowanie lekcji, z uwzględnie-niem ewentualnych napięć, a w jej trakcie dokonywanie stosownych modyfikacji, jak np. sprowadzenie dyskusji na odpowiednie tory.
Istotna jest również właściwa postawa nauczyciela, mianowicie okazanie goto-wości poznania obcej kultury, przy jednoczesnej rezygnacji z etnocentrycznego po-dejścia do własnej. Należy pamiętać o wpływie obrazu świata ukonstytuowanego w naszej kulturze na postrzeganie innych. Joanna Zator-Peljan, powołując się na niemieckiego psychologa społecznego Aleksandra Thomasa, stwierdza, iż (...)
czło-wiek nie posiada naturalnych predyspozycji do rozumienia interkulturowego, po-nieważ ludzki system orientacji jest za bardzo skoncentrowany na znanych od cza-sów dzieciństwa, wyznaczonych przez własną kulturę wartościach, normach, tradycjach, zwyczajach, obyczajach, sposobie zachowania i reagowania w określo-nych okolicznościach. W związku z tym członkowie danej kultury niemalże automa-tycznie wykazują tendencję do traktowania własnej kultury jako tej jedynej właści-wej oraz jego punktu odniesienia do oceniania obcości innych krajów [10].
Z etnocentryczną postawą, stanowiącą niejako wrodzoną cechę człowieka, związana jest inna kwestia istotna w momencie zderzenia z obcą kulturą, mianowicie tożsa-mość kulturowa (narodowa), oznaczająca nie tylko styl życia charakterystyczny dla danej grupy narodowej, ale i indywidualne przeżycia danej osoby, czyli poczucie przynależności do określonej nacji oraz łączącą z nią więź emocjonalną [7]. Z tego względu kontakty z odmienną kulturą i obcym systemem wartości mają z jednej strony wpływ na kształtowanie tożsamości jednostki, z drugiej natomiast mogą tę
Kompetencja interkulturowa nauczyciela a dydaktyka języka polskiego jako obcego 189
tożsamość zachwiać. Stąd znaczącą rolę odgrywa nauczyciel, który może wesprzeć swoich uczniów w znalezieniu równowagi między zachowaniem wewnętrznej inte-gracji przy jednoczesnym budowaniu postaw otwarcia na inne wartości, które tej integracji zagrażają [2].
Nauczyciel języka polskiego jako obcego musi mieć świadomość wyzwań i problemów, z jakimi wiąże się jego praca oraz pełnionej przez siebie roli. Jego przygotowanie merytoryczne, odpowiednie kompetencje, w tym kompetencja in-terkulturowa, pozwoli mu właściwie kierować procesem nauki języka polskiego jego uczniów, zaplanować adekwatny oraz atrakcyjny program nauczania języka, ale też zapobiegnie występowaniu negatywnych skutków zderzenia kultur. Nasza postawa otwartości i tolerancji korzystnie wpłynie na budowanie wśród studentów oraz na linii nauczyciel-student atmosfery zrozumienia i zaufania, dzięki czemu łatwiej będzie można podejmować tematy trudne oraz szybciej zażegnywać kon-flikty. Co więcej, swoim zachowaniem pozbawionym uprzedzeń i stereotypów nauczyciel staje się pozytywnym przykładem dla studentów, a tym samym może kształcić ich postawy wobec inności oparte na zrozumieniu, szacunku, empatii i tolerancji.
LITERATURA
[1] ALEKSANDROWICZ-PĘDLICH L., Międzykulturowość na lekcjach języków obcych, Wydawnic-two Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok 2005, s. 8.
[2] BANDURA E., Nauczyciel jako mediator kulturowy, Krakowskie Towarzystwo “Tertium”, Kraków 2007.
[3] BURKAT A., JASIŃSKA A., MAŁOLEPSZA M., SZYMKIEWICZ, A., Hurra!!! Po polsku 3, Prolog, Kraków 2009, s. 98–103.
[4] BYRAM M., Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Multilingual Mat-ters LTD, Clevedon 1997, s. 49–64.
[5] MAJEWSKI P., (Re)konstrukcje narodu, odwieczna Macedonia powstaje w XXI wieku, Wydaw-nictwo Naukowe Katedra, Gdańsk 2013, s. 159.
[6] Standardy wymagań egzaminacyjnych, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Pol-skiego jako Obcego, MENiS, 2004.
[7] WILCZYŃSKA W., Czego potrzeba do udanej komunikacji interkulturowej?, [w:] Dydaktyka
języ-ków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacja interkulturowa, red. M. Mackiewicz,
Wydaw-nictwo WSB, Poznań 2005, s. 20.
[8] WROCŁAWSKI K., Croatian, Macedonian and Ukrainian National Ideas of their Ethnogeny, [w:]
The National Idea as Research Problem, red. J. Sujecka, Slawistyczny Ośrodek Wydawniczy,
War-szawa 2002, s. 247–250, za: BOBROWNICKA M., Patologie tożsamości narodowej w
postkomuni-stycznych krajach słowiańskich, Universitas, Kraków 2006, s. 203.
[9] ZAJĄC J., Kompetencje mediacyjne nauczyciela języków obcych w perspektywie interkulturowej, “Języki Obce” 2012, nr 1, s. 19.
[10] ZATOR-PELJAN J., Wpływ kultury własnej na postrzeganie innych obszarów kulturowych, “Języki Obce” 2014, nr 1, s. 33–35.
[11] ZAWADZKA E., Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Oficyna wydawnicza “Impuls”, Kraków 2004, s. 216.
D. SZAŁĘGA 190
TEACHER’S INTERCULTURAL COMPETENCE AND TEACHING POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Language education plays a significant role in raising the intercultural competence of students – it fosters the development of dialogue between peoples based on mutual tolerance and openness, as well as shaping the identity of the students within their social, ethnic or national group. In this process, an im-portant function is performed by the teacher, whose attitude, expertise and the ability to reflect his/her own and foreign culture have an impact on the effectiveness of learning a foreign language, awakening an interest about the country and the prevention from conflicts caused by the presence of students from different cultural backgrounds.
transfer międzyjęzykowy, interferencja, homonimia międzyjęzykowa, internacjonalizmy Monika SZELA*