O WIELOJĘZYCZNOŚCI
Wielojęzyczność interesuje różnych specjalistów: od nauczycieli języków obcych począwszy, przez językoznawców, psychologów, socjologów, na zarządzających edu-kacją skończywszy. W różnych pracach, mediach itp., nawołuje się do tego, aby uczelnie zachęcały do nauki kilku języków, do rozwijania kompetencji interkulturo-wych. Podkreśla się, że znajomość kilku języków jest warunkiem koniecznym na eu-ropejskim rynku pracy, że znajomość języka angielskiego już nie wystarcza.
Wielojęzyczność w dokumentach instytucji europejskich zajmujących się polityką językową jest pojmowana dwojako. Przytoczę za Raportem analitycznym z 2013 r. „Według Komisji Europejskiej (KE) wielojęzyczność (multilingualism) obecna jest w Europie na dwóch płaszczyznach. Po pierwsze, jako umiejętność porozumiewania się więcej niż jednym językiem przez jednostki, a po drugie, jako koegzystencja roż-nych grup społeczroż-nych posługujących się rożnymi językami w obrębie jednego obsza-ru geograficznego” [6, 13].
Dalej w Raporcie czytamy, że polityka językowa Rady Europy „koncentruje się na dą-żeniu do zwiększenia liczby nauczanych obowiązkowo języków, zmian w programach nauczania języków obcych (…) oraz podnoszenia kwalifikacji nauczycieli przez dosko-nalenie zawodowe i udział w międzynarodowych wymianach pedagogicznych” [6, 15].
Nas interesuje to pierwsze rozumienie wielojęzyczności, czyli nabywanie umiejęt-ności porozumiewania się w wielu językach. Bez zbędnego przytaczania definicji i rozumienia wielojęzyczności, literatura na ten temat jest obszerna, skupimy się na
* Studium Języków Obcych Politechniki Wrocławskiej.
XV Konferencja naukowo-dydaktyczna Studium Języków Obcych Politechniki Wrocławskiej
R. KUŹMIŃSKA 94
wynikach ankiety przeprowadzonej wśród studentów Politechniki Wrocławskiej w czerwcu 2015 roku. Ankietę wypełniło 1909 studentów, którzy uczęszczali na lekto-raty języków obcych w Studium. Celem ankiety było uzyskanie informacji jakich języków się uczyli/uczą oraz co sądzą o wpływie nauki języków na siebie nawzajem. Ankieta składała się z pytania ogólnego o znajomość języków i kolejność ich uczenia się oraz czterech pytań dotyczących szeroko rozumianego transferu językowego.
Ankieta
Proszę o wypełnienie poniższej ankiety, której celem jest uzyskanie opinii Państwa o wpływie nauki języków na siebie nawzajem.
Proszę zaznaczyć cyfrą jakiego języka Pan/Pani się uczył/ła jako pierwszego i kolejną cyfrą następne: angielskiego francuskiego niemieckiego hiszpańskiego włoskiego rosyjskiego innego
tak nie częściowo 1. Czy doświadczenia związane z nauką pierwszego języka obcego miały
pozytywny wpływ na naukę kolejnego języka?
2. Czy nauka języka obcego zależy/zależała w Pana/Pani przypadku od zdolności przyswajania i stopnia opanowania języka ojczystego? 3. Czy łatwiej, zdaniem Pana/Pani, uczyć się kolejnego spokrewnionego języka (np.: niemieckiego po angielskim, włoskiego po hiszpańskim)?
pozytywny negatywny 4. Czy nauczanie języka obcego przy pomocy języka ojczystego ma
pozy-tywny czy negapozy-tywny wpływ na jego opanowanie?
Można pokusić się o stwierdzenie, że z wielojęzycznością naszych studentów nie jest najgorzej. Prawie 50% ankietowanych deklaruje znajomość dwóch języków ob-cych, a ponad jedna trzecia – trzech języków. Ilustruje to poniższy wykres:
O wielojęzyczności studentów Politechniki Wrocławskiej... 95
Przeanalizowaliśmy także jakie języki są wymieniane wśród każdej liczby znanych języków jako pierwsze:
Na pierwszym miejscu znajduje się jako pierwszy język angielski, na drugim – ję-zyk niemiecki, u żadnego z ankietowanych nie było jako pierwszego jęję-zyka hiszpań-skiego. Wśród tzw. innych języków pięciokrotnie wymieniono język polski oraz poje-dynczo języki: norweski, węgierski, hebrajski, holenderski i arabski.
Przyjrzeliśmy się, który z języków, przy pierwszym angielskim, jest najczęściej językiem drugim (ilustruje to poniższy wykres):
W przypadku innych języków pierwszych jako drugi język występuje, w przewa-żającej liczbie, język angielski:
R. KUŹMIŃSKA 96
O wielojęzyczności studentów Politechniki Wrocławskiej... 97
Z powyższej analizy wynika, że dla większości uczących się pierwszym językiem obcym jest język angielski (ponad 70%), drugim – język niemiecki (ok. 25%), a na trzecim miejscu wymiennie: język rosyjski lub francuski.
Wydaje się, że liczba wypełnionych ankiet jest na tyle reprezentatywna, że pozwala nam na dokonanie tzw. szacunku statystycznego i odniesienie uzyskanych wyników do całej społeczności studenckiej naszej uczelni – czyli stwierdzenia, że ok. 50% studentów PWr „zna” dwa języki, a ponad 1/3 – nawet trzy (użyliśmy cudzysłowu do słowa „zna”, ponieważ nie pytaliśmy o poziom zaawansowania znajomości poszczególnych języków, nie było to naszym celem). Uzyskaliśmy więc opis statystyczny społeczności, który możemy wykorzystać m.in. przy planowaniu naszej oferty językowej.
O TRANSFERZE MIĘDZYJĘZYKOWYM
Na temat transferu międzyjęzykowego również literatura jest bogata. Najczęściej definiuje się transfer jako wpływ pierwszego języka na produkcję lub odbiór drugiego języka i może dotyczyć wszystkich sprawności językowych, tylko w różnym stopniu. Mówi się o transferze pozytywnym, negatywnym, o świadomym i nieświadomym.
Jak zauważa J. Arabski, występowanie transferu zależy od wielu czynników, m.in. od wieku uczących się, rodzaju struktur, pokrewieństwa języków czy stopnia rozwoju interjęzyka (= języka przejściowego) [1, 30].
„Problem transferu jest dyskutowany w odniesieniu do sytuacji, w której poznawa-ny język obcy wchodzi w relacje z językiem ojczystym (bilingwizm), jak i inpoznawa-nym językiem obcym, który został nabyty wcześniej (polilingwizm)”. ... „Myślenie ojczy-ste ucznia aktywujące się w procesie uczenia się języka obcego jest traktowane jako naturalna „matryca”, na której bazuje jego wyjściowy ogląd świata. Konsekwencją przedstawionego stanowiska jest uznanie transferu za naturalną operację towarzyszącą poznawaniu języka obcego. Uczeń buduje nową wiedzę w oparciu o doświadczenia i myślenie dotychczasowe, a więc głównie ojczyste” [9, 73].
Odwołam się tu do Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ): w rozdziale o różnorodności językowej i programach, wymienia się trzy główne zasady, w których mówi się o tym, „iż nauczanie i uczenie się jakiegokolwiek jednego języka powinno się rozważać, biorąc pod uwagę inne języki obecne w sys-temie kształcenia”, „… aby umożliwić transfer rozwijanych sprawności, unikając przy tym zbędnych powtórzeń”, „… iż sprawy programowe nie mogą być roz-patrywane dla każdego z języków z osobna, ani też nie mogą ograniczać się do jednego zintegrowanego programu nauczania językowego, lecz należy do nich pod-chodzić jako do rodzaju edukacji ogólnej, przy założeniu, że wiedza lingwistyczna (savoir) i sprawności faire) wraz z umiejętnością uczenia się (savoir--apprendre), odgrywają zarówno konkretną rolę w danym języku, jak i rolę prze-chodnią, wspólną dla wszystkich języków” [4, 145–146].
R. KUŹMIŃSKA 98
Słusznie podkreśla się, że „Osoby, które nauczyły się jednego języka, wiedzą również wiele na temat innych języków, niekoniecznie zdając sobie z tego sprawę. Uczenie się innych języków zwykle ułatwia uaktywnienie tej wiedzy i zwiększa świadomość jej po-siadania, który to czynnik warto brać pod uwagę, zamiast go ignorować” [4, 146].
Na stronie Instytutu Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego pod hasłem „Dwu-języczność, wielo„Dwu-języczność, różnojęzyczność” umieszczono krótki test z zakresu psycholingwistyki jako swego rodzaju „reklamę” tego przedmiotu skierowaną do studentów. Znalazły się w nim miedzy innymi takie pytania wraz z odpowiedziami:
„Czy osobom dwu i wielojęzycznym języki mieszają się w głowach?
Tak, języki nie są przechowywane w osobnych „pudełkach” w mózgu. Ale osoby wielojęzyczne mogą te języki w dużym stopniu kontrolować i aktywnie hamować użycie języka niepotrzebnego w danym momencie. Takie „mieszanie się” języków ma też wpływ na łatwość uczenia się kolejnych języków.
Czy zatem osoby dwu i wielojęzyczne różnią się od jednojęzycznych?
Tak, znajomość języków wpływa na elastyczność naszego umysłu (np. procesy hamowania) i nasze zdolności poznawcze”[3].
Można powiedzieć, że w pytaniach naszej ankiety szukaliśmy potwierdzenia opi-sanych w literaturze poglądów na temat wpływu języków na siebie nawzajem w pro-cesie nauczania i uczenia się.
Na pytanie pierwsze: Czy doświadczenia związane z nauką pierwszego języka obcego
miały pozytywny wpływ na naukę kolejnego języka? ponad 40% ankietowanych
odpowiedziało twierdząco, a ponad 30% zaznaczyło częściowy wpływ. Czy jest potwierdzenie dla odpowiedzi na pierwsze pytanie testu, w której powiedziano, że „takie “mieszanie się języków ma też wpływ na łatwość uczenia się kolejnych języków”?
Te wyniki nie świadczą jednoznacznie o tym, że zdobyte doświadczenie językowe podczas nauki pierwszego języka jest absolutnie pomocne przy nauce kolejnego. Zapewne zależy to od wielu czynników: od doświadczeń uczącego się związanych z tym, gdzie danego języka się uczył, w jakich warunkach, jak wspomina nauczyciela, jaki wpływ miał na niego nauczyciel, czy umiał (umie) pracować samodzielnie itp. Odpowiedzi studentów na pierwsze pytanie przedstawia poniższy wykres:
O wielojęzyczności studentów Politechniki Wrocławskiej... 99
Na pytanie drugie: Czy nauka języka obcego zależy/zależała w Pana/Pani
przy-padku od zdolności przyswajania i stopnia opanowania języka ojczystego? większość,
ponad 55%, odpowiedziała, że nie. Odpowiedź tak i częściowo zaznaczono po równo (ilustruje to poniższy wykres).
Można by wnioskować, że ci, którzy znają język ojczysty dobrze (wszystkie jego aspekty – gramatykę, fonetykę, semantykę itd.) nakładają pewną wiedzę językową, pewne struktury języka ojczystego, a także wypracowane (podczas opanowywania języka ojczystego) sposoby uczenia się na język obcy (21%), niektórzy wykorzystują swoje doświadczenie częściowo. Większość (57%) takiej zależności nie widzi. Czyli, niezależnie od tego, czy nabywanie umiejętności w zakresie języka ojczystego przebiegało łatwo czy trudniej i czy ich stopień opanowania jest zadawalający, to zdaniem pytanych nie ma znaczenia podczas nauki języka obcego.
Zapewne jest to uwarunkowane cechami indywidualnymi (cechami osobowości), a także indywidualnym stylem uczenia się, czy jak często się mówi – umiejętnością przepuszczania obcych pojęć przez filtr języka ojczystego.
Pytanie trzecie: Czy łatwiej, zdaniem Pana/Pani, uczyć się kolejnego
spokrewnio-nego języka (np.: niemieckiego po angielskim, włoskiego po hiszpańskim)? także
R. KUŹMIŃSKA 100
Jest powszechną oczywistością, że języki niespokrewnione z językiem ojczystym (genetycznie odległe) są przyswajane trudniej i dłużej. I takie też zdanie mają ankietowani.
W pytaniu czwartym: Czy nauczanie języka obcego przy pomocy języka ojczystego
ma pozytywny czy negatywny wpływ na jego opanowanie? w znaczącej przewadze jest
odpowiedź, że nauczanie języka obcego przy użyciu języka ojczystego ma pozytywny wpływ – tak odpowiedziało 75% ankietowanych, pozostali uważają wykorzystanie języka ojczystego za wpływające negatywnie.
Przez wiele lat metodycy i językoznawcy twierdzili, że używanie języka ojczyste-go podczas nauki obceojczyste-go jest przeszkodą w jeojczyste-go opanowaniu, że należy ojczyste-go elimino-wać, a przynajmniej, sprowadzać do minimum. Obecne poglądy glottodydaktyków już nie są tak radykalne. Pojawiło się wiele prac, których autorzy uważają, że użycie języ-ka ojczystego jest wręcz wsjęzy-kazane i pomocne. Zacytuję tu jedną z autorek optujących za używaniem języka ojczystego: „Zarówno rada Atkinsona, jak i Komorowskiej (1993:195), że język ojczysty należy stosować, bo pozwala dojść do danego celu kró-cej, szybciej i dogodniej oraz zyskać czas na dodatkowe ćwiczenia językowe powinny stać się złotą myślą każdego nauczyciela języków obcych” [5, 5].
P. Scheffler pisze: „Patrząc nieco szerzej na kwestię użycia języka ojczystego w nauczaniu języków obcych, można pokusić się o bardziej ogólną refleksję na temat relacji pomiędzy zaleceniami formułowanymi na podstawie teorii naukowych a prak-tyką nauczycielską. Jak wspomnieliśmy wcześniej, w głównych metodach nauczania XX wieku język ojczysty i ćwiczenia translacyjne były w najlepszym razie mar-ginalizowane, a większość badaczy ignorowała ten temat lub była otwarcie przeciwna stosowaniu takich ćwiczeń oraz użyciu języka ojczystego. … Jak pokazują publikacje z ostatnich kilku lat (np. Butzkamm and Caldwell 2009, Cook 2010, Kim 2011, Hall and Cook 2012), nauczyciele, którzy w dobrej wierze stosowali się do tego typu zaleceń, pozbawiali się pożytecznego narzędzia dydaktycznego. Sami naukowcy natomiast, jeśli w ogóle chcą doradzać nauczycielom, jak uczyć, powinni robić to bardzo wstrzemięźliwie. Przyswajanie języka to niezwykle złożony obszar dociekań
O wielojęzyczności studentów Politechniki Wrocławskiej... 101
naukowych i dużo czasu jeszcze upłynie, zanim będziemy mogli powiedzieć, że dokładnie rozumiemy, jak języki są przyswajane” [12, 86–87].
W wielu pracach pisze się w tym kontekście, że należy odrzucić mit o skutecznych tylko native speakerach, o tym, że podręczniki języków obcych powinny być nie uni-wersalne, a kontrastywne, i że z transferem językowym, zarówno tym pozytywnym, jak i negatywnym, nie należy walczyć, a raczej go umiejętnie wykorzystać. „Empi-rycznie udowodnionym i dobrze znanym faktem jest, że nauczanie zawsze postępuje poprzez odnoszenie informacji nowej do już znanej; poleganie na wiedzy już zdobytej celem umożliwienia nabycia nowej (dlatego też m. in. uczymy się na zasadzie proto-typów). Ta ogólna zależność sprawdza się również w sytuacji nauki języka obcego, gdzie rzeczą znaną jest oczywiście język ojczysty; dlatego też uczniowie zawsze będą próbowali zrozumieć i wytłumaczyć sobie J2 porównując go z bezpieczniejszym J1 (nawet jeśli nieświadomie)” [11, 127].
Zapewne wiele racji jest w przytoczonych poglądach, ale w codziennej praktyce należy zachować rozsądny umiar, również w zakresie stosowania języka ojczystego podczas nauczania języka obcego.
LITERATURA
[1] ARABSKI J., Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, wyd. Śląsk, Katowice, 1997.
[2] CHŁOPEK Z., Przekład jako problem dydaktyczny z perspektywy psycholingwistycznej, JOwS, nr 04/2014, 77–84.
[3] Dwujęzyczność, wielojęzyczność, różnojęzyczność w: http://www.ia.uw.edu.pl/o-instytucie/ struktura/zaklad-jezykoznawstwa-angielskiego-stosowanego/dziedziny-badan/223-dwujezycznosc-wielojezycznosc roznojezycznosc
[4] EUROPEJSKI SYSTEM OPISU KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO, CODN, Warszawa 2003. [5] JUREK-RECH B., Rola języka ojczystego w nauczaniu języków obcych, www.sp39sosnowiec.
szkolnastrona.pl/download.php?
[6] KUTYŁOWSKA K., Polityka językowa w Europie, Raport analityczny, Instytut Badań Edukacyj-nych, Warszawa 2013, pdf.
[7] Komisja Europejska/EACEA/Eurydice, Key Data on Teaching Languages at School in Europe,
2012 Edition, (Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie) Raport Eurydice, Luksemburg: Urząd Publikacji Unii Europejskiej, 2012.
[8] MADEJ P.D., Tłumaczenie bezpośrednie jako metoda nauki języka obcego, materiały V międzynaro-dowej konferencji edukacyjnej, str. 113–119 http://www.kms.polsl.pl/prv/spnjo/referaty/madej.pdf [9] NOWAK I., Transfer w kontekście dydaktyki językowej doby postkomunikacyjnej, Uniwersytet
Ślą-ski, Lingwistyka Stosowana 12: 2015, 69–80, plik pdf
[10] OTWINOWSKA-KASZTELANIC A., Na drodze ku wielojęzyczności – rozwijanie słownictwa
uczniów na podstawie języka angielskiego, JOwS, nr 2/2015, 4–10.
[11] PARADOWSKI M.B., Uczyć, aby nauczyć – rola języka ojczystego w gramatyce pedagogicznej
i implikacje dla dydaktyki języków obcych, w: Krieger-Knieja Jolanta & Paprocka-Piotrowska Urszula
(eds.) Komunikacja językowa w społeczeństwie informacyjnym – nowe wyzwania dla dydaktyki języków
obcych: 125–44. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL, 2006, str. 125–138, http://www.academia.edu
[12] SCHEFFLER P., Gramatyczne dryle tłumaczeniowe w nauczaniu języka angielskiego, JOwS, nr 01/2013, 82–87.
R. KUŹMIŃSKA 102
ABOUT THE MULTILINGUALISM OF STUDENTS
AT WROCŁAW UNIVERSITY OF TECHNOLOGY AND THEIR OPINION ON INTERLINGUAL TRANSFER
This article presents the results of a survey carried out among the students of Wrocław University of Technology in June 2015. The aim of this survey was to examine what the foreign languages that the students are learning now or were learning in the past are and what students think about the possible influences that the acquisition of one language can have on the acquisition of another one. The survey contained one general question about the languages known by the students and about the order of their acquisition and four more questions related to interlingual transfer in its broadest sense.
specjalność w języku angielskim, jakość kształcenia, kompetencje i umiejętności językowe kadry akademickiej, kursy Academic English, ankiety autoewaluacyjne Joanna LESZKIEWICZ*