Zofia Adamczykowa
0 POETYCKIEJ WYOBRAŹNI DZIECI W WIEKU SZKOLNYM
Pedagogika antropocentryczna, uzna
ją c podm iotow ość dziecka-wychow anka, opiera się na przeświadczeniu, że jego bier
ność można przezwyciężyć poprzez różne
go typu działania aktyw izujące, które są istotnym czynnikiem rozwoju osobniczego 1 społecznego. Od aktywności dziecka za
leży jego prawidłowy i wielostronny rozwój.
W czynnym działaniu kształtują się zainte
resowania i uzdolnienia młodego człowie
ka oraz rodzą się jego aspiracje życiowe i kulturowe. Doniosłą rolę aktywności w ży
ciu dziecka akcentowało wielu psychologów i pedagogów, miedzy innymi: N. L. Munn, S. Szuman, J. Piaget, J. P. Dawid. Także w najnowszych badaniach podkreśla się wagę ekspresji, wyobraźni i twórczej aktyw
ności w rozwoju dziecka (C. Freneit, H. Re- ad, R. Gloton i C. Clero), a zasada aktyw
ności w nauczaniu od dawna uznana jest za je d n ą z bardziej istotnych i postrzegana wielostronnie jako aktywność: sensomoto- ryczna, emocjonalna, werbalna, intelektu
alna i recepcyjna.
Dominacja poszczególnych typów ak
tyw ności w kom unikacji literackiej dzieci zdeterminowana jest w znacznym stopniu wiekiem odbiorcy. Dziecko młodsze z re
guły traktuje książkę (tekst literacki) jako twór otwarty na działania własne, podejmu
je z nią gry i zabawy, poddaje licznym trans
form acjom . Inspirow ane przez tw órców książki (autor, grafik, edytor) reaguje żywo na ich sugestie, ujaw niając w łaściw ości wykonawcze, naśladowcze lub kreacyjne.
Dziecko najmłodsze ujawnia spontaniczną aktywność indywidualną, głównie o charak
terze ludycznym, zaś jego odbiór ma po
stać polisensoryczną: ogląda książkę (ilu
stracje), bawi się nią, słucha pośrednika.
Przedszkole i szkoła są z kolei miejscem wyzwalania się aktywności zbiorowej, z re
guły inspirowanej przez nauczyciela, która może opierać się na naśladowaniu wzorów lub prowokować dzieci i młodzież do dzia
łań twórczych. Dodajmy, że zachow ania naśladowcze s ą naturalnym składnikiem rozwoju intelektualno-osobow ościow ego dziecka i przejawiają się w różnych sferach jego życia (poszukiwanie własnej tożsam o
ści i w zorów do naśladowania, potrzeba identyfikacji z bohaterem-idolem itp.). Re
akcje naśladowcze często w sposób natu
ralny prowadzą do wyzwalania się twórczej ekspresji dzieci, stąd niezm iernie trudno je st jednoznacznie rozgraniczyć działania naśladowcze od kreacyjnych, które m ogą się swobodnie przenikać.
Terenem, na którym zjawisko to zazna
cza się wyraziście, jest dziecięce poezjo- wanie. Utwory poetyckie o wyrazistej struk
turze organizacyjnej z reguły prowokują do spontanicznych działań naśladow czych.
Już małe dzieci, w kontakcie z wierszami 0 wyraźnych cechach paidialno-ludycznych 1 „czytelnej” dla dziecka strukturze, zaczy
nają naśladować dostrzeżone komponen
ty wiersza, często „bzdurząc” na zasadzie
„byle do rymu” i doprowadzając nierzadko do ujęć żartobliwych lub nonsensownych.
Z tych wczesnodziecięcych praktyk słow- no-poetyckich może się z czasem zrodzić upodobanie do tego typu poezjowania, któ
re wyrasta już nie z paidii, ale z potrzeby uzewnętrznienia własnych emocji, przeżyć i wzruszeń, stanowiąc tym samym wyraz postaw kreatywnych. Literacka - czy raczej paraliteracka - twórczość dzieci i młodzie
ży je st faktem konkretnym i wymiernym.
Stanowi przedmiot osobnych badań1, pod
dawana jest licznym formułom konkurso
wym oraz zyskuje publikacje w postaci to
mików wierszy laureatów i specjalnych an
tologii2. W szystko to świadczy o dużej fre- kwencyjności zjawiska oraz rozbudzonej w tym kierunku aktywności i pokaźnym po
tencjale twórczym dzieci i młodzieży.
Rozwijaniu wyobraźni poetyckiej służą też rozmaite metody kreatywne, stosowa
ne przez nauczycieli na lekcjach języka polskiego poświęconych poezji. Należą do nich m iędzy innymi „rozsypanki” tekstów poetyckich, z których nawet małe dzieci m ogą układać wiersze. Dzieciom starszym pozostawia się w iększą swobodę twórczą - m ogą na przykład pracować na „półwier- szach”, to jest tekstach „obciętych” dla ce
lów ćwiczeniowych, które należy uzupełnić zgodnie z w łasną inwencją. M ogą też zu
pełnie samodzielnie pisać wiersze, korzy
stając bądź to z podsuniętej im „m atrycy”
poetyckiej, bądź to z innych sugestii na
uczyciela, na przykład w zakresie tem aty
ki, budowy, metaforyki itp. Rzecz zrozum ia
ła, że takie metody nie m ogą być stosowa
ne obligatoryjnie (nie każdy z uczniów ma w tym zakresie predyspozycje), ale w ydają się celowe z wielu względów, między inny
mi dynam izują wyobraźnię, intensyfikują przeżycia i pozw alają młodzieży wniknąć
w proces twórczy oraz doświadczyć trudu tworzenia. A poza tym pełnią funkcję mo
tyw ującą do podjęcia wielu działań anali- tyczno-interpretacyjnych w procesie lekcyj
nym. Rezultaty tego typu zajęć warsztato
w ych b y w a ją z a s k a k u ją c o p o z y ty w n e , wskazują na dużą wrażliwość młodzieży i jej bogatą wyobraźnię. Postaram się to udo
w odnić na jednym tylko przykładzie.
W podręcznikach języka polskiego dla kl. VI zamieszczony jest wiersz Zbigniewa Herberta Pudełko zwane wyobraźnią, któ
rego analiza i interpretacja może przebie
gać w różnych kierunkach, ale niewątpliwie stw a rza po lo niście o kazję do rozm ow y z uczniami o roli wyobraźni w życiu człowie
ka oraz sile wyobraźni poetyckiej. Odkodo- wywanie znaczeń metaforyki tekstu urucha
mia wyobraźnię dzieci, uczy odbioru poezji współczesnej. Przypomnijmy ten utwór:
Zastukaj palcem w ścianę - z dębowego klocka wyskoczy
kukułka.
Wywoła drzewa, jedno i drugie,
aż stanie las.
Zaświstaj cienko - a pobiegnie rzeka, mocna nić,
która zwiąże góry z dolinami.
Chrząknij znacząco - oto miasto
z jedną wieżą.
szczerbatym murem
i domkami żółtymi ja k kostki do gry.
Teraz
zamknij oczy - spadnie śnieg, zgasi
zielone płomyki drzew.
wieżę czerwoną...
Pod śniegiem je s t noc,
z błyszczącym zegarem na szczycie, sową krajobrazu.
Po zabiegach analityczno-interpreta- cyjnych nauczycielka poleciła uczniom uru
chomić wyobraźnię i - wzorując się na kon
cepcie o m ów ionego w iersza w ybitnego poety - napisać w łasny pt. Wyobraźnia.
Przedstaw m y najlepsze z uczniow skich prób3, które św iadczą zarówno o dogłęb
nym zrozumieniu przez nich tekstu Herberta (jego sensów i formy), jak i o bogatej w y
obraźni oraz talencie młodych autorek. Oto pierwszy z tych wierszy:
Pomachaj rękami -
a staniesz się wielkim ptakiem.
Na pięknych skrzydłach poleć nad ocean.
Zanurkuj w morskie głębiny - a staniesz się złotą rybką.
Wyskocz z morskich fal aż do nieba
a spadną srebrzyste krople.
Zjedź po kolorowych pasmach tęczy
-a ujrzysz kosz ze złotymi iskr-ami świecącymi w blasku słońca.
(Katarzyna Lipka)
Dziewczynka niezwykle zręcznie na
śladuje budowę wiersza Herberta, zacho
w ując paralelizm oraz nieregularny układ strof i wersów. Respektuje też koncept po
etycki: czynność (forma rozkaźnika) i jej re
zultat. W yczarowane tu obrazy są niezwy
kle poetyckie, oryginalne i spójne w swym zamyśle. U kładają się wertykalnie na za
sadzie pewnej logiki następstw: wznosze
nie się na ptasich skrzydłach, lot nad oce
an, nurkowanie w głębiny i znowu lot ku niebu. W iersz jest dynamiczny (poleć, wy
skocz, zjedź) i rozświetlony srebrem (sre
brzyste krople) i złotem (złote iskry, złota rybka) oraz kolorami tęczy, a zastosowana m etaforyka zadziwia prostotą i celnością (kolorow e pasm a tęczy, kosz ze złotym i iskrami). Mamy tu do czynienia z tekstem, który w yrósł z bogatej w yobraźni i dużej w rażliwości estetycznej uczennicy. Om ó
wiony na lekcji wiersz Zbigniewa Herberta stanowił dla niej „matrycę” poetycką, która obok aktywności naśladowczej wyzwoliła działanie kreatywne.
Drugi z wierszy wpisuje się wyraźniej w koncepcję poety, ale też odznacza się podobnymi walorami:
Klaśnij w dłonie - Przyleci siedem ptaków, Zaśpiewają ci pieśń radosną.
Tupnij lekko - zaświeci słońce.
Złote promienie rozświetlą najciemniejszy kąt.
Odkręć wodę
-przypłyną rybki ja k z tęczy:
żółte, czerwone, niebieskie, zielone.
Zamknij oczy
-zobaczysz wioskę ze złotymi polami, małymi chatkami ze słomy
i wieloma lasami.
Teraz otwórz oczy - przebudzisz się.
Zniknęły ptaki, słońce, wioska...
Jesteś sam.
(Aleksandra Otrębska)
Poetyckie obrazy wyczarowuje autor
ka tego tekstu w analogiczny do Herberta sposób (rozkaźniki: klaśnij, tupnij, odkręć wodę, zam knij oczy, otwórz oczy). Przej
m uje te ż od p o e ty m otyw zam kniętych oczu, który można odczytać jako synonim m arzenia, chociaż w planie w yobraźni i
znaczeń rozwiązuje go inaczej niż poeta.
Zamknięte oczy uaktyw niają wyobraźnię, w tym przypadku odtwórczą, bo przecież p rzyw ołane elem enty, takie ja k w ioska, pola, chaty i las lokują się w przestrzeni re
a listyczn e j, zaś otw arcie oczu oznacza powrót do rzeczywistości. Także i ten tekst - podobnie ja k poprzedni - jest rozświetlo
ny złotymi promieniami słońca i wielobarw
nymi kolorami tęczy, jest plastyczny i barw
ny. W yodrębniona graficznie puenta wnosi nowe sensy: w yobraźnia i marzenia nas ubogacają, bez nich je ste ś sam.
I jeszcze trzecia próbka poetycka:
Chrząknij cicho
A z kartki papieru wyskoczy rzeka zaiskrzy niebo
a w nim pociecha popłyń ja k listek na rzece samotna
a deszcz
padający ja k smutek
rozjaśni twoje skryte marzenia (Magdalena Balik)
W ierszyk jest krótki, ale też nie pozba
w iony uroku. Więcej jest w nim odwołań do tekstu poety, i to nie tylko jeśli chodzi o sam koncept poetycki czy budowę wiersza, ale też w warstwie językowej. W yobraźnię po
etycką dziewczynki uruchamia Herbertow- skie chrząknij, a dalej z karki papieru wy
skoczy rzeka, podczas gdy u Herberta z dę
bowego klocka wyskoczy kukułka. Motyw rzeki pojawia się jednakże i u poety, i w wier
szyku uczennicy, która nadto buduje zręcz
ne porównania: popłyń ja k listek na rzece;
deszcz padający ja k smutek.
Przywołane tu teksty dowodzą, że szó- stoklasistki w yczuwająjuż (rozumieją?) pod
stawowe wyróżniki estetyki poetyckiej i cał
kiem zręcznie wykorzystują jej komponen
ty. To b a rd z o d o b re p ró b y p o e ty c k ie . Świadczą o dużej wrażliwości, bogatej wy
obraźni, sprawności językowej i niewątpli
wym potencjale twórczym młodzieży. Klasa szósta szkoły podstawowej to wiek przecho
dzenia z okresu starszego dzieciństwa ku wczesnej młodości, to okres dorastania, któ
ry cechuje refleksyjność i emocjonalność.
Stąd w wierszach motywy samotności (je
steś sam), deszczu, smutku. Działania na
śladowcze, oparte o „czytelną matrycę”, jaką w tym przypadku był wiersz Zbigniewa Her
berta Pudełko zwane wyobraźnią, doprowa
dziły do niezwykle interesujących rezultatów - wyzwoliły u dzieci ekspresję wewnętrzną i aktywność twórczą, niewątpliwie wywołaną przeżyciem estetycznym. Warto takie zada
nia podejmować i warto je ze względów edu
kacyjnych upowszechniać.
1 Np.: H. Semenowicz, Poetycka twórczość dziecka, Warszawa 1973; B. Dymara (red.), Dziecko w świecie sztuki, Kraków 1996; B. Dy
mara (red.), Dziecko w świecie marzeń. Kraków 1996.
2 Np.: B. Dymara, Wiersze naszych dzieci.
Kraków 1996; Portret rodzinny. Antologia prac li
terackich dzieci z Dolnego Śląska, pod red. J. Ku- miegi, Wrocław 2000 i wiele innych pokonkurso
wych tom ików ogólnopolskich, lokalnych i szkolnych.
3 Wiersze zostały napisane przez uczenni
ce kl. VI Szkoły Podstawowej nr 20 w Jaworznie, pod kierunkiem nauczycielki języka polskiego mgr Ewy Sowy.
Joanna Gut